南方教育论文精选(九篇)
第1篇：南方教育论文范文
从《湖南教育》上学什么？怎么学？我们从三个方面做细、做实。一是从读入手，学校出台了学习《湖南教育》方案，每一期《湖南教育》杂志到校后，学校领导率先组织学习，然后确定论坛主题，构建论坛模块，并提出学习重点、内容、篇目，草拟论坛的提纲，印发给每位教师。二是从讲上突破，教师首先自学《湖南教育》，学校构建交流平台，让每位教师围绕不同主题、不同板块展开热烈讨论，让教师在讲中体验收获、在讲中激发动力，在讲与听中迸发内力、引发合力、提升激情、开拓视野。三是从写上下工夫，校长率先垂范，率先在教师会上晒学习笔记、谈学习体会，教导处对教师的笔记定期检查、评比。
通过学习《湖南教育》，开展论坛活动，大家一致认为《湖南教育》雅俗共赏，既有理论、有观点、有主张，又有案例、有模式、有方法。并且理论不是空洞的说教，而是实践的总结。通过学习《湖南教育》，我校学习型团队建设取得很大成效，教师的教育理论水平有了较快的提升。我校戴向艳老师的生本教育、邓武春老师的情感教育、邓芳老师的生态教育、匡远谟老师的高效课堂等，都是从《湖南教育》借鉴而来的，而且初步形成了自己的教学特色。杨小叶老师通过学习《湖南教育》，发现《湖南教育》提倡的民主、自由的教育理念，以及尊重学生最原始、最质朴、最纯真的思维表达，在本质上与三维目标是一致的。杨老师深入地了解了这些理念，比较准确地把握了新课程的理念，增添了实践的信心。
我们如何实践？有哪些收获？学习和论坛活动极大地促进了学习型学校的建设，让书香校园的氛围更加浓厚。为了巩固现有成果，学校制定了教师3年发展规划：要求全校教师用3年时间，学习《湖南教育》108期，参加“有效课堂、提高教学质量、促专业成长”的主题论坛30场，撰写读书笔记、课后反思3万字，以推动全校教师整体专业素质的提升。今年学校调整了思路，要求每位教师参加《湖南教育》的“教学沙龙”或“话题交锋”两个论坛，采用我思、我谈、我写、我提议等活动形式，鼓励全体教师积极参与，提高了奖励力度。面对现今农村学校沉闷和压抑的课堂，学校鼓励教师大胆改变教学方法、大胆尝试《湖南教育》“利用错误资源”的课堂实验。经过不断实践，大家发现课堂上学生异常活跃，学习热情高涨，“民主高效”的课堂文化正在初步形成。3年来，学校已成功举办了教师论坛19场（次），向市教科所推荐论文50多篇，获邵阳市级一等奖论文5篇，二等奖8篇，湖南省级课件一等奖2篇，二等奖4篇。《中国当代教育科研与实践》收录我校教师论文5篇，《当代教育文论》收录我校教师论文19篇。在市镇教学比武活动中，我校教师的成绩也实现了零的突破。
第2篇：南方教育论文范文
【关键词】云南 高等师范教育 研究综述
【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0012-01
一、改革开放以来云南高等师范教育研究的主要内容
（一）云南高等师范教育免学费政策研究
2007年5月9日国务院办公厅转发教育部等部门《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）的通知》中对部属六所师范院校的师范生减免学、宿、膳费。董美英，董龙祥认为高师生应该实行免费，作为义务服务期5～6年即可，对违约免费生实行轻微罚款，设立保人制度，以便追回款项。曾华认为不仅要使部属高等师范院校实行师范生免费教育，而且还应在地方师范大学试行师范生免费教育。云师大原校长、省政协科教文卫体委副主任骆小所委员表示，2011年云南师范大学是唯一一所获得师范生免费的省属师范大学，这将深刻影响云南师大的招生和云南教师培养。
（二）云南高等师范教育人才培养模式研究
罗明东认为“整合连贯型”师范生培养模式具有整体性、重点性、选择性和宽口径四个基本特点。伊继东因地制宜，探索并实践具有云南区位特色的国际化人才培养模式，面向东南亚国家化人才培养成效显著，可为边疆地区高校推进高等教育国际化提供参照。罗明东，陈瑶，牛亚凡等分析了我国高等师范院校“分科”教师培养模式存在的问题，总结当前状况，提出了构建适应基础教育改革需求，特别是适应西部民族贫困地区基础教育改革的高等师范院校教师教育“综合型”教师培养模式。
（三）云南高等师范教育教学内容和课程体系研究
国务院于2011年5月6日下发了《国务院关于支持云南省加快建设面向西南开放重要桥头堡的意见》，云南省了《关于加快云南省高等学校小语种人才培养工作的实施意见》，在实施意见中，提及了加快小语种人才培养具体措施。
云南师范大学是省属重点师范大学，也是省内唯一一所师范大学，设置五年制“双学位”（本科）教师教育专业是必然要求，在全省高校中尚属首例。经省教育厅批准，云南师范大学于2008年增设了教育学专业（教师教育方向）双学位教育。依据2005年3月颁布《普通高等学校学生管理规定》，云南师范大学结合本校实施学分制的实际情况重新修订学分制学籍管理规定，学分分为基本学分和奖励学分。
（四）云南高等师范教育顶岗实习政策研究
2010年开始，师范生2：1置换农村教师脱产研修国培计划启动，经过激烈投标，最终确定由北京大学、云南师范大学等13家省内外培训院校和远程培训机构承担培训我省农村教师的任务。云南师范大学作为培训机构之一，2010年11个学院分别承担我省置换脱产研修培训初中语文、数学、英语等15个学科共计881人的培训任务。另外，经过云南师范大学严格挑选，一部分符合条件的毕业生参与到这个顶岗实习计划中。顶岗实习计划是农村教师脱产研修国培计划的具体践行实例，是一个双赢政策。
二、改革开放以来云南高等师范教育研究评析
（一）云南高等师范教育研究热点是人才培养模式
改革开放以来，云南高等师范教育的研究中最突显，可考文献资料最多的便是人才培养模式方面，对此卓有贡献的当属罗明东老师。他对民族边疆地区“综合型”教师培养模式改革的理论与实践有深入研究，并以此提出了现代教师教育模式新探索，深受教育界的好评，被引用的频率极高。除此之外，“整合连贯型”师范生培养模式也是比较受追捧。人才培养模式的定位会直接影响到云南高等师范教育的走向与发展，需关注。
（二）云南高等师范教育研究对象以云南师范大学为主
云南高等师范教育研究对象范围广泛，但研究对象选定呈现集中化趋势，主要以云南师范大学为主。伊继东以云南师范大学国际化人才培养模式论述创新人才培养模式的实践与思考；罗明东、陈瑶、牛亚凡等人提出现代教师教育模式新探索――民族边疆地区“综合型”教师培养模式改革的理论与实践；伊继东，曾华，罗明东，邹敏，陈瑶详细论述云南师范大学试行五年制“双学位”（本科）教师教育专业探索等。
（三）云南高等师范教育研究内容主要集中在五大方面
云南高等师范教育研究视角主要集中在学费、人才培养模式、教学内容和课程体系、顶岗实习五大方面，研究者对其投入的研究时间和精力都偏多，挖掘深度逐渐升级、强化。云南高等师范教育在上述五方面研究成果多，可检索的文献亦较多，且研究视角呈现逻辑体系化的趋势。
（四）云南高等师范教育研究的方法以理论分析为主
在大量文献检索基础上，发现云南高等师范教育研究方法以理论分析为主，绝大多数论文思路均为检索文献并进行综述研究或是某一教育问题、体制的溯源研究。因此，研究方法应不断推陈出新，以理论分析为主、加强实证研究，融合多种方法优势，实现互补，以便其相关教育研究地顺利开展。
参考文献：
[1]朱永坤.《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》解读[J].大庆师范学院学报，2008，28（3）.
[2]罗明东.“整合连贯型”师范生培养模式的基本特征探析[J].昆明学院学报，2011，33（1）.
[3]伊继东.创新人才培养模式的实践与思考――以云南师范大学国际化人才培养模式为例[J]. 国家教育行政学院学报，2009，136（4）：7.
[4]罗明东，陈瑶，牛亚凡，解继丽，张琼，杨杏利.现代教师教育模式新探索――民族边疆地区“综合型”教师培养模式改革的理论与实践[M].北京：科学出版社，2008.
[5]伊继东，曾华，罗明东，邹敏，陈瑶.云南师范大学试行五年制“双学位”（本科）教师教育专业探索[J].云南师范大学学报，2005，37（6）：61～62.
第3篇：南方教育论文范文
一、 国内外母语音乐教育历史及其现状
母语音乐作为本民族自身文化的产物,逐渐受到各个国家的青睐。国内音乐教育界的相关学者大都发现,在面对西方和音乐文化的同时,我们自己的音乐文化在哪里?1995年的“第六届国民音乐教育改革研讨会”专门以“中华文化为母语的音乐教育”为题进行了研讨。到会的民族音乐理论及表演艺术方面的专家、学者就中华文化为母语音乐教育的意义与界定、母语音乐教育的困境及建构、规划、实施等问题进行了探讨。如王耀华教授曾提出“中华文化为母语的音乐教育应提供大课堂(社会的民族音乐环境)、中课堂(学校课外民族音乐活动)、小课堂(民族音乐各种课的教学)的结合。中华文化为母语的音乐教育应包括中国音乐的哲学基础、思维方式、美学、形态学、价值观念等。”李妲娜认为:“中华文化为母语的国民音乐教育应把体现民族文化气质和民族音乐形式的曲目纳入音乐教材”等等。
在此基础上,各高校也都有了母语音乐教育的实践尝试。如贵州大学艺术学院开设了侗族大歌班,呼伦贝尔学院音乐系设立蒙古长调大专班、云南民族学院民族艺术系也对本土音乐文化的传承进行探索,福建师范大学与泉州师范学院正在开设的南音演唱传习班,江西赣州学院和梅州嘉应学院先后将客家山歌和广东汉乐引进课堂等等,我国的《中小学音乐教育课程标准》也做出了“弘扬民族音乐”等明确的规定,各地中小学也在不断的开发适合本地区的校本课程。诸如此类的实践尝试无疑都是很好的开端。
然而,我国大杂居、小聚居、经济发展不平衡的具体国情,决定了实施母语音乐教育不会有一个放之四海而皆准的统一模式,不同地区、不同民族在母语音乐教育的实施过程中不可避免的会遇到各种不尽相同的困难与处境。云南这一地处祖国边陲的多民族省份,在母语音乐教育实施的过程中,也就不可避免的遇到了诸多的现实困境。
二、 云南实施母语音乐教育的现实困境分析
1、云南音乐文化多样性难以有效阐释的困境
云南有26个民族,25个少数民族,各民族丰富多彩的风俗民情是一个活的历史博物馆。每一个民族的衣、食、住、行及婚恋、丧葬、生育、节典、礼仪、语言、文字、图腾、宗教、禁忌、审美莫不结撰为丰富多彩的文化链。纳西族的东巴文化、大理的白族文化、傣族的贝叶文化、彝族的贝玛文化……泼水节、刀杆节、插花节、火把节莫不独具特色,深邃而幽远。伴随着这些节庆、仪式的是丰富而富于特色的音乐舞蹈。因此,云南又被誉为“歌的故乡,舞的海洋”。世世代代的人们把整个生命的意义都投入到美妙的歌声和神秘的舞蹈当中,那里承载着他们祖祖辈辈与天斗、与地斗、与人处的生命历史信息,是他们的历史、生命、精神外化的结晶。
云南母语音乐文化的形式不可谓不丰富。从一方面来说,这些都为母语音乐教育提供了可滋利用的潜在文化资源,但另一方面,这些多样化的音乐文化艺术形式在当今的主流音乐教育中,又由于其复杂多变而缺乏一种便于推广、传承的有效途径。从现代教学论的角度来说,一种缺乏自身阐释能力的教育资源是不能被有效的用于学校教学过程当中的。因而,在我们的学校音乐教育中,当面对云南丰富多样的教育资源的时候,往往会显得束手无策。
2、 云南母语音乐教育在西方音乐中心论影响下的困境
20世纪中国的音乐教育基本上经历了四次大的历史变革,这四次大的历史变革影响到了中国各个地方的音乐教育,云南亦不例外。在这四次大的历史变革中,强势一方以科学、高雅、先进等符号标签长驱直入,而弱势一方则以心理上的顶礼膜拜,行为上的被动接受,不折不扣的全盘接收。近一个世纪以来在这种文化惯性的影响下,大多数师生形成了西方音乐文化是先进的文化,而中国的音乐则是落后的粗俗的、不科学的文化观念,以致我国学校的音乐教育难以摆脱西方殖民文化的后殖民怪圈。
云南虽处我国西南边陲,但同样受此影响。如何摆脱西方音乐中心论的影响,是云南构建母语音乐教育必须首先面对的问题。
3、 汉族传统音乐文化对云南母语音乐教育体系构建的影响
按照文化渗透理论来说,强势文化会伴随着经济、政治等相关强势媒介逐渐渗透、改变弱势一方。而我国汉族文化以其海纳百川之势,不断影响着少数民族的文化。学术界对中国音乐的研究也更多的是从汉族音乐的角度进行的。譬如中国音乐史、中国乐理、中国传统音乐等教材的编写、课程的教学更多的都侧重于汉族音乐知识、理论的梳理总结。虽有各少数民族音乐志的编撰、整理工作,但并没有有效地纳入学校的课程设置中,这也不能不说是音乐文化多元传承中的缺失。
云南由于处于祖国的边陲地带,经济相对落后,且又以少数民族文化多元并存,无疑会受到汉族文化影响。这又是云南在实施母语音乐教育时所面临的困难。
无论困难再大,从文化价值相对论的角度来说,各种文化都有其自身的价值,正是这些不同的传统文化才使得我们的生活变得丰富多彩,而不是现代文化使然。因此,我们更应该珍惜这些萌发自不同传统而又各具特色的民族文化。
三、 云南实施母语音乐教育的理论对策
1、 以各地州音乐文化特色为背景、地州师范院校为依托,构建本民族音乐学科理论
云南母语音乐教育的实施之所以困难重重,其最根本的原因还在于这种多样化的音乐文化形态缺乏强有力的自身阐释能力,在当今的主流音乐教育环境下显得难以梳理归纳,进而在其自然传承难以有效进行的当今社会中,学校的传承也显得羸弱无力。
要解决此一问题,地、州师范院校音乐系科就要通力合作,充分发挥其学术高地的作用。云南共有8个地级市和8个自治州,各地市州基本都设有师范学院或师专学校,这些院校的音乐系科作为“工作母机”正可以充分依托自身区位、文化优势,立足本土,充分调动一切可兹利用的资源(如与文化馆等研究单位、本地知名艺人加强沟通,刚刚颁布的第二批非物质文化传承人名录中,就有文山铜鼓舞传承人陆孝宗、黄正武的名单),深入研究本乡本土的音乐文化资源,从一种音乐理论的研究逐步过渡到一种音乐学科理论的构建,进而反过来指导音乐理论的再研究,以形成一种良性的互动循环机制,从而为母语音乐教育的实施奠定自身坚实的基础。
2、 从文化价值相对论的角度重新审视中西音乐文化之价值,打开西方音乐中心论的殖民枷锁
美国民族音乐学家内特尔在1992年的国际音乐教育学会的大会发言中提出“将音乐作为文化来传授”的观点(管建华:《音乐民族学与世界音乐的教学中国音乐》(增刊续集),1995. 4.);20世纪70年代,德国音乐教育对音乐的理解也开始由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”(金经言:《德国音乐教育中的若干新动向》,《中国音乐》,1996第2期);澳大利亚音乐学家彼得·邓巴·霍尔认为音乐是“文化的一种产品……不同类型的音乐,属于、代表、事实上解说着不同的文化与亚文化群体”(桂勤编:《关于音乐教育中多元文化主义的界定》,《中国音乐》(增刊续集),1995. p67)。上述这些对音乐本体的界定反映出了一些相同的学术人文思想——音乐是一种文化,对音乐的理解必须放到具体的“情境”(context)之中方能得出准确的阐释。因而,文化没有高低贵贱之分,“过去被认为是圭臬的东西其实也是人为构造出来的,过去可以不加思考不用证明的公理,现在如果自上而下地强加在丰富多样的地方性现实之上,就难免有虚妄的嫌疑了”。(叶舒宪:《谁破译了达芬奇密码?》,《读书》,2005年第1期)
从文化价值相对论的角度出发就有了多元文化并存的需求。在2004年南京师范大学召开的世界多元文化音乐教育大会上,与会专家发出了关于各级教育部门进行多元文化音乐教育的倡议书,从学科和学术方面来讲世界多元文化音乐教育是音乐教育学科的转向,是学术视野转向全球视野的反映。有助于打破西方音乐一元中心论的影响,使我国的音乐教育真正的面向世界、面向未来。(管建华:《世界多元文化音乐教育国际研讨会论文集》,陕西师大出版社,2006年12月)
云南的音乐教育应该趁此东风,迎头赶上,以开阔的胸襟,理解、容纳多元的音乐文化,以此打破西方音乐中心论的后殖民影响。
3、 正确处理少数民族母语音乐教育与汉族传统音乐教育的关系
第4篇：南方教育论文范文
关键词： 社会主义核心价值观 云南边境民族地区 教育研究
马克思和恩格斯曾说：“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”[1]基于此，我们以临沧师范高等专科学校大学生为对象对云南边境民族地区社会主义核心价值观教育现状进行调查分析。本次调查共发放调查问卷900份，回收问卷810份，问卷回收率90%，其中有效问卷805份，有效问卷回收率88.9%，即样本容量为805，半结构化访谈对象共为68人，全部问卷资料检查核实后进行编码，运用SPSS13.0对调查数据进行分析。
一、云南边境民族地区大学生社会主义核心价值观教育现状
随着改革的深入和开放，云南边境民族地区人民的生活水平有了极大改善，推动了边境民族地区教育文化事业的发展。通过调查分析反映：88.8%的大学生相信只有共产党的领导才能实现民族复兴;4.8%的学生没有信仰或者无明确信仰;44.9%的学生信仰的是非共产主义的宗教或者儒家思想体系。90.1%的大学生认为社会主义核心价值观让人有追求生活充满希望;81.6%的大学生认为社会主义核心价值观是引导人们更好地生活;79.9%的学生认为可以把社会主义核心价值观当做个人的精神支柱。随着经济社会发展有象牙塔之称的大学校园早已不是一方净土。云南地区由于自身特殊的地理位置，学生的价值取向呈现多元化。拜金主义、享乐主义、极端个人主义及西方所谓的民主平等自由等不良思潮影响着一些大学生。在上海考察时强调：“培育和践行社会主义核心价值观，贵在坚持知行合一、坚持行胜于言，在落细、落小、落实上下工夫。要注意把社会主义核心价值观日常化、具体化、形象化、生活化，使每个人都能感知它、领悟它，内化为精神追求，外化为实际行动，做到明大德、守公德、严私德”[2]。通过调查结果分析如表3发现，大学生正在通过不同途径了解核心价值观。20.4%的学生通过阅读报刊书籍获取核心价值观的信息，53.7%的学生通过广播电视媒体了解核心价值观信息，29.2%的学生选择了网络学习社会主义核心价值观。值得注意的是，有39.1%的学生认为是受民族文化传统的影响。由此足以见得大学生的信仰状况具有复杂性与多样性，价值取向多元化，因此我们要加强云南边境地区社会主义核心价值观教育，帮助学生坚定信仰，实现理想的这一现实状况直接导致社会主义核心价值观教育在云南边境民族地区的开展面临前所未有的挑战与困难。
表1：云南边境边境民族地区信仰情况一览表N=805
表2：云南边境民族地区大学生比较认同的价值取向一览表N=805
表3：大学生了解的社会主义核心价值观受到影响的信息渠道一览表N=805
二、云南边境民族地区社会主义核心价值观教育现状归因探析
（一）教育理念滞后，教育手段单一。
首先，相对而言，云南边境民族地区对社会主义核心价值观的教育重视程度低于内地高校。一些高校缺少直接相关的领导干部抓社会主义核心价值观的教育工作，没有对云南边境民族地区高校的核心价值观教育进行全方位的安排和部署。其次，教师在核心价值观的教学上普遍存在照本宣科的现象。课堂教学往往忽视学生主体性，对学生进行理论灌输，脱离实际，缺乏实践性和时代感。“德育文化，是综合利用文化资源，特别是精神文化，运用文化方式，进行自觉育德、自主育人的文化”[3]。云南地区当前核心价值观教育恰恰应加强这样的自主性。最后，教育手段单一，忽视个性化教育。诚如梁漱溟所说：“中国文化之最大偏失，就在于个人永不被发现这一点上。”[4]云南地区一些学校忽视校园精神文明建设，没有发挥校园文化的隐性教育功能，同时社会、家庭和学校三方教育没有形成系统的作用。
（二）教育环境日趋复杂。
当前，我国正处于社会转型时期，云南地处祖国的西南边陲，是我国西南地区的桥头堡。这一特殊的地理位置，决定了云南边境民族地区在现实空间的特殊性。在意识形态领域，伴随西方各种思潮的涌入，一些大学生心智尚不够成熟，容易被一些观念迷惑。另外，云南地区总体上呈现汉族与少数民族共同发展共同繁荣的和谐局面，但由于各个民族之间存在经济、文化等多方面差异，尚存某些民族问题。
（三）云南地区的经济发展问题未得到根本改善。
经济基础与上层建筑的关系是马克思理论的重要论述。那么，教育作为一种上层建筑的存在，必然与经济基础的状况息息相关。就目前情况看，云南地区经济的可持续发展问题依然存在。在广大的云南民族地区，由于地理位置的限制、生态环境问题，以及生产方式的影响，农业和工商业发展发展不够充分。当前云南部分地区经济发展落后于内陆地区。发展是云南民族地区各族群众的迫切愿望，应与此相结合，深入开展社会主义核心价值观教育。
三、云南地边境民族地区大学生社会主义核心价值观教育对策建议
在以临沧师范高等专科学校大学生为对象对云南边境民族地区社会主义核心价值观教育现状进行调查发现：40.2%的学生认为高校思想政治课有很强的指导意义应维持现状。26.7%的学生认为高校思想政治课具有较强的指导意义，但应该调整改革以适应时代变迁。还有33%的学生认为应提高理论课的素质，增强理论课的趣味性和启迪性。这说明，作为社会主义核心价值观的主渠道的课堂教学需要变革，不仅要加强学生的马克思主义理论教育、爱国主义教育、历史观教育、宗教观教育，而且要不断适应学生主体需要，采用情景教育案、例教育多种教育模式和各种形式的课内外实践活动，激发学生学习探究的兴趣与欲望。坚持主导性是人文教育的前提和根本，如果过于强调主导性而排斥多样性，主导性就会单调、抽象，就会出现孤立化、理论化倾向[5]，打造立体式的教育模式。同时要建立合理的评价机制，让大学生反馈自己在学价值观时的困惑与收获。
经济建设是一项根本性建设，云南地区各项事业的发展都要依靠经济。长期以来，云南边境民族地区经济基础相对落后，基础设施薄弱，当地对教育的投入有限。只有经济得到长足发展，核心价值观的教育才能够有物质保障。因此，核心价值观教育也应从夯实经济物质基础开始。
参考文献：
[1]马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960：544.
[2].培育和践行社会主义核心价值观，做到明大德收公德严私德[N].成都晚报，2014-05-25（2）.
[3]王仕民.德育文化论[M].广州：中山大学出版社，2007：52.
[4]刘军宁.共和・民主・[M].上海：三联书店，1998：12.
第5篇：南方教育论文范文
[关键词]近现代；江南；家族史；发展历程；反思
目前，江南家族史的研究成果层出不穷，尤其是明清阶段的研究水平更是日益成熟。但关于清末民初的江南家族史研究还处于起步阶段。为了避免研究者旧话重说，做重复劳动，进行学术史的回顾是十分必要的。有关江南家族的学术史研究，徐茂明先生（以下敬语均略）的《明清江南家族史研究之回顾与展望》（1）一文用相当大的篇幅详细介绍了明清江南家族史的研究概况，并提出了许多令人深思的理论方法及研究视角。但鉴于江南家族史研究日日争新的现状，本文就近十年晚清以来的江南家族史研究加以综述，并提出些浅陋的看法。
一、专题性的近代江南家族史研究
家族与文化：江南文化世家既诞生于江南肥沃的文化土壤之中，又反过来促进了江南地区的文化繁荣，故从文化方面来研究江南家族一直是学者们关注的焦点。徐茂明《清代徽苏两地的家族迁徙与文化互动――以苏州大阜潘氏为例》（2）从区域比较的视角来分析徽州与苏州间的文化互动，作者指出徽州商人在苏州取得成功后通过在徽州建宗祠、编宗谱、立义庄、修祖墓等活动将宗族意识重新输回故里。作者认为在两地的互动中，徽商的资本像一把双刃剑，它一方面强化了徽州的固有形态保证了徽州的相对稳定；另一方面却扩大了徽苏两地间的差距。萧晓阳、罗时进《常州庄氏之学与近代疑古思潮之发生》（3）认为常州庄氏治学思想被刘逢路与宋翔凤继承，进而影响到后来的魏源及王运，使经学的疑古思潮大兴。邱巍《吴兴钱家――近代学术文化家族的断裂与传承》（4）通过对近代浙江吴兴钱氏的三代人进行了深入的探讨。作者认为近代文化家族的传承、断裂和消逝，反映了一种社会自主机制的瓦解，其背后是社会组织结构、教育体制、学术体制、代际意识等诸方面的巨大变化。马学强《江南席家与扫叶山房》（5）利用了碑刻、家谱、档案、方志及文集等多种资料，从江南席氏家族的变迁与文化传承这一角度，对扫叶山房的兴起与发展做了另一番的解读；并认为席家与扫叶山房的结缘不仅仅是一种经济现象，更深含着文化内涵。该文依循着民间出版机构的演变来探讨家族文化与人文传承，不仅视角新颖，而且分析的条理清晰、鞭辟入里。梅新林、陈玉兰《江南文化世家的发展历程与研究趋势》（6）认为江南文化世家的研究虽然起步迟、起点低，然而借助中国文化中心历史上的三次南迁的波澜，渐从边缘走向中心，并后来居上；而今后的研究则需要在个案、区域、断代、专题、综合及理论研究等六个方面来取得突破。
对江南文化世族的研究还有沈潜的《常熟翁氏家族源流及文化传承》（7）及茆萌的《略论镇江鲍氏文化世家及主要诗人诗作》（8）等。此外，因江南文化世族在文化史、社会史及文学史等方面占有着重要的地位，还成为了众多博士与硕士的论文选题。（9）
社会、国家与家族：晚清民初是社会的大转折时期，因此，从社会变迁的角度来研究江南家族，是学者们关注的热点之一。徐茂明针对家族的转型问题发表了一系列论著（10），《士绅的坚守与权变――清代苏州潘氏家族的家风与心态研究》以心态史为研究视角，探讨了潘氏家族科举与经商迭相为用的二元价值观与讲究实用的家学传统的形成过程；作者指出潘氏族人行善与积福密切相连的因果报应观，反映了清上层士绅的行为方式和源自社会生活的伦理道德。《从状元之家到院士之家――以苏州大阜潘氏为例》认为近代社会的巨变使苏州世家大族的组织结构日渐式微，直至最后土崩瓦解；但是，世家大族内在的精神文脉却是薪尽火传，代代相承。张建华、徐茂明的《清末民初江南士绅家族的“中西观”――以苏州东山莫厘王氏为中心》认为在近代中西文化交汇的过程中，莫王氏的“中体西用观”随着时势的发展而渐变，但作为传统的文化世家，在一定程度上又使其“中西观”很难突破时代的步伐而领先于潮流。《明清以来苏州文化世族与社会变迁》对晚清时段也多有涉及，该书利用区域比较法、心态分析法与统计分析等方法，全面介绍了苏州文化世族与地域社会之间的互动关系；作者认为苏州文化世族的价值，不仅在于其取得的文化成就，更重要的是其内含维持家族长盛不衰的精神；从长时段的视野考察社会变迁是该书的一大特色，在理论方法与研究视角等方面该书也多有创新。
徐茂明还有一系列以国家、地方与家族的关系为视角的论文（11），其中《国家与地方关系中的士绅家族――以晚清江南减赋为中心》以晚清苏州潘氏在江南减赋中的作用为例，探讨了在中央与地方、地方与家族、家族与家族间复杂的关系网络中，士绅家族积聚并使用社会资本的过程；并指出这是晚清国家与地方关系转换的过程，是江南士绅力量复苏的标志，更是清代皇权与绅权关系的转折点。唐力行《苏州与徽州――16―20世纪两地互动与社会变迁的比较研究》（12）比较了苏州与徽州两地的宗族社会与生活的多个方面，包括家庭与宗族结构、家族迁徙、妇女与经济生活、基层社会控制方式、社会保障、民间信仰及风尚习俗等，这种经过全面比较，详细考证与分析，而得出的结论是令人信服的。
唐秀珠《宗族在地方社会团练中的作用――以武进恽氏宗族为个例》（13）指出团练是一种来源于保甲的基层社会控制组织，它反映出国家与地方互生互动的复杂关系；而连接国家与地方的桥梁正是宗族，宗族在地方社会团练中主要发挥了组织联络、筹措经费、制定章程等三大作用。曾京京《近代灾赈及社会改良事业中的家族血缘群体――以唐氏无锡东门支为例》（14）揭示了无锡唐氏东门支从事近代赈灾及社会改良事业的历史脉络，并指出这种赈灾的家族效应，是家族文化传统长期培植的结果。承载、姚浦的《近代江南小地主的日常生活（一）――武进郑陆桥姚家头姚氏家史》（15）则是通过口述资料叙述了常州武进姚氏的社会生活，并对“小地主”这一概念进行了界定，这种关注平凡家族的视角更贴近大众文化的研究。
叶舟《中国传统社会中的宗族与城市：以清代常州为中心》（16）从迁居、城镇化的角度指出，由于迁居模式的不同，各宗族各分支的发展也产生了极大差别。该文为探寻家族的迁徙与发展提供了新的研究视角。《上海苏南宗族的现代转型》（17）指出在陌生的城市中，移民生存仍然需要依靠血缘和地缘关系，血缘、地缘关系以及由此而来的宗族认同、家乡认同仍是他们之间的重要纽带。但同时作者也指出只要营造合适的环境，推进社会进步，提高人民整体素质，在一定条件下宗族是有可能通过改造成为现代意义上的社会团体。
关于家族与社会变迁、家族与地方关系的研究还有很多，限于篇幅不一一详述。（18）
家族与经济：家族的繁衍与发展离不开经济的支撑，同时商人家族又是经济发展与繁荣的推动者。尤其是晚清以来，政治的剧变带来了新的经济格局，国外势力怎样利用中国传统的商业网络来拓展生意，国内传统的商人家族又如何在社会激荡的晚清民初变革求新，赢得新的生存空间，这些都是家族史与经济史家们研究的重大课题，因此家族与经济的关系亦是学者们关注的热点之一。
洞庭席氏作为一个绵延几个世纪的经商大族，历经了多次重大的社会经济变迁，对研究晚清以来家族与经济间的关系有独特的价值。马学强对江南席家进行了深入的研究（19），《江南望族：洞庭席氏家族人物传》不仅利用了十几种不同版本的席家谱系图牒等文本资料，作者还对海内外近百位席氏后人做了采访；使得书中席家69位主要人物的生平事迹更加真实可信，同时也使该书具有多方面的学术价值。《江南席家：中国一个经商大族的变迁》分析了席氏的人际网络和社会关系，并指出他们利用婚姻相互渗透，构成更加广泛的买办集团；此外，该书还很好的处理好了席家普通大众与核心人物间的关系。《在上海的生活――汇丰银行买办席正甫后人的回忆》（20）以采访散居在苏州、上海、杭州及海外席氏后人的口述资料为基础，阐述了席氏族人在上海的各种活动及其对社会的影响。
易惠莉探讨了上海沙船主王氏家族十九世纪五代人的变化，并指出在传统的政治经济环境下，牟利成为从事商业经营的唯一目的，而一旦经商成功，商人就将资金转移到商业以外的领域；种种的因素致使中国传统商业经营家族延续的短暂性。（21）刘锦的博士论文以商人家族史为切入点，从经济史、社会史和文化史的视角，对近代上海船商进行的深入的研究。（22）曾京京指出在近代新旧并存的背景下，近代家族一方面坚守传统的家族观念，另一方面则依托时代潮流打造家族事业的内部环境。（23）
义庄族田（又称义田）是维持宗族运行的经济基础，最早的义庄在苏州发源，江南又被认为是义田最发达的地区之一，因而关于族田的研究一直是持续的热点之一。王志龙指出近代苏南祠田分布由西部向中部递减，再向东部稍增；并倡导将祠田与义田的比较研究作为今后研究的主要方向。（24）王瑞芳利用大量的档案史料，指出建国初期苏南族田普遍存在，而以强大政治威慑力为后盾的，不仅没收了族田，也摧毁了宗族制度的经济基础。（25）张少筠对近代苏南族田的保护政策进行了专门的研究。（26）李学如、陈勇指出近代义庄由个体收租逐步走向联合租栈形式，反映了社会动荡的加剧和主佃矛盾的激化趋势。（27）汤可可指出清末义庄的功能、组织和运作机制发生的局部变异，体现了宗族内部传统宗法性的弱化，以及新的士绅力量的上升；抗战前后义庄和族益会呈现出公益性、民主性逐渐增强的趋势；但打断了义庄的转型，并且在根本上铲除了义庄存在的基础。（28）
家族与教育：教育是家族发展与兴盛的关键因素之一，因此从教育史来切入来研究家族史，是近些年研究者通常采用的研究方法之一。蒋明宏以无锡的家族为中心，发表了一系列的有关教育的论文（29）。《晚清苏南家族书院的分化与多元类型――近代苏南家族书院研究之一》指出在晚清的社会、教育的转型时期，传统的家族书院在单一“应举――经学型”模式的基础上，逐渐分化出国学专修、综合改良、家族教化等不同类型的近代书院。《近代化视野中的苏南家族教育――以无锡为中心》探讨了以工商家族为主导的苏南家族教育的近代历程及其特点；并指出无锡家族教育转型的成功关键在于转型的时间早、开放程度高及以实学实用为目标。《清代苏南家族的历史教学法刍议》对晚清家族历史教育中的教学方法做了探讨，并分析了教学方法变革的原因及内涵。蒋明宏、曾佳佳《清代苏南家训及其特色初探》指出在近代苏南家训更强调“各业有分而皆本”的理念，家训的规制功能逐渐让位于化育功能，并把爱国意识和近代文明作为其中的重要内容。张雁、蒋明宏《晚清苏南家族蒙学课程的变迁及其特点》认为蒙学课程变迁的特点是人文化与实用性并重，多元化与社会性加强，开放性与灵活性能相长。
徐茂明《西学东渐与近代苏州文化世族的教育转向》（30）认为废科举后，苏州文化世族的教育转向除受西学传入的影响外，还受苏州社会与文化世族实学传统的影响；同时作者也指这种转向，使得文化世族内部的宗族观念开始淡化，随着职业的分化宗族组织也遭到了破坏，这些都是文化世族教育转向所带来的意想不到的结果。陈燕华、田良臣《近代江南家族习业教育初探――以无锡为例》（31）认为近代江南地区工业的发达与该地区家族习业教育是分不开的。陈勇、李学如《近代苏南义庄的家族教育》（32）采用了众多家谱、档案及碑刻等史料，利用统计分析的方法详细分析了苏南多个义庄对家族教育资助的情况；该文指出近代义庄对习业的重视，凸显出其务实进取的教育观，反映了义庄注重对子弟的因材施教，也表明了工商皆本的职业观念得到普遍认可；该文不仅论证详实，而且观点多有创新。李学如、曹化芝《近代苏南义庄家族的习业教育》（33）则亦是重申在社会变迁时期义庄对习业教育的重视。
孙虎《清代江南家族教育与地域文学发展关系探论――以嘉兴文学家族为中心的考察》（34）认为嘉兴文学家族内部的教育模式促成地域文学特色的形成和发展，在家族情感关怀和精神力量的双重作用下，形成了家族教育中的身份自觉意识和门辉耀族的追求。仲兆宏《晚清常州宗族与社会事业》（35）认为庄氏族谱中的家训族规对族人起到了不小的教化作用。贾学政《近代私塾教育与宗族社会》（36）认为，以往从宏观角度剖析清末民初中国教育体系改革在学堂――私塾的二元格局中徘徊的现象时，归咎于政府效率低下、教育经费投入缺口等原因，却没有把中国封建社会地主――士绅统治体系中居于核心的宗族势力与之相联系，这也就忽视了清末民初中国乡村社会权力真空的填补者在乡村教化领域中的巨大影响力。马学强《江南家族办学的近代传承――从胡雨人到胡敦复》（37）仔细考察了胡家的办学史，并分析了从传统到现代，胡氏家族办学过程中诸多的“变”与“不变”。
家族婚姻和女性研究：婚姻网络是家族社会交往及发展的一个重要手段与途径，因此从婚姻方面切入家族史研究是一个重要的视角。马学强认为洞庭席氏因职业差异，居住区域不同，或移或迁，或经商或为官等不同特点，决定了这个家族婚姻圈的复杂性；作者认为从席氏家族婚姻的背后，透视出来的不仅是姻缘本身的问题，还与该家族经营网络的形成与发展有密切联系；通过对该家族成员婚配情况的分析，可从一个独特的角度窥探传统江南社会的内部结构，以及在向近代社会变迁过程中出现的新特点。（38）罗时进则从家族婚姻对文学发展的影响进行研究。（39）在文化兴盛的江南地区，家族中的女性也是一个较特殊的群体，蒋明宏利用十几种家族谱牒、档案及方志等文献，以教育史为视角来探讨清代苏南的女性，并指出她们在家族子弟教育中起着重要的作用；并从这种“文教联姻”的现象中，窥见出苏南重文兴教的文化内涵、开放流动的社会内涵、开明进步的历史内涵、家族制度的特色内涵。（40）
二、家族通史中的江南地区
除了专门对江南家族史研究的论著外，还有许多从整体上或多区域研究家族的论著，这些论著中不乏有涉及江南家族的研究，其所提出的理论范式及研究方法对江南家族的研究亦有借鉴意义。
冯尔康是研究家族较早的学者之一，并出版了一系列著作（41）。《18世纪以来中国家族的现代转向》利用了众多的江南等地的家谱及档案文献，从家族演变史这个侧面窥探中国近三百年社会的转型；作者指出前近代家族的物质形态是祠堂、祠产及族谱，其中族谱尤为重要，它不仅是家族存在的表现形式之一，更是家族历史、家族观念及家族文化的载体；并认为家族是具有自治因素的团体，只不过古代并未有自治的概念而已；而这种自治组织在近三百年中，正从古代的宗法性的祠堂族长制，向现代社会团体方向变革。
钱杭是当代中国宗族制度史领域的代表性学者之一，早在1994年他便出版了《中国宗族制度新探》（42），该书在宗族研究的方法上做出重大改变，并重新诠释了宗族制度的定义。近些年钱杭关于宗族领域的研究更是多有创新，完成了一系列论著（43）。《宗族建构过程中的血缘与世系》认为宗族是个“建构”的过程，其客观依据、基本逻辑、核心理念及价值标准，是建立并维系一条完整悠久的父系世系，而非所谓的“纯洁”的父系血缘。《“族”与“前宗族时代”――兼论“宗族”概念的二元结构》则指出“宗族”概念是个“宗”与“族”各有前提条件、各有发展过程、各有历史特征的二元结构；“族”是“宗”整合与统领的对象，在逻辑上，前者应先于后者而存在。《中国宗族史研究入门》从宗族的定义、结构、规模、制度、谱牒、祠堂及丧服制度等方面来展开，并在最后附上了宗族研究的入门书目及基础文献。该书所提出的众多问题，对刚进入宗族研究领域的初学者来讲有重要的启发意义。《宗族的世系学研究》强调从世系学方面来研究宗族，并提出“前宗族”与“后宗族”的概念。该书观点新颖，是宗族研究领域不可多得的重要成果。
张杰《清代科举家族》（44）不仅利用了家谱、年谱、笔记及地方志等资料，还使用了少有人注意的“卷”；作者从经济基础、人文环境、日常生活及社会流动等方面对清代科举进行了探讨，并提出了“科举家族”的概念。林济《长江流域的宗族与宗族生活》（45）将苏州宗族形式与长江流域农业社会的宗族形式作比较，认为农业社会的宗族聚族而居，理性文化发育程度较低，宗族往往形成对家庭的干涉；而苏州以市镇为中心，宗族关系不以地缘为基础，个体家庭独立性较强；但苏州宗族以社会救济与社会福利来吸引族人，以文化精神上的血统观达到聚族目标的方式有着更强的凝聚力。党明德、何成《中国家族教育》（46）叙述了家族教育的历史演变过程及近代家族教育的改革，还以顾颉刚为个案说明顾的成材与家乡的熏陶有直接的关系；该书跨度时间长，涉及地域广，论点新颖，但在论及顾颉刚与家族教育的关系时，所举的例子多是章太炎、钱玄同及胡适等人对顾颉刚的影响，用这种师承关系显然难以支撑作者提出的“学术大家成功的典范是家族教育成功的典型”的结论；文中少量有关顾颉刚家族的资料也是转引自他人的著作，却对顾颉刚本人的回忆等第一手资料有所忽视；这些瑕疵也可能是因事例较多、篇幅较大，才有所疏漏。
三、对目前晚清以来江南家族史研究的反思
纵观近十年江南家族的研究，晚清与民国的时段已取得了很大的进展，研究的课题多是专题性研究与典型个案相结合。但从这些家族史研究的专题当中，我们可以看到一代人有一代人的史学，这不仅与研究者的兴趣有关，更与现实社会的发展密切相联。
正如有学者所言：“20世纪对宗族问题的认识首先是与给传统社会定性和解决现实社会革命道路的问题密切联系在一起的。”（47）在处于学习西方、寻求自强的20世纪初，宗族研究领域对宗族持否定态度的成果一直占有主流。新中国建立后，马克思主义理论方法确立，使探讨社会形态、社会性质成为史学研究的风尚；此时，宗法制度与社会形态的关系成为家族史研究的重点。20世纪60年代开展对“族权”的批判，强调阶级斗争，使宗族研究受到严重的影响，乃致停顿。20世纪80年代初，宗族史研究进入新的时期，但反对封建专制主义仍是当时的时代背景，由此那时产生了许多与封建制度相关的著作。稍后，社会史在史学界兴起，从社会史角度来探讨宗族成为一种新兴的研究方法，至今方兴未艾。一些研究以家族的个案为切入点，也是在这一时期开始的，至今不衰。新时期由于强调“以经济建设为中心”，家族与经济间的关系成为研究者关注的重点，有关家族与商业、义庄的救济功能、族田的地位等研究成果显著。后来国家提倡文化建设，并伴着新文化史在史学领域的兴起，家族与文化的关系成为家族史研究的热潮。随着当代改革的不断深化，城市化、现代化的进程加快，中国正进入一个新的转型时期。因此，有关家族的转型问题，城市化、现代化问题是目前及以后研究的重点。
回顾近代江南家族史的研究历程，可清晰的看到研究的课题在不断的扩展，论题与内容也日益的深入，可以说近代江南家族史的研究在与时俱进。然而相对于江南家族在全国的地位及其所蕴含的文献，近代江南家族的研究仍很大的深化空间。第一，在近代江南家族史研究时，不能简单的将家族的变化与转型笼统的归结于是近代化的结果，而需要进行“范式转换”。夏明方在反思明清江南社会经济史研究时，指出像当年在资本主义萌芽讨论过程中存在着一种“泛萌芽化”现象一样，在江南的社会经济史研究中也出现了一股“泛近代化”现象；举凡政治、宗族、文化、教育乃至社会性别等方面均打上近代化的烙印。（48）在研究近代江南家族时我们也应该警惕这种“泛近代化”的使用，而应注重运用环境史、生态史的方法，以不断变化的人与自然的关系为出发点，通过深入探讨环境变迁、市场变迁、人口压力等诸多因素的相互作用，来分析家族在社会中的变迁。第二，在家族的研究当中不仅要注意个案研究，而且要把握好家族中核心人物与普通大众的关系；不能将家族史研究变成几个核心人物的传记集合，在叙述家族中某个核心人物时，也应该从家族的视角来探讨他的个人事迹与交际网络。随着家族史中个案研究的越来越多，这种以核心人物为部分，简单堆砌组成的整体，并非真正意义上的家族研究，因为它不能反映家族作为整体的某些变迁及特性，所以在进行家族个案研究时，切记处理好家族这个整体与核心人物这些关键部分的关系。第三，针对近现代家族组织机构性质、构成形式、社会功能及演变的过程与方向等均需要加大研究力度。目前我国正处与社会改革时期，而家族组织也正扮演着与以往不同的角色，类似家族组织的同姓自治团体也在不断的增加；这些不同的组织之间有何差别，又有哪些人来参加这样的机构，它们存在的现实意义又有哪些。这些研究对于我们深入理解家族的历史与现实，把握家族的现代转型均有重要的意义。第三，晚清以来中国社会历经战争不断、灾荒频发，沿海地区更是遭受到西方前所未有的冲击，因此，近代人口流动、迁徙的规模和性质相比明清时期有着明显的不同。然而近些年对这方面的研究却为数不多，叶舟从苏南家族大规模整体性的迁入上海为例，从城市化、现代化的视角来探讨家族变迁的方法，为我们研究近代江南家族提供了新的研究范例，这种方法值得以后研究者的重视与学习。第四，对于某些旧有的论题，我们也应加强注意，因为论题的内容和角度发生了变化，结论就有了新的认识。如苏南宗族的义庄在建国初期就有学者关注，然而近来陈勇等人却从习业的角度来分析义庄的教育功能，不能不说是旧题中翻出新意。
此外，信仰、娱乐、伦理等方面与家族的关系也是研究者应注意的问题。当然，江南家族史若要有根本的突破，理论方法的创新与材料的进一步挖掘是最为迫切的任务。相信因江南在历史变迁和现实发展中不可替代的作用，必定会吸引更多的研究者，而江南的家族研究也定会日新日美。
注释：
（1）徐茂明：《明清江南家族史研究之回顾与展望》，载自王家范主编《明清江南史研究三十年（1978～2008）》，上海古籍出版社2010年版，第368～406。常建华教授虽然撰有《二十世纪中国宗族研究》，《历史研究》，1999年第5期；《近十年晚清民国以来宗族研究综述》，《安徽史学》2009年第3期等文，但因其视野开阔对江南地区关注不足，故笔者认为仍有必要对晚清以来的江南家族史研究进行梳理。
（2）徐茂明：《清代徽苏两地的家族迁徙与文化互动――以苏州大阜潘氏为例》，《史林》2004年第2期。
（3）萧晓阳、罗时进：《常州庄氏之学与近代疑古思潮之发生》，《衡阳师范学院学报》2008年第1期。
（4）邱巍：《吴兴钱氏：近代学术文化家族的断裂与传承》，浙江大学出版社2009年版。
（5）马学强：《江南席家与扫叶山房》，《史林》2009年第6期。
（6）梅新林、陈玉兰：《江南文化世家的发展历程与研究趋势》，《华南师范大学学报》2011年第3期。
（7）沈潜：《常熟翁氏家族源流及文化传承》，《江南社会历史评论》，商务印书馆2013年版，第5期。
（8）茆萌：《略论镇江鲍氏文化世家及主要诗人诗作》，《江苏大学学报》2009年第5期。
（9）丁小明：《清代江南艺文家族研究》，苏州大学博士论文，2010年；杨：《长洲文氏家族文学研究》，苏州大学博士论文，2011年；赵伟：《常熟瞿氏家族藏书与江南地域社会》，苏州大学硕士论文，2008年；刘旭锦：《清中叶钱塘梁氏文化代际传承研究》，浙江大学硕士论文，2009年；朱平：《清代常州钱氏家族诗歌研究》，苏州大学硕士论文，2012年。
（10）徐茂明：《士绅的坚守与权变：清代苏州潘氏家族的家风与心态研究》，《史学月刊》2003年第10期；《从状元之家到院士之家――以苏州大阜潘氏为例》，载《传统文化研究》第12辑，群言出版社2004年；张建华、徐茂明：《清末民初江南士绅家族的“中西观”――以苏州东山莫厘王氏为中心》，《苏州大学学报》2009年第3期；《明清以来苏州文化世族与社会变迁》，中国社会科学出版社2011年版。
（11）徐茂明：《由看国家主流意识对家族记忆的型塑》，“近世江南文化：器物与记忆”国际学术研讨会论文，2004年9月；《区域与国家多维互动中的江南望族――以苏州大阜潘氏为例》，上海师范大学博士后研究工作报告，2006年；《国家与地方关系中的士绅家族――以晚清江南减赋为中心》，《苏州大学学报》2007年第4期。
（12）唐力行：《苏州与徽州――16―20世纪两地互动与社会变迁的比较研究》，商务印书馆2007年版。
（13）唐秀珠：《宗族在地方社会团练中的作用――以武进恽氏宗族为个例》，《科技资讯》2006年第9期。
（14）曹京京：《近代灾赈及社会改良事业中的家族血缘群体――以唐氏无锡东门支为例》，《中国农史》2007年第1期。
（15）承载、姚浦：《近代江南小地主的日常生活（一）――武进郑陆桥姚家头姚氏家史》，《史林》2007年增刊。
（16）叶舟：《中国传统社会中的宗族与城市：以清代常州为中心》，《史林》2010年第3期。
（17）叶舟：《上海苏南宗族的现代转型》，《东方早报》2012年8月21日，第13版。
（18）李铠光：《郁氏宗族与清末民初的上海社会》，台湾“中央大学历史研究所”硕士论文，2004年；陈加林：《吴趋汪氏与近代苏州社会》，上海师范大学硕士论文，2006年；张建华：《从江南科举世家到近代科技名门》，苏州大学硕士论文，2009年；饶玲一：《清代上海郁氏家族的变化及与地方之关系》，《史林》2005年第2期；以上文章请参见徐茂明的《明清江南家族史研究之回顾与展望》。
（19）早在上世纪末马学强便开始关注洞庭商人，并著有《钻天洞庭》，福建人民出版社1998年；其后有《江南望族：洞庭席氏家族人物传》，上海社会科学出版社2004年版；《江南席家：中国一个经商大族的变迁》，商务印书馆2007年版；
（20）马学强：《在上海的生活――汇丰银行买办席正甫后人的回忆》，《史林》2004年增刊。
（21）易惠利：《从沙船业主到官绅和文化人――近代上海本邑绅商家族史衍变的个案研究》，《学术月刊》2005年第4期。
（22）刘锦：《上海船商：19世纪家族史》，华东师范大学博士论文，2013年。
（23）曾京京：《近代风云际会中的宗族组织――镇江陶氏家族研究》，《中国农史》2003年第2期。
（24）王志龙：《近代苏南族田分布研究――以上海县、吴县和高淳县为核心》，《中国社会经济史研究》2011年第2期。
（25）王瑞芳：《没收族田与封建宗族制度的解体――以建国初年的苏南为中心的考察》，《江海学刊》2006年第5期。
（26）张少筠：《近代苏南宗族族田保护措施研究》，《中国农史》2009年第3期。
（27）李学如、陈勇：《近代的义庄及其租佃制度――苏南义庄为中心的考察》，《理论学刊》2013年第6期。
（28）汤可可：《近代无锡义庄的转型变迁》，《江南社会历史评论》，商务印书馆2013年版，第5期。
（29）蒋明宏：《晚清苏南家族书院的分化与多元类型――近代苏南家族书院研究之一》，《南京晓庄学院学报》2007年第4期；《近代化视野中的苏南家族教育――以无锡为中心》，《社会科学战线》2008年第3期；《清代苏南家族的历史教学法刍议》，《历史教学问题》2009年第2期；蒋明宏、陈芳：《无锡荣氏家族教育传统及其近代转型》，《江西科技师范大学学报》2013年第4期；蒋明宏、曾佳佳：《清代苏南家训及其特色初探》，《社会科学战线》2010年第4期；张雁、蒋明宏：《晚清苏南家族蒙学课程的变迁及特点》，《江南大学学报》2009年第3期。
（30）徐茂明：《西学东渐与近代苏州文化世族的教育转向》，载《互动与转型：江南文化史论》，上海人民出版社2012年版。
（31）陈燕华、田良臣：《近代江南家族习业教育初探――以无锡为例》，《民办教育研究》2008年第3期。
（32）陈勇、李学如：《近代苏南义庄的家族教育》，《历史研究》2011年第5期。
（33）李学如、曹化芝：《近代苏南义庄家族的习业教育》，《黑龙江史志》2013年第15期。
（34）孙虎：《清代江南家族教育与地域文学发展关系谈论――以嘉兴文学家族为中心的考察》，《苏州大学学报》2012年第6期。
（35）仲兆宏：《晚清常州宗族与社会事业》，苏州大学博士论文，2010年。
（36）贾学政：《近代私塾教育与宗族社会》，《理论月刊》2005年第3期。
（37）马学强：《江南家族办学的近代传承》，《江南社会历史评论》，商务印书馆2013年版，第5期。
（38）马学强：《16至20世纪中叶民间文献中有关家族婚姻状况的研究――对江南洞庭席氏家族的考察》，《史林》2005年第5期。
（39）罗时进：《清代江南文化家族姻娅网络与文学创造力生成》，2007年江苏省哲学社会科学界学术大会论文。
（40）蒋明宏：《清代苏南女性在家族教育中的作用》，《河北师范大学学报》2011年第1期。
（41）冯尔康：《18世纪以来中国家族的现代转向》，上海人民出版社2005年版；《中国宗族史》，上海人民出版社2009年版；《中国宗族制度与谱牒编纂》，天津古籍出版社2011年版。
（42）钱杭：《中国宗族制度新探》，香港中华书局1994年版。
（43）钱杭：《宗族建构过程中的血缘与世系》，《历史研究》2009年第5期；《“族”与“前宗族时代”――兼论“宗族”概念的二元结构》，《上海师范大学学报》2009年第5期；《中国宗族史研究入门》，复旦大学出版社2009年版；《宗族的传统建构与现代转型》，上海人民出版社2011年版；《宗族的世系学研究》，复旦大学出版社2011年版。
（44）张杰：《清代科举家族》，社会科学文献出版社2013年版。
（45）林济：《长江流域的宗族与宗族生活》，湖北教育出版社2004年版。
（46）党德明、何成主编：《中国家族教育》，山东教育出版社2005年版。
第6篇：南方教育论文范文
【论文摘要】中越两个社会主义国家都重视马克思主义理论教育;注重马克思主义理论的研究与创新;教育内容上，以中国化马克思主义、越南化马克思主义为主体，重视社会主义特色理论教育，强调爱国主义与社会主义道德教育;教育途径与载体上，以马克思主义理论课程与教学为主渠道、主阵地，加强和改进党的建设，重视全社会的舆论宣传与教育。通过马克思主义理论教育，为社会主义现代化建设事业提供了坚强的政治保证，奠定了坚实的思想理论基础，营造了良好的社会氛围。
尽管中国、越南对什么是社会主义和怎样建设社会主义的认识不尽相同，但都坚持马列主义的指导思想，都坚持共产党的执政并加强了执政能力建设，都在走本国特色的社会主义道路，在马克思主义理论建设与马克思主义理论教育方面有着相似的做法，因此，开展中越马克思主义理论教育的比较研究(越南称为马列主义教育)，不仅可以使我们加深对越南马列主义教育的认识与理解，而且可以从侧面加深对中国马克思主义理论教育的认识和理解，为加强马克思主义理论教育，推动马克思主义理论一级学科建设有着重要的现实意义。
一、重视马克思主义理论的教育
伟大的实践需要伟大的理论做指导，“没有革命的理论，就不会有革命的运动，‑y7}r3y。理论特别是无产阶级的理论是改造客观世界和主观世界的精神武器。中国从1978年开始改革开放，并逐步建设有中国特色的社会主义;越南从1985年开始革新开放，并最终定位建设“社会主义定向的市场经济”。作为人类社会主义事业与社会主义运动的伟大实践，它需要伟大的马克思主义理论做指导，这就自然需要在全社会开展马克思主义理论教育。
中国共产党重视马克思主义理论教育。1919年5月，撰写发表《我的马克思主义观》等文章，在北京大学先后开设了《唯物史观研究》、《现代政治》、《史学思想史》等课程，还在北京大学秘密组织了“马克思学说研究会”，公开组织了社会主义研究会等组织，培养教育了中国一批早期的马克思主义信奉者，如、邓中夏、高中宇等人。可以说，是我国第一位马克思主义理论教育工作者。中国共产党成立前后，对广大群众的马克思主义理论教育主要由各地的共产主义小组创办的学社、书社、学校完成，如在湖南组织的文学书社、湖南自修大学，北京共产主义小组创办的长辛店劳动补习学校等。中国共产党成立后，随着党员队伍的壮大和党的事业发展，马克思主义理论教育的形式发展为三种:一是融合在革命实际工作中的理论宣传、理论学习;二是在职干部的读书学习;三是由党独立创办的抗大、中央党校、干部学校等所进行的比较系统的理论教育，如1938年5月创办的延安马列学院。新中国成立后，马克思主义理论教育从全党发展到全社会，从苏区发展到全国，不仅针对干部群众，还针对革命的下一代，教育形式上又增加了一种新的形式，即在高等学校中开设马克思主义理论课程。1952年，教育部发出通知，要求全国高等学校要开设马克思列宁主义、思想课程。60年代开始，马克思主义理论教育不再限于高等学校，也包括了中等学校。十一届三中全会之后，开始了马克思主义理论教育科学化研究。今天，我们不仅形成了完整的马克思主义理论教育体系，而且建成了马克思主义理论一级学科，马克思主义理论与马克思主义理论教育被提升到了前所未有的高度。
越南相当重视马列主义教育。早在胡志明时代，就指出;越南共产党是马克思列宁主义与工人运动、爱国运动相结合的产物，党的路线是马列主义路线;要把越南共产党建设成为新型原则的无产阶级政党，就要注重对党员的马列主义教育，这是越南马列主义教育的历史起点。革新开放后，越南教育法规定越南的教育是“具有人民性、民族性、科学性和现代性的以马列主义与胡志明思想为基础的社会主义教育。”重视与开展马列主义教育是社会主义教育性质的使然。为了推进马列主义教育与马列主义的研究，19%年，越共成立了中央理论委员会，参与指导全国的马列主义教育。2002年，越南教育与培训部出台了关于提高高等院校马列主义教育质量若干办法的494号决定。2006年，越南共产党又成立了新的中央理论委员会，并直接指导全国的马列主义教育，将马列主义教育提高到了新的高度。
二、注重马克思主义理论的研究与创新
推进马克思主义理论的研究与创新既是马克思主义理论永葆生机与活力的必须，也是马克思主义理论教育保持生机与活力的必须，是进行马克思主义理论教育的重要内容与方式。
中国共产党注重马克思主义理论的创新与本土化，先后形成了思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想标志性成果，科学而清楚地回答了中国民主革命与社会主义革命的道路、策略、领导力量、依靠力量等问题;回答了在建设有中国特色的社会主义事业中，什么是社会主义，怎样建设社会主义，建设一个什么的党，怎样建设党的问题;提出了一系列社会主义建设、执政党建设的新思想、新观点、新论断。当前，改革发展已进人关键时期，经济社会结构发生了深刻变化，思想文化领域的形势更加复杂，为适应新的发展和变化，2006年，中国共产党还实施了旨在推进马克思主义理论研究与创新的马克思主义理论研究和建设工程，深人研究党中央提出的树立和落实科学发展观、构建社会主义和谐社会、加强党的执政能力建设和先进性建设等一系列重大战略思想，深人研究我国社会主义建设面临的一系列重大问题，增强人们贯彻党的路线方针政策的自觉性和坚定性。
越南共产党强调要以不断提高理论水平、掌握和创造性地运用马列主义与胡志明思想的基本论点和方法论来丰富自己的智慧。为进一步推进马列主义与胡志明思想的研究与创新，2006年，越共成立了新一届中央理论委员会，由越共中央总书记农德孟亲自挂帅，领导与组织力量开展理论创新研究，指导总结革新开放的实践经验。正是由于有这种思想支持与组织保障，近几年，越南在马列主义理论研究与创新方面提出了一系列新思想、新观点、新论断，取得了许多新的理论成果。如关于社会主义本质的认识，越南提出了“没有市场经济就没有社会主义”的大胆论断。又如关于越南共产党的性质，原来规定为“越南共产党是越南工人阶级的先锋队”，越共十大修改为“越南共产党是越南工人阶级的先锋队，同时也是越南劳动人民和各民族的先锋队”。理论上的重大突破与创新，为越南融人世界经济体系，参与世界经济竞争，发展社会主义定向的市场经济，扫清了障碍，开辟了道路。
三、强调教育内容的全面性、系统性，坚持与时俱进
(一)以本土化马克思主义为主体内容
中国和越南在社会主义革命与社会主义建设中虽然对马克思主义本土化的具体表述和内涵的把握及认识的程度上有所差异，但都强调要把马克思主义的普遍原理与本国的具体实际与时代特征结合起来，因此，中国和越南都先后形成了本土化马克思主义的理论体系，并都在和宪法中确立了其指导地位。无论是中国的思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想，还是越南的胡志明思想，都是这种马克思主义理论本土化的具体形式。
中国共产党善于将马克思主义的普遍原理与中国的革命与社会主义建设实际相结合，先后形成了马克思主义中国化的三大理论成果，即思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，这既是马克思主义理论教育的指导思想，也是马克思主义理论教育的重要内容。2005年3月，中共中央宣传部、教育部印发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，将思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论作为马克思主义理论教育的重要课程。
越南共产党强调“马列主义原则适用于全世界，但如何结合越南的实际来运用，则是我们自己的事，因为别人不会代替我们来做这些事情。马列主义原则必须同越南的实际情况相结合。”“越南共产党已经意识到社会主义在一个国家的形成与发展，必须以马列主义的理论为基础。此外更重要的是，要从这个国家具体的特点、条件和历史环境出发。……各国在解决关于社会主义的各种问题哪怕是非常相似的问题的时候，都不可能找到一个唯一的模式，也不可能有一个统一的模式”。越南共产党注重将马列主义基本原理与越南革命与社会主义建设实际相结合，胡志明思想便是这种结合的历史产物。“胡志明思想是关于越南革命基本问题的一套全面、深刻的理论和政治观点体系;是在我国具体条件下创造性运用和发展马克思列宁主义，继承和发展优良民族传统价值观以及吸收人类文化精华的产物。我们党和人民决心沿着以马克思列宁主义和胡志明思想为基础的社会主义道路建设越南”。越南社会主义革命离不开胡志明思想，越南社会主义建设离不开胡志明思想，同样，越南社会主义革命与社会主义建设也离不开胡志明思想的教育。越南共产党将胡志明思想作为越南共产党和越南社会主义事业的旗帜和方向，并在全国高校开设了《胡志明思想》课程。
(二)重视社会主义特色理论教育
在共产党执政的社会主义国家，近十年里大都在实践着建设有本国特色的社会主义。建设本国特色的社会主义需要政治保障、舆论支持与精神动力，加强社会主义特色理论教育则是重要的举措。
在中国，十一届三中全会后，提出了以经济建设为中心的改革开放政策，并逐步走上了一条有中国特色的社会主义道路，并形成了关于社会主义本质与特征、社会主义初级阶段与发展战略、社会主义领导阶级与依靠力量的新认识，形成了党建新理论，形成了中国特色社会主义的理论体系，具体地体现在邓小平理论和“三个代表”重要思想、科学发展观、构建社会主义和谐社会的思想理论体系中。在越南，1991年，越共七大提出“实行国家管理下的市场经济体制”996年，确定要以经济建设为中心，坚持党的领导和社会主义，坚持革新开放，建立社会主义方向的市场经济体制;2001年，九大提出“社会主义定向的市场经济”概念，强调“中国共产党主张‘中国特色的社会主义’，越南共产党主张符合越南条件和特点的社会主义及社会主义道路”。2006年4月，越共十大再次提出“迅猛转向市场经济，实施市场的各项原则，逐步形成并完善符合我国特点的各类市场以及社会主义定向的市场经济体制。”并提出了社会主义的发展目标是“解放生产力，调动各种资源为工业化、现代化服务，为建设社会主义的物质基础服务，提高经济社会效益，改善人民生活，实现民富、国强，社会公平、民主文明。”应当说，市场经济是“普遍的”，而“社会主义定向的市场经济”则是越南“特有的”，越南虽然没有明确提出“越南特色社会主义”，但建设“社会主义定向的市场经济”实际地体现着越南特色的社会主义。越南通过特色社会主义理论教育，进一步深化了全党全社会对社会主义本质与特征、目标与道路、发展战略与依靠力量的认识，对于全面推进越南社会主义革新开放事业具有重要的理论意义与现实意义。
(三)强调爱国主义教育
开展爱国主义教育是不同阶级、不同性质的国家一致的教育传统，社会主义国家更是如此。中国注重开展爱国主义教育，特别是改革开放后形成了完整的爱国主义教育体系。1983年7月2日，中共宣传部和中共中央书记处研究室联合下发了《关于加强爱国主义教育的意见》;1989年11月8日，原国家教委印发了《关于在中小学语文、历史、地理等学科教学中加强思想政治教育与国情教育的意见》，对爱国主义教育提出了具体要求;1991年8月27日，颁发了《中小学加强中国近代、现代史及国情教育的总体纲要》(初稿)，对中小学的国情教育进一步规范化和系统化;1992年2月，颁布了《小学、初中国防教育纲要(试行)》 ; 2004年2月26日，中共中央国务院颁发了《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见),8月26日，颁发了(中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，对未成年人、大学生的爱国主义教育提出了具体要求。中国通过爱国主义教育基地建设、爱国主义影视宣传，通过思想品德课、思想政治课、思想道德修养与法律基础等课程与教学，以及各学科教学的渗透等方式，培养团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的民族精神，树立民族自尊心、自信心和自豪感。
越南注重开展以胡志明爱国主义思想为主体的爱国主义教育。胡志明是一位坚贞的爱国主义者，一位彻底的反对帝国主义、殖民主义的斗士。在领导越南人民进行长期的民族独立与民族解放运动中，形成了坚定的爱国主义思想，成 为越南爱国主义教育最具感染力和最亲切的题材。为加强 爱国主义教育，越南在全国高校统一开设了《越南共产党历 史》、《胡志明思想》、《科学社会主义》等课程。
(四)加强社会主义道德教育
加强革命传统与社会主义道德教育是中国教育的传统。在社会主义市场经济条件下，中国更加注重社会主义道德教育。2001年10月，中共中央颁发了《公民道德建设实施纲要》，倡导爱国守法，明礼诚信，团结友爱，勤俭自强，敬业奉献的基本道德规范;倡导以文明礼貌，助人为乐，爱护公物，保护环境，遵纪守法为主要内容的社会公德。2006年，还在全社会开展了以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观教育，成为社会主义道德教育的重要形式。
越南共产党提出“一个活生生的榜样的价值远远胜于一百次宣传演说。”注重将胡志明道德品质作为社会主义道德教育的重要内容。如果说，胡志明思想是越南制定战略和策略，把越南革命引向胜利的思想基石和行动指南的话，那么，胡志明道德则是一种巨大的政治力量和精神力量，是每个干部、党员和越南人民在日常生活和工作中的行动指南。胡志明道德体现为全心全意为人民服务、大公无私、作风正派、生活简朴。越南通过加强以胡志明道德品质为主体的社会主义道德教育，净化了社会风气，提高了民族的思想道德素质，为越南建设社会主义定向的市场经济奠定了良好的思想基础，营造了健康的社会氛围。
四、推进教育方式方法改革，实现方式方法的多样化
(一)加强主渠道、主阵地建设
中国、越南都将马克思主义理论课程与教学作为马克思主义理论教育的主渠道、主阵地，不断提高教育教学的针对性、实效性和说服力、感染力。
中国提出，在新的历史时期，要准确规范马克思主义理论教育目标和内容，科学设置马克思主义理论教育课程，积极开展马克思主义理论教育活动，努力拓展马克思主义理论教育途径，有针对性地进行教育和引导。在课程设置上，2005年3月，中共中央宜传部、教育部印发(关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，提出在高校普遍开设马克思主义原理，思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论，中国近现代史纲要，思想道德修养与法律基础课程，同时，本、专科学生都要开设形势与政策课，开设当代世界经济与政治等选修课。在教材建设上，规定将高等学校思想政治理论课教学大纲和教材编写纳人马克思主义理论研究和建设工程;进一步加强教材的建设与管理，提出要认真组织编写马克思主义基础理论教材，形成具有中国特色、中国风格、中国气派的马克思主义教材体系。在队伍建设上，提出以专职人员为骨干，与兼职人员相结合。
越南重视高等学校马列主义教育课程与教学建设。在课程设置上，一年级开设(马列主义哲学》(90学时)和(马列主义政治经济学》(120学时)，二、三年级开设(科学社会主义)(60学时)和(越南共产党历史》( 60学时)，四年级开设(胡志明思想》(45学时)，经济与经营管理类高校加设马列主义经济学史。教材建设方面，有专门的全国教材编写会议，统一编写全国通用教材，各高校只能编写教学参考资料并须经过教育与培训部审定。教学手段与方法改革方面，2002年颁发了494号决定，要求各高校要以提高教学质量为目标，开展马列主义教育教学手段与方法的革新运动，要集中各种办法把长期以来的传统被动的教与学关系转向积极的教与学关系，把以老师为中心的教与学关系转化为以学生为中心的教与学关系。师资队伍建设方面，每年都要对马列教师进行业务培养(一般在8月份)，并对马列教师实行待遇优惠。同时，越南还相当重视马列主义教育教学研究，教育与培训部不仅经常性设有马列主义教育教学方面的部级招标课题，经常性地收集各高校关于课程与教学的意见与建议，而且还相当注重马列主义教育的国内国际交流与合作。
(二)加强和改进党的建设
加强和改进执政党的建设是无产阶级政党全面加强马克思主义理论教育的重要途径与方法，加强马克思主义理论.教育又是加强和改进执政党建设的政治保障和精神动力。无论是中国共产党还是越南共产党都十分重视加强自身建设，通过加强自身建设，提高了战斗力，保持了先进性，也进一步提升了马克思主义理论教育的政治地位，营造了马克思主义理论教育的社会氛围，实际地强化与深化了马克思主义理论教育。
中国共产党始终认为“基础不牢，地动山摇”，时刻注重自身建设。民主革命时期，同志把党的建设比喻为“伟大工程”;改革开放时期，邓小平同志把党的建设比喻为“新的伟大工程”;全面建设小康社会时期，以同志为主要代表的第三代中国共产党人“继续推进党的建设新的伟大工程卜以同志为总书记的党中央在新的历史条件下又提出，当前和今后一个时期要加强党的执政能力建设，按照推动社会主义物质文明、政治文明、精神文明协调发展的要求，不断提高驾驭社会主义市场经济的能力、发展社会主义民主政治的能力、建设社会主义先进文化的能力、构建社会主义和谐社会的能力、应对国际局势和处理国际事务的能力，对党的执政能力提出了新要求。
越南共产党认为党的正确领导是保证越南革命胜利的首要因素，为实现党的正确领导，必须加强和改进党的建设。早在1988年6月召开的六届五中全会上，越南共产党就提出必须坚持“五项基本原则”，即坚持社会主义、坚持马列主义和胡志明思想、坚持党的领导、坚持无产阶级和建设社会主义民主、坚持爱国主义与国际主义相结合。越共七大报告提出:“劳动人民和全民族已承认我党是领导者，是自己基本的和切身利益的真正代表者。为了完成历史赋予的重任，我党把自我革新、自我整顿、提高党的领导能力视为党建工作中的头等重要的要求，是保证我党始终同革命任务相称的经常性工作。”1992年3 —4月间，1993一1995年间，1999一2001年间，越南共产党先后开展过三次大规模的整党运动。2006年4月召开的越共十大重申要加强党的自身建设，提出要把越南共产党建设成为工人阶级的先锋队和民族的先锋队。近几年，除了加强治理、整顿之外，越南共产党还进一步加强了理论武装与素质建设，比如，政府拨出专款出版马克思恩格斯全集，再版胡志明全集，并把《关于当代马列主义的若干问题》作为全国通用读本，引导全体干部系统学习;越南还出版了越文版的《邓小平文选》、《邓小平同志建设有中国特色社会主义理论学习纲要》等著作，鼓励越南人民了解和学习中国社会主义的改革开放事业闹。
(三)重视舆论宣传与教育
第7篇：南方教育论文范文
关键词 教育学 硕士 培养方案 比较
中图分类号：G643 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.04.025
Abstract This paper selects five domestic universities education theory graduate training scheme， comparative analysis of the training objective and training links， and focuses on the universities curriculum differences and similarities， thus further analyze the curriculum of origin and value， explore the educational science the development direction of the principle of the subject.
Key words education； postgraduate； training program； comparison
教育是人类社会发展中最重要的一项社会活动，而教育学原理主要专注于研究教育学的一般原理和规律，它是教育学中的基础学科，为研究各级各类教育提供理论基础。同时，人才培养方案是高校实现人才培养目标和基本培养规格的总体设计蓝图和具体实施措施，是高校组织教学和进行教学管理的主要依据，它反映了高校在人才培养上的思路、模式、方向，指导着整个人才培养过程。①本研究从教育学原理学科的培养方案入手，比较不同高校的培养环节，分析其差异及共通之处，并在此基础上探究其形成原因及设置价值。
1 研究对象选取
人才培养方案是高校实现人才培养目标和基本培养规格的总体设计蓝图和具体实施措施， 是高校组织教学和进行教学管理的主要依据。它反映了高校在人才培养上的思路、模式、方向，指导着整个人才培养过程。②本文选取我国不同区域五所大高校教育学原理专业全日制研究生培养方案作为案例来进行比较研究，这五所高校分别为东北师范大学、湖南农业大学、上海师范大学、西南大学与云南大学。
2 五所高校培养方案比较分析
2.1 培养目标
培养目标是指“根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的规定”③在此比较分析五所高校的培养方案，虽然细节表述有所不同，但其核心目标都是要求培养适应国家和地方社会发展需要、熟悉国内外教育科学理论发展改革的最新成果，能熟练运用英语参与国际交流的具有创新能力的复合型教育学人才。
2.2 培养方向
五所高校均着重教育基本理论的研究学习，但由于教学思路、教育环境、地理位置等各方面的差异，培养方向所涉及内容各具不同：如表1。
2.3 综合培养环节
五所高校的培养环节，其语言表达虽然不尽相同，但是其宏观培养过程是高度一致的。五所高校在培养环节中均采用学分制的培养方式，基本学制均为三年。
培养进程分两个阶段，第一个阶段制定培养方案，完成课堂课程的学习，总体来说研一至研二上学期为课堂课程的学习时间，研二下学期至研三为论文筹划与撰写时期，该阶段将对学生选题进行开题指导审核，要求学生做好开题前期的文献准备工作。第二个阶段是对学生前期学习状况进行中期考核，用考核的形式评价学生的学习进况。在两个阶段的培养过程中，五所高校均注重学生学生学术与实践活动的参与，要求学生自主学文献并积极参与各种学术活动与研究课题。
2.4 课程设置
教育人才的培养主要得益于学校教育，课程的学习是学校教育的中心环节，因此五所高校的教育学原理硕士生课程设置的比较研究是研究的重中之重。分析比较五所高校的具体课程设置，其中开设课程大致可分为学位公共课、学位基础课、学位专业课、选修课、补修课。
2.4.1 学位公共课
学位公共课在不同高校又可被称作公共必修课，参照五所大学的培养方案，其公共学位课细节上略有不同，但均开设有思想政治课程与英语课程，其中有马克思主义与社会科学方法论，中国特色社会主义理论与实践以及硕士生综合英语，这表现出各高校对学生思想觉悟水平培养要求的高度一致，并体现出对研究生国际交流能力培养的重视。值得提出的是湖南农业大学在公共学位课中还增设了科技英语的学习（附：上海师范大学在选修课中设置了英语口语与专业外语课程），但是其余三所高校并未再加强学生专业英语能力的培养。科技英语这门课程是非常具有实用价值的，近现代以来，从魏源提出“师夷长技以制夷”到当今世界科技文化的交流已趋于常态化，教育事业的发展也对我们教育学的课程设置提出新的要求――培养能参与国际交流的全面人才。
2.4.2 学位基础课
学位基础课又称为专业基础课、平台课，一般开设三门到五门课程，是专业学习的基础。参照五所大学的培养方案的学位基础课程设置，五所高校均开设有教育原理和教育研究方法两门课程。在此基础上，各高校其他学位基础课的设置各有差异，但大多偏重教育发展历程中经典思想的学习，均为比较正统的教育学基础课。其中，较为有特色的有云南大学的教育管理学这门课程，这门课程属于学科综合型的课程，其中学习教育学涉及思想的理论知识，又融汇了管理学科的知识，这有助与培养全面的、高素质的教育理论人才。
当今社会的发展要求高校培养的人才能适应与促进教育事业各方面的发展，这对我们当今人才的培养提出了要求：新时代的人才不应该仅仅只专注一个领域的学习与研究，他们同样应该关注社会的发展以及其他学科与教育学原理的交融。同样，我们教育学原理专业的课程设置同样应该不断引入源头活水，不断在社会的发展中吸收新内容，创新教育学原理的人才培养课程。
2.4.3 专业学位课
专业学位课又称为专业主干课，参照五所大学的培养方案的专业学位课程设置，一般根据高校培养方案开设三门至五门课程，是每个学生必须学习的专业知识。
在其课程设置中，教育理论的发展与教育的改革等社会热点问题被四所高校从不同的角度关注并设置了相关课程。德育课程在五所高校都受到了重视（东北师范大学将其设置在选修课程中）。其中湖南农业大学开设有教育学研究进展与教育学研究生讨论班两门课程，这两门课程对于促进学术交流与提升学生科研能力有极大的促进作用。东北师范大学和上海师范大学设置了教育社会学，这门学科涉及教育学与社会学两方面的内容，教育学的发展与其他的领域的发展是相互影响的，当今的教育的问题涉及管理、经济、学科发展、社会、家庭、民族以及教育生态等各个方面，有许多高校的特色课程都是以这种跨学科的课程模式设置的，比如云南大学的民族教育专题，将少数民族问题与教育学问题有机结合讨论；教育心理学专题是教育学与心理学的结合；教育测量与评估专题研究是自然科学领域研究方法在教育学上的应用。
2.4.4 选修课
选修课又称为发展方向课，参照五所大学的培养方案，一般有六门至十多门供学生根据兴趣爱好予以选择学习，一般要求修满四门。为方便观察比较，我们将五所高校的选修课划分为如下的五个模块：
（1）理论教育课程方面，五所高校的课程设置既有共通之处又有各自的特色，这种差异源于各高校学科依托基础、培养方向与所处地理人文环境的不同。共通之处则是五所高校对教育学的研究均涉及了其他学科领域的知识。如，东北师范大学的教育政治学；湖南农业大学特色的职业技术教育学；上海师范大学在学校规划学、社会教育学；西南大学的文化及社会发展系列课程；云南大学的特色的教育政策与教育质量保障课程。教育从产生到发展为独立的学科，正如我们从幼儿成长为一个独立的个体，这种独立始终是相对的，她的发展需要不同学科的支持，她所培养的教育学原理的研究生同样应该是综合型的高素质人才。
（2）在综合前沿课程方面，五所高校皆关注教育热点等社会性问题，却不够重视现代科技对教育的影响，五所高校中只有西南大学针对性地开设了信息技术与教学研究。然而，这些高校的课程设置还是极具可取之处的，如湖南农业大学的学校生态学，巧妙地将高校特色与教育学专业相结合，发展出极有价值的农业院校特色学科。云南大学的国际视野下的中国高等教育，从国际化的角度讨论中国高等教育的问题，促进学生思考模式的发展，有助于培养眼界开阔的探索创新人才。东北师范大学与云南大学还对教师问题予以关注，回归了教育的中心话题。
（3）经典课程的方面，教育经典思想的学习在教育原理课程设置中占据重要地位。五所高校均设置了相关介绍经典教育思想的课程（上海师范大学在专业基础课中设置了教育名著选读），其中湖南农业大学较偏重哲学思想的教育，开设课程为自然辩证法与马克思主义与科学方法论。其余四所高校均为中外经典教育学思想课程，但西南大学的课程设置略显重复，如其国学经典课程与中国教育经典名著选读、中外教育比较研究与中外教育经典经典属于极为相似的课程，可合并为一门课程，不仅可避免学生重复选修单一内容，更有利于课程精简与优化。
（4）民族教育方面，有两所大学开设了相应课程，分别是西南大学和云南大学。这两所高校均处于少数民族聚居较多的地区，这也体现了这两所高校对其地方教育与社会现状的关注。云南大学开设了一门民族教育学，而西南大学所开设的课程比较细化，从文化、历史、理论、传播、政策这些方面设置了五门民族教育课程。在此，西南大学的民族课程设置一定程度体现了其对民族教育的重视，但却不利于学生选课学习。研究生的选课都以学分计算，大部分学生在修满学校规定的四科课程学分后，不愿再去选修更多的课程。过多民族课程的设置，有可能导致学生在选课的过程中，重视了民族课程，却忽视了其他理论课程的学习，从而影响了学生的全面发展。
（5）其他课程方面，除东北师范大学与云南大学以外，三所高校均就不同方面设置了辅助技能型课程，这些辅助课程主要以多媒体技术等课程以提升学生综合素质为主；其次是外语类课程以提升学生学术上的国际交流能力；在时代科技快速发展的今天，这些跨教育原理学科的辅助技能型的教学课程是非常有前瞻性眼光的。
2.4.5 补修课
补修课是针对跨专业考取及同等学历考取教育学原理研究生的学生专门设置的，参照五所高校的培养方案，一般开设教育学原理、教育心理学、中外教育史、教育学研究方法、教育哲学等基础课程。补修课程的设置体现了高校不仅关注研究生在硕士阶段能力的培养，同样注重其基础综合素养。
3 总结与思考
学术型教育学原理研究生培养方案，其目标在于基培养础理论扎实、关心社会现状、科研能力突出、综合底蕴深厚的全方位人才。在此，选取的五所高校培养方案均重视基础理论的教育、经典教育学思想的学习与当今热点问题的探究，但仍需加强教育学研究方法的学习以及综合研究素质的培养。
在学科课程设置方面，跨学科的交汇型课程是未来教育学原理专业课程发展的一个重要方向。五所高校均设置有学科交汇型的课程，比较有代表性的有东北师范大学的政治教育学、湖南农业大学的教育生态学、上海师范大学的教育社会学、西南大学的社会性别与女性教育、云南大学的民族教育等等。
高校特色专业的设置和每所高校的背景依托与发展历程是息息相关的。比如湖南农业大学，作为一所农业院校，依托自身的农业学科背景，发展出符合自己特色的教育生态学；又如西南大学与云南大学，其所发展的民族教育与高校所处地理人文因素也是分不开的。
教育学原理是一门与社会联系紧密的学科，它的发展并不局限于一种形式。在学科建设与人才培养的过程中，各高校兼容不同的教学理念，依托不同的高校、不同的学科背景、不同人文地理环境，同时适应时代的变迁，不断交融发展，每所高校的教育学原理专业都可以为这个学科的发展做出独特的贡献，造就百家争鸣的教育氛围，培养出非格式化的综合创新人才，为教育学的理论发展提供源源不断的前进动力。
本文所比较分析的课程均来自其所属高校官网所公布的最新培养方案，详细课程设置参见各高校培养方案。
注释
① 谢坤，郭建敏.不同层次院校的学前教育专业培养方案比较研究[J].教育与教学研究，2013.9.
第8篇：南方教育论文范文
一、中国、越南在马克思主义理论教育制度方面存在的共性
客观地说,制度建设虽然对马克思主义理论教育尤为重要,但是,在马克思主义理论教育方面,中越两国的制度建设都长期滞后于思想作风建设。对于制度建设,中越两国都有一个逐渐加深认识的过程,并积累了许多类似的经验。
(一)中越两国马克思主义理论教育制度建设坚持“社会主义是唯一选择和共产党的理念”——两国马克思主义理论教育制度建设的“硬核”
伊·拉卡托斯认为,科学研究纲领包括“硬核”和“保护带”,对于科学研究纲领来说,“硬核”不容反驳,不容置疑,也不能改变。坚持“社会主义是唯一选择和共产党的理念”是两国马克思主义理论教育制度建设的“硬核”,这是两国马克思主义理论教育的共识,这主要是通过两国的《宪法》以及《共产党》等法制法规予以保障。
作为国家的根本大法,两国宪法各自规定坚持社会主义道路,坚持共产党的领导。《中华人民共和国宪法》的“前言”指出:“国家的根本任务是,沿着中国特色社会主义道路,集中力量进行社会主义现代化建设。中国各族人民将继续在中国共产党领导下,在马克思列宁主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想指引下,坚持人民民主,坚持社会主义道路,坚持改革开放,不断完善社会主义的各项制度,发展社会主义市场经济,发展社会主义民主,健全社会主义法制……把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义国家。”《越南社会主义共和国宪法》的“前言”也指出:“越南共产党作为越南工人阶级的先锋队,作为工人阶级、劳动人民和全民族利益的忠诚代表,坚持马列主义和胡志明思想的党,是国家和社会的领导力量。”即使在实行经济体制改革之后,两国都认为走社会主义道路,坚持共产党领导不能改变。邓小平在中国共产党第十二次全国代表大会上提出“走自己的道路,建设有中国特色的社会主义”;中共十三大至十七大也始终如一地强调要高举中国特色社会主义旗帜,走中国特色社会主义道路。越南同样如此。越南共产党在其第七次党的代表大会上指出:“坚持社会主义是越南的唯一选择”;大会第一次将胡志明思想与马列主义并列作为越共的指导思想,强调越南今后要以经济建设为中心,但是市场经济体制改革也必须以社会主义为定向,不能背弃社会主义。越共第九、十、十一大报告再次重申,越南必须坚持社会主义道路。为了消除越南国内对越南社会主义道路存在的困惑,越共领导人农德孟在《关于越共第十届中央委员会向十一大呈递的各项文件的报告》再一次强调:“越南坚信各国人民为争取和平、独立、民主、社会进步面临许多困难,但终究会有所进步,因为根据历史发展的规律,人类最终向社会主义过渡。”[1]越南针对国内外某些别有用心的人所谓的“多党制”指出:“越南没有建立多元政治多党对立机制的客观需要”,并一再强调必须坚持党的领导,只有共产党的领导才能保证一切权力属于人民;越共还采取果断措施,解除了某些支持政治多元化和多党制的高层领导人的职务(如陈春柏,陈度、裴信等)。
(二)在中观制度层面,中国、越南都形成 了对党员、大学生等群体的马克思主义理论教育制度
中国和越南都相当重视对党员干部的马克思主义理论教育。在制度层面,双方都制定了《共产程》,要求党员必须遵守《共产程》。为了提高党员的理论素养和加强党风建设,两国都建立了党校制度、党委中心组学习制度、基层党组织制度、民主集中制度等等。
中越两国都设立了党校制度。中共中央于2000年6月颁发了《中共中央关于面向21世纪加强和改进党校工作的决定》,使党校工作从轮训干部为主走向正规化培训干部为主;与此同时,中共中央分别在延安、井冈山和上海建立“中国延安干部学院”、“中国井冈山干部学院”、“中国浦东干部学院”。中共中央党校、国家行政学院、中国浦东干部学院、井冈山干部学院、延安干部学院共同构成了中国特色的党员干部马克思主义理论教育基地。2008年,中共中央依据《共产程》颁布了《中国共产党党校条例》,我国的党校教育事业从此进入了科学化、规范化,制度化的阶段。越南培训省部级领导干部的党校主要由越南国家行政学院培训中心和胡志明国家政治行政学院(越南中央党校)承担,但二者的培训侧重点不同,前者主要以具体业务培训、管理技能培训为主要内容,后者培训的内容则主要是党的主张、革新与发展的思路以及越共的方针、政策以及马列主义、胡志明思想等等。培训省部级以下领导干部的党校主要由胡志明国家政治行政学院分院负责,具体包括河内政治行政学院、岘港政治行政学院、媒体通讯宣传学院(河内)、芹宜政治行政学院等等。按照越南党校干部的培训制度,村级、郡县级以下的党员干部要到省级党校学习7个月~8个月;郡县级以上的党员领导干部不管是从事经济还是法律工作的,都必须接受马克思主义理论教育,在任职前必须到国家政治行政学院或胡志明国家政治行政学院接受10个月的全脱产培训,获得高级政治理论证书,才能提拔任用。
赢得青年就赢得未来。大学生是青年中的佼佼者,是社会主义事业的接班人,为了加强青年大学生的马克思主义理论教育,中越两国都形成了高校思想政治理论教育体系制度。1949年9月,中国人民政治协商会议通过的《共同纲领》明确指出:“给青年知识分子和旧的知识分子以革命的政治教育,以适应革命工作和国家建设工作的需要。”[2]1这成为建国后在高等学校开展马克思主义理论教育的政策和制度根据。进入21世纪后,中国共产党对高校马克思主义理论课教育提出了新的希望和要求。2005年颁发的《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高校思想政治教育理论课程的意见(实施方案)》,对于高校马克思主义理论教育课程的学科建设、课程体系、教材编写、教学方法创新、教师队伍建设提出了新的发展思路和新举措。在越南各高校,马克思主义理论教育课程是必修课程。1986年,越南共产党召开了第六次全国代表大会,对过去的各项体制进行深刻检讨,越南高校马克思主义理论教育发生相应改革。2001年,越南共产党第九次全国代表大会强调:“加强对学生的政治、思想、道德风尚教育,促进各所大学、高等学校、专业和授艺学校教育和马列主义学说和胡志明思想的工作。”[3]218新世纪以来,越南高校马克思主义理论教育课力度更大,形成了颇具越南特色的高校马克思主义理论教育模式,在制度上具体体现在课程设置制度、教学管理制度、教师队伍管理制度等等方面。
二、中国、越南在马克思主义理论教育制度方面存在差异
虽然同为社会主义国家,但由于国情、民情、党情不同,中越两国在马克思主义理论教育方面尤其是微观制度层面存在诸多差异。
(一)中越党员马克思主义理论教育制度存在差异
1.虽然中越两国都重视党校建设,但中国在各方面相对于越南更加成熟。越南党校虽然也有分工,但尚未形成像中国这样从中央到地方再到基层的党校体系。中国除了中央党校之外,地方各省、自治区、直辖市,市(地)委、县(市)委,中央直属机关工委、中央国家机关工委、中央金融机构党委、中央企业党组(党委)、新疆生产建设兵团党委,均设有党校。可以说,中国的党校遍布全国,且管理规范,分工明确。中央党校主要轮训省部级党员领导干部、正厅局级党员领导干部和县(市)委书记。省、自治区、直辖市委党校主要轮训副厅局级党员领导干部、正县处级党员领导干部和乡(镇)党委书记,市(地)委党校主要轮训副县处级党员领导干部和正乡科级党员领导干部,县(市)委党校主要轮训副乡科级党员领导干部和基层党员干部。不仅如此,中国还另外设立了国家行政学院、上海浦东干部学校、井冈山干部学校、延安干部学校,和党校一起构成了中国的党员干部马克思主义理论教育体系。党校是党委系列,主要侧重于党性、价值观、思想政治教育等培训;国家行政学院属国务院系列,侧重于公共管理教育;浦东干部学院侧重于干部执政能力的培养;井冈山干部学院、延安干部学院侧重于党性培训,让各级党员领导干部在革命圣地接受红色教育,是对党校培训的补充。
越南省部级以上的干部由越南国家行政学院培训中心和胡志明国家政治行政学院负责,培训省部级以下的干部由胡志明国家政治行政学院分院负责,具体包括河内政治行政学院、岘港政治行政学院、媒体通讯宣传学院(河内)、芹宜政治行政学院。在越南,县郡一级区域没有党校。
在微观层面上,中国和越南的党员干部在党校学习的时间不同。中国党校对党员干部的培训有较大的灵活性,为不同的培训对象设立进修班、理论班、培训班三种班次,时间也因此不同。进修班学制为三个月至半年,培训班学制为一年,理论班学制为一至两年。浦东干部学校还设立独立的班次,如“专题研究班”、“任职培训班”、“发展研究班”等。越南党员干部在党校理论学习的时间比较长。越南领导人原则上都要 在党校学习两年,高级干部更是如此。现任越共总书记农德孟、国家主席陈德良、国会主席阮文安等都在胡志明政治学院学习过两年;只有极少数高级领导在党校学习的时间较短。在这一点上,越南逐步借鉴中国党校的经验,于2005年根据越共政治局52号文件精神,将党员干部在党校的学习时间改为12个月[4]。2006年,新华社副社长崔济哲访问胡志明学院时,该院副院长阮文六表示:“中方对于党员干部培训的时间较短……这种做法好,值得越方学习。”[5]也许越南今后的党校培训干部时间会更加灵活。
2.中国和越南都重视基层党组织的制度建设。中越两国都规定,在有正式党员的农村、企业、街道办、社区等都必须成立党支部。中越两国的《基层党组织工作条例》大致差不多,但是对于基层党组织的具体管理层面有差别:越南的基层党组织建设强调,要建立“人民参与到党组织和基层政权的决策、监督机制”,注重建设人民对党组织、政权、干部和党员的监督机制。在越南,乡坊(类似于中国的乡镇一级)党组织每年要召开一次群众大会,群众对当年工作进行评议;而乡坊党组织主要领导人则要在群众面前进行批评与自我批评。基层行政机关党组织的国家财政经费使用情况、工资福利等都要公开,干部培训计划也要公开,干部任免都要听取当地群众的意见;国有企业党组织每年要作财务报告,各项支出和工作人员福利、进修、培训等等都要公开透明,接受群众监督。在中国创建和谐社会的进程中,基层党组织关注更多的是协调党群关系,干群关系[转自;中国基层党组织制度更多的是致力于“党内互助机制”、“党群密切联系机制”,如创建“帮助老党员”、“党员奉献日”、“党员奉献周”活动机制等等。
3.中越非常重视新的党员准入制度,但是在私营业主的准入条件方面,两国略有区别,越南相对比较谨慎。早在2001年,中国就在深圳开展私人企业主入党的试点工作。2002年,中共十六大修改,“允许其他社会的先进分子入党”,这就意味着允许私营企业主入党;近年来,“个体私营业主”入党的比例越来越高。2011年6月,中共外宣办举行新闻会,中共中央组织部副部长王秦丰介绍了中国党员组织情况,截至2010年底,中国共产党党员总数为8,026.9万名,其中工人698.9万名,农牧渔民2,044.7万名,党政机关工作人员681.2万名,企事业管理单位、专业技术人员1,841.3万名,其他职业人员623.6万名。[6]
越南在允许私有业主入党方面的做法显然与中国的不一样。据胡志明市政治学院校长杜尽森介绍,中国允许私有业主加入共产党,但是越南没有大张旗鼓地开展这一工作。一些人对允许私有业主入党缺乏信心,担心私人业主入党会使党组织变质;但是,越共的高级干部对此并不担心,因为私有业主在越共中不占多数①。越共十一大开幕式上,越共总书记农德孟表示要修改越共章程,允许之前一直不允许的作为“劳动者阶层的”私营业主入党。
尽管中国和越南都先后允许私营业主入党,但是越南经历了“党员是否可以从事私营经济”问题的争议。中国在这个问题上则没有引起较大的争议,这与当时中国的历史现实有关。改革开放之初,中国社会的主要任务是发展生产力,提高生产力。邓小平曾说:“不争论,是为了抓紧时间干,一争论问题就复杂了,把时间斗争掉了,什么也干不成。”[7]374在这一问题上,越方显得比较谨慎。笔者认为,对于中共十七大之后,私营业主入党人数激增的中国共产党来说,越共的做法不失为一种提醒,即一定要把好私营业主入党关,严格防止那些动机不纯的人混进党内,一定要坚持“思想”入党的原则,而不能以经济实力作为判断标准。私营业主入党后,党组织一定要加强教育、改造、引导,使之不仅是最先进生产力的代表,而且是真正的中国人民和中华民族的先锋队。
(二)中越高校马克思主义理论教育制度存在差异
高校马克思主义理论课程是中越两国高校马克思主义理论教育的主渠道。坚持走社会主义道路,坚持马克思主义的指导地位,坚持共产党的领导,成为高校马克思主义理论教育的制度依托。从宏观上说,中越两国在高校马克思主义理论教育制度方面大同小异,但是在微观层面,两国仍存在诸多差异。
1.课程具体设置制度存在差别。中国高校形成了面对本科生、硕士生、博士生的体系化的马克思主义理论课,越南马克思主义理论课则主要针对本科生(硕士生也有开马克思主义理论课程的情况)。即便是面对本科生开设的马克思主义理论教育课程,中越两国的学时和时间安排也是不同的。中国大学为本科新生开设“思想道德休养与法律基础”(54学时),帮助大学新生尽快适应新的学习和社会环境,加强理想教育、爱国教育、道德教育以及法制教育;大学二年级、三年级相继开设“马克思主义哲学原理”(54学时),“中国近现代史纲要”(36学时)以及“思想及中国特色社会主义理论”(108课时,其中36课时用于实践环节)。越南在课程设置方面的规定和中国有些不一样,越南开设的课程有:“马列主义哲学”(90学时)、“马克思主义政治经济学”(120学时)、“科学社会主义”和“越南共产党史”(各60学时)、“胡志明思想”(45学时);经济建设与经营管理专业的大学生还必须选修“经济学历史”(60学时)。2008年以后,越南高校的马克思[转自主义理论教育课程调整为:“马克思列宁主义基本原理”(105学时),放在大学第一学期开设;“越南共产党史”(60学时),放在大学第二学期开设;“胡志明思想”( 45学时),放在大学第三学期开设。在课程设置方面,越南侧重对“马克思主义基本原理”的学习(105课时),中国侧重于“中国特色社会主义理论体系教育”(108课时)。中越两国都比较重视实践与实际应用环节,中国专门给出实践课时2学分;越南虽重视实践,但尚未以制度化的形式予以保障。越南马克思主义理论教育的实践环节主要表现为,参观博物馆和红色景点等,让这些景点发挥马克思主义的理论教育功能。在对学习成绩的评价方式中,越南一些高校采取“综合测验”,其中包括对实践的评估,因为“综合测验被视为比传统两种方法好的成绩评价方法,因为其要求学生不仅要背熟,而且要理解功课,还要运用思维结语分析,论断理论及实践问题。”[8]171
对于硕士研究生的课程设置,中国和越南也不大一样。越南硕士生政治课开设不太统一。例如,越南河内大学政治理论培训中心开设的政治理论课为“列宁主义关于过渡时期国家与革命思想”,而胡志明市国家大学政治科学中心开设的则是“马克思主义哲学”和“科学社会主义”;对于博士生,越南则开设比较概括性的相关理论②。中国对硕士生与博士生的马克思主义理论教育则要规范得多。在中国,研究生公共政治理论课作为学位必修课程,总评成绩必须超过70分方能拿学位;作为全国统一的课程,为硕士生开设“科学社会主义理论与实践”(文、理科硕士54学时)、“自然辩证法概论”(理工科硕士54学时)、“马克思主义经典原着选读”(文科硕士72学时)。2010年,、教育部根据现实需要,颁发《中共中央宣传部、教育部关于高等学校思想政治理论课课程设置调整的意见》,规定硕士研究生思想政治理论课程调整为一门必修课程“中国特色社会主义理论与实践研究”(2学分,36学时),一门选修课程,可在“自然辩证法概论”和马克思主义与社会科学方法论”间选择;博士生思想政治理论课程调整为:一门必修课“中国马克思主义与当代”(2学分,36学时),一门选修课程“马克思主义经典着作选读”(列入学校选修课程之列)。新的课程设置采用统一的教学和教学大纲,自2010年秋季在部分高校试点,2011年秋季全国高校普遍实行。
2.中越两国在高校思想政治理论课教师队伍建设与管理制度方面的差异。毋庸置疑,中越两国都非常重视马克思主义理论课教师队伍的建设与管理,但又有差别。中国重视高校思想政治理论课教师的待遇,但相对越南,我国更加侧重于马克思主义理论课教师理论素质和业务水平的制度保障,如实施“两课教师马克思主义理论教育博士专项计划”、“辅导员思想政治理论教育博士专项计划”、各种形式的“高校思想政治理论课教师骨干教师培训”、“高校思想政治理论课教师远程培训计划”、“教学督导制度”以及构建各种评价激励体系等等。越南也重视高校教师队伍的建设与培训。每学年和暑期,教育和培训班、中央科教部和中央文化思想部都会联合举行高校马克思主义理论培训班,也经常设置科研招标课题,吸引教师对高校思想政治理论课进行研究。越南对高校思想政治理论课教师实行待遇倾斜政策;按有关政策规定,公共政治课教师比普通老师高20%的工资,上课教学时数可以比其他课程教师少1/4,因而越南高校思想政治课教师很自信,非常热爱自己的工作,把马克思主义理论教育当成事业来做。
(三)中越的人民大众马克思主义理论教育制度存在差异
从现实来看,中国比越南更加重视对人民大众开展马克思主义理论教育,制度上更加完善,这可能与中越两国对于在社会主义过渡阶段人民把握马克思主义理论的期待程度有所不同有关③。越共总书记农德孟在《关于越南第十届中央委员会向十一大呈递的各项文件的报告》中指出:“走社会主义道路是越南人民的愿望,是越南共产党和胡志明主席的正确选择,符合历史的发展趋势。”[9]因而在越南主要是针对共产党员进行马克思主义理论教育。在对人民大众进行马克思主义理论教育方面,中国形成了以社会主义核心价值体系来教育和引导[转自人民的指导思想。2008年,为推进社会主义核心价值体系建设,理论局、宣教局组织编写并向全国发行了《中国特色社会主义理论体系学习读本》、《社会主义核心价值体系学习读本》;同年办公厅印发了“关于认真组织好《社会主义核心价值体系学习读本》学习宣传工作的通知”,要求各级党委宣传部门要认真组织好《读本》的学习宣传工作,充分认识《读本》在引导干部群众建设社会主义核心价值体系中的重大意义,要把《读本》纳入党员、干部学习材料,纳入党员、干部、高校师生培训教材,各地党委讲师团要组织好对党员、干部和基层群众的宣讲。越南对人民大众的马克思主义理论教育比较重视实践,强调把马克思主义理论教育应用到日常生活中,而且,教育的内容侧重道德实践、爱国主义和民族主义。因而,除了组织开展各种形式的“学习胡志明”活动,越南还利用基层党组织和党的宣传员和报告员制度向人民宣传马克思主义理论。
三、小结
客观地说,在早期,中越两国的马克思主义理论教育都更为重视思想作风建设,制度建设起步较晚。两国的马克思主义理论教育制度建设都经历了从无到有,不断反思,不断改革,不断推进、不断完善的过程。尽管中国和越南同样走的是社会主义道路,同样坚持共产党的领导,同样坚持改革开放(越南称之为革新开放),同样重视马克思主义理论教育,由于国情、党情、民情的异同,中国和越南两国在长期的马克思主义理论教育中形成了各具风格的制度保障,既有相同之处,也各具各的特色。通过比较中越两国的马克思主义理论教育制度,我们可以看到先进的制度建设有利于推进马克思主义大众化,而落后的制度则阻碍甚至僵化了马克思主义大众化。目前,中国正在积极创建“学习型社会”、“学习型政党”,因而,我们必须站在时代的高度,借鉴越南马克思主义理论教育制度建设的经验,不断完善我国的马克思主义理论教育制度,大力推进我国的马克思主义大众化、时代化和本土化建设,同时也推进马克思主义理论的发展与创新。
注释:
①课题组老师黄东桂、陈立言、闫杰花等2011年4月27日访问越南社科院中国研究所时,杜尽森所长所言。
第9篇：南方教育论文范文
关键词：云南开放大学；质量保障体系；思考
中图分类号：G724.82 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0095-02
一、建立质量保障体系的必要性
（一）是全面贯彻落实国家和云南省教育改革与发展战略的需要
一是根据《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》中关于高等教育、继续教育、终身教育等相关精神，为实现教育改革发展的三大战略目标，即到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列战略的需要；二是根据《云南省中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》中关于办好云南开放大学，为实现云南高等教育跨越式发展，缩短云南高等教育与全国先进省市的差距，把云南建设成为中国面向西南开放的“桥头堡”战略的需要。
（二）是提高学校内涵建设水平、提升学校核心竞争力的需要
1.建立质量保障体系是广大学习者对接受高质量的高等教育的现实需要。如何保证学校的教育教学质量是社会、家长、学生关注的问题，也是学校扩大社会知名度、获得社会认可的需要。
2.建立质量保障体系是确保和提高开放教育质量的关键举措。如何建立起科学、完善、系统、全面的评价体系，对教学质量进行有效监督，使评价结果得到及时反馈是学校一项长期而重要的工作。
3.建立质量保障体系是学校实现可持续发展的战略需要。质量是学校赖以生存和发展的生命线，更关系到能否实现科教兴滇、人才强省和“桥头堡”战略等重大问题。
二、建立云南开放大学质量保障体系的思考
（一）基本理论
1.全面质量管理理论。全面质量管理TQM（Total Quality Management）的精髓是“三全”论：即全面的质量、全过程管理、全员参与。无论是学历教育还是非学历教育，树立全面的质量观是开放大学生存和发展的根本。全过程管理在人才培养的整个过程中，不仅涉及知识、技能等教学层面的管理，还包括德、体、美等素质层面的管理，是与人的全面发展有关的所有工作的质量管理。全员参与是学校所有教职员工包括领导在内，都必须积极主动地参与到质量管理工作中来。
2.ICDE质量评审标准。ICDE（International Council for Open and Distance Education）是国际开放与远程教育协会，其质量评审标准涵盖目的和目标、课程设计、教与学及测评、学习支持和指导、学习资源（人力资源和物质资源）、质量保证与提高六个核心指标。
3.系统科学与方法理论。系统科学与方法理论是把研究对象当作一个整体，从系统与要素、要素与要素、系统与环境的相互关系中综合考虑并精确描述系统的性质、状态与运动规律，从而达到问题处理最优化的一种研究方法。教学是一个包含多种因素、多个环节的过程，从教学主体上看涉及教师和学生，从课程内容来说涉及教学计划、教材、教学手段、方法等，因此，构建有效的教学质量保障体系时就必须把影响教学质量的各种因素都要考虑进去，并区分主次加以设计和组合。
4.科学发展观理论。科学发展观理论是一种全新的发展理念，包含着丰富的内涵，是对发展观念的理论创新。“以人为本”是其本质和核心；“全面、协调、可持续发展”是其基本原则和主要内容；“统筹兼顾”和“五个统筹发展”是其根本要求和具体体现；“促进经济社会和人的全面发展”是其精神实质和根本目标。因此，在构建有效的质量保障体系时应当把科学发展观作为理论依据。
5.认知学习理论。认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包括：人是学习的主体，人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、解决问题的信息交换过程；人们对外界信息的感知、注意、理解具有选择性；学习的质量取决于效果等内容。因此，在资源建设中要充分应用这一理论。
（二）基本原则
1.以学习者为中心的原则。以“为了一切学习者，为了学习者的一切”为指导思想，使学习者成为质量保障体系关注的核心；以促进学习者高质量地学习为己任，以满足社会需求为目的，以教学活动过程的不断改进为方向。
2.质量第一的原则。质量第一的意识应贯穿于人才培养的全过程，教学质量是衡量和评价学校工作的重要依据。通过对教学质量的动态管理以及对各种资源的合理、高效地利用，保证教学工作的正常进行，促进教学质量的全面提升。
3.全员参与的原则。人才培养是学校的根本任务，教学工作是学校的中心工作，教学质量的提高离不开全体教职员工的共同努力。其中，学生是主体，教师是主导，职能部门是核心，学校是保障。
4.全程监控的原则。教学质量是在教学过程的组织实施中形成的，不是靠检查、考核和评价得出的，因此，应对教学的全过程进行监控。
5.系统联动的原则。教学质量涉及到教师、学生、资源建设等方面，同时也与学校的办学定位、人才培养目标息息相关，是一个系统共同作用、多方联动的结果。
（三）基本要素
1.内部质量保障体系的八个基本要素：学校领导、学校教学指导委员会、学校教学督导委员会、教务处、全体教师、全体学生、职能部门、学院。
2.外部质量保障体系的五个基本要素：政府部门（包括教育行政主管部门、相关行业行政部门）、用人单位、学生和家长、新闻媒体、社会中介评估机构。
参考文献：
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