深度阅读论文精选(九篇)

第1篇：深度阅读论文范文

【关键词】图画书;图画书阅读;读者反应理论;阅读讨论

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0013-04

阅读讨论侧重于引发儿童的阅读回应,是儿童在教师的协助下通过深度沟通、集思广益,对图画书意义作出诠释的一种团体互动式阅读策略。在阅读讨论中,儿童通过与教师和同伴之间的互动,探索和尝试建构文本的意义,内化文本中传递的价值和态度。阅读讨论有助于儿童清楚表达自己的阅读体验,将阅读内容与自己的生活经验以及以往的阅读记忆相联系。有效开展阅读讨论活动,对促进儿童的心智发展有重要意义。

一、阅读讨论在阅读中的地位

阅读讨论侧重的不是教师的阅读指导,而是儿童的阅读回应,其理论依据是读者反应理论。

读者反应理论(reader response theory)打破了作者中心论和文本中心论的范式,将读者置于文本意义生成的核心地位。读者反应理论认为,作品的意义并不是内在于作品的、固定的意义,而是由读者的阅读和创造性理解建构的。

读者反应理论的代表人物罗森布莱特(Louise Rosenblatt)提出了审美式阅读的理念。她认为在以往的阅读教学中,读者对文本的理解依赖于教师或评论者的解读,这种阅读是以获取信息为主要目的的,是一种输出式阅读。而审美式阅读更加注重读者在阅读过程中被激发出来的个人的阅读体验、情感、态度与想法,关注读者在阅读活动中获得的生命体验。〔1〕

基于这样的理论,艾登・钱伯斯将儿童的阅读回应加入了阅读循环圈,提出了阅读历程的理论。阅读历程包括选书、阅读和回应三个环节。

通过对阅读回应多年的实践研究,艾登・钱伯斯最终确认了阅读回应在阅读历程中的核心地位。他认为回应环节的加入使得阅读循环圈不再是一个平面的二维空间,而成为一个立体的三维空间。〔2〕他提出了两种阅读回应的方式,一种是读完一本书后,期望能再次体验相同的阅读乐趣;另一种是阅读完一本书后,与人谈论和分享自己的阅读心得,后者指的便是阅读讨论。他认为这两种方式,尤其是后者对于帮助儿童成为一名思考型的阅读者很重要。因此,阅读讨论成为整个阅读循环中的核心环节。

二、阅读讨论的本质

儿童将被文本激发出的热情和想法自由地表达出来,并在与同伴的相互沟通中,以自得其乐的方式解说作者用语言或者图像符号精心编制出来的文本,这便是阅读讨论的本质。

具体来说,阅读讨论是一种深度阅读活动,是儿童对文本意义的再创造。“穿梭在文字运用的不同层次,泅泳于意义的多种可能,这是一个熟练的读者的阅读态度;这也正是我们应该教会孩子们的事情。”〔3〕经过阅读讨论,儿童会更深入地理解文本,体悟文本中那些未言明的意义。在阅读讨论中,儿童的思维活跃,他们既可以回忆自己的已有经验,复述作品内容,总结作品梗概,清楚表达自己对作品的理解,也可以运用联想(将图画中的线索、角色之间的关系联系起来,从作品内容联想到个人经验)、分析(分析文字或画面中的象征意义,发现作品中的特定模式和独特风格)、创造(将不同线索和自己的已有经验联系起来,解读作品的未尽之意)、换角度思考等技巧深入理解作品。〔4〕可见,阅读讨论不仅能加深儿童对作品的理解,也能提高儿童的思维能力。而且,经过讨论和批判性思考,儿童的精神世界也会与其所阅读的作品建立有效的联系:整理零散的生活经验,理解自己和他人的生命状态,澄清价值观和立场,甚至改变自己的生活态度。

然而,儿童深入理解文学作品并清楚表达自己见解的能力不是与生俱来的,这种能力的发展需要成人,特别是教师的指导和帮助。儿童在进行阅读讨论时主要是以图画书为媒介的。因此,在组织阅读讨论时,教师既要为儿童选择适合进行阅读讨论的图画书,也要针对讨论的不同阶段,适时调整指导策略,以推动讨论的深入开展。

三、选择适合阅读讨论的图画书

并不是所有的儿童读物都适合进行阅读讨论,因此教师在具体的选择过程中要根据图画书的文本构造特征与主题进行甄别。

1.选择在图文关系和图画的象征意义方面具有开放性特征的图画书

图画书的作者会利用不同的图文关系扩展意义的表现空间,形成多层叙事的线索。正如培利・诺德曼所说:“一本图画书至少包含三种故事:文字讲的故事、图画暗示的故事以及两者结合后所产生的故事。”〔5〕一般来说,图画书的图文关系包括图文倒错或并置、图文相符以及无字书等类型。在图文倒错或者并置的图画书中,图画和文字分别讲述不同的故事,图画和文字之间留有很多空白点和未确定的因素,读者要自己去猜测、设想,进而将图画和文字的意义组成一个整体。即使是图文相符的图画书,图画也具有提供细节信息、呈现场景、表现情绪等功能,能够从不同方面扩展和补充文字故事。在无字书中,图画则承担了讲述故事的全部功能。这些具有不同图文关系的图画书为儿童自主建构故事意义提供了广阔的空间。

图画也是儿童构造故事意义的一个重要信息来源。图画是一种象征符号系统,图画中的色彩、线条、大小、比例、留白等皆具有象征意义。图画中的象征符号就像一个个谜团,需要儿童自己去理解和体会,这为儿童提供了想象和讨论的空间。

2.选择主题给读者留有较大思考空间的图画书

一般来说,主题给读者留有较大思考空间的图画书的意义往往是多元的,有利于儿童进行阅读讨论。

(1)富有幻想。幻想类图画书具有颠覆和打破现实世界的逻辑和规则的特征,其无羁的幻想可以帮助儿童冲破惯常思维的束缚,超越日常生活经验,其自由的精神也会对儿童僵化的日常思维提出挑战,使儿童的思维更加夸张、大胆、自由、灵活。像《我绝对绝对不吃番茄》《子儿,吐吐》《爸爸》这些作品,都是利用幻想超越日常生活经验,甚至颠覆了现实世界的规则,可以激励儿童以崭新的思维方式认识事物。

(2)寓意深远。像《彩虹色的花》《爱心树》《獾的礼物》《花婆婆》等作品,其中讲述的关于生命、付出、死亡、幸福的哲理都是非常深刻的,各年龄层的读者都可以从中获得启发。处于不同认识和生活经验水平的儿童可以对作品作出不同的解释。

(3)揭示矛盾。例如,《小老鼠忙忙碌碌的一天》提出了当自己的事情与他人的事情相矛盾时,应该怎样帮助他人的问题,从而揭示了“帮助”的两难性。这些两难情境的提出会引发儿童的认识冲突,让儿童思考如何理性地认识“帮助他人”等被成人积极倡导的道德规范。

(4)表达情感。爱、恨等情感具有较为丰富的内涵,优秀的图画书在表现这样的题材时,总是力求让读者自己去体味其中的含义。《活了百万次的猫》《逃家小兔》就是这样的作品。还有一类图画书是表现儿童特有的情绪的,如《野兽国》 〔6〕《壁橱里的冒险》《鳄鱼怕怕,牙医怕怕》等均属于此类。情绪、情感具有很强的主观性和隐密性,在阅读这类图画书时儿童会产生强烈的共鸣,有利于儿童反省自身,也为儿童打开心扉、倾诉自我、整理内心体验提供了一个通道。

选择适合进行阅读讨论的图画书,可以为阅读讨论的顺利开展打下良好的基础。

四、阅读讨论的组织策略①

1.确定阅读讨论的主题或切入点

在以往的阅读活动中,讨论的问题往往是成人根据自己对阅读文本的理解来确定的,这样的问题可能无法照顾到儿童最感兴趣的主题,与儿童自己想要表达的想法和体验无关。而在阅读讨论中,讨论的主题是反映团体成员的共同意愿的,是儿童感兴趣的或者思索已久的问题。

为了确定阅读讨论的切入点,教师可以依次提出以下问题:

*你最喜欢这本书的哪些地方?

*你不喜欢这本书的什么地方?

*有哪些地方你不理解(或者“感到困惑”)?你有什么问题要问吗?

*你有没有发现这本书中有哪些地方是有联系的?

这个环节主要是为了确定儿童感兴趣的讨论主题。教师只需依次提出这几个问题,让儿童作出简单的回答即可。然后,教师从儿童的回答中找到被提及最多的内容作为讨论的切入点。

初涉阅读讨论时,儿童对于第一个和第二个问题容易作出习惯性的回答,通常都说“喜欢”“没有不喜欢的地方”等。而第三个问题比较容易引发儿童说出与故事有关的问题。观察发现,儿童所提的问题还是比较有针对性的。而对于第四个问题,有的时候在教师朗读故事的过程中儿童会发现图画书中一些内在的关联性或者固定的模式、规律,教师要善于捕捉这些信息。关于模式的问题涉及文本的总体特征,有一定难度,因此教师要在最后提这一问题。

通过这个环节,教师要充分收集并确定儿童感兴趣的讨论主题,让儿童针对这些主题发表看法,展开讨论。如果儿童有多个感兴趣的问题,可以依次讨论。因为感兴趣,所以儿童有话可说,乐于参与其中。

2.阅读讨论的提问技巧

阅读讨论是即兴展开的,其间不断会有新的想法或真实生活经验的介入,推动讨论的进行,但是教师要注意引导儿童,以确保儿童围绕图画书展开讨论。另外,讨论是一个开放的过程,也是一个复杂的过程。有时在讨论中会出现各种问题,比如暂时中断、难以深入、缺乏相互间的互动等。这时,教师要采用一些提问技巧推动阅读讨论的进行,增加儿童间的互动和交流,引导儿童深入理解图画书。

(1)提一些比较宽泛的问题,扩展儿童的思路

*变换提问的切入点:在没有阅读这本书之前,你猜想过这是一本什么样的书吗?这会儿你读过了,你觉得怎么样呢?

*与儿童真实的生活经验相衔接:故事中的事情,你在真实的生活中有没有经历过?这与你真实的经历有什么不同?看完了故事,你有什么新的想法吗?

*针对文本特征提问题:你觉得这本书中的语言有什么特点?

*结论性的问题:如果让你向朋友介绍这本书,你会怎么介绍?

(2)针对图画书的特征提问,帮助儿童深入讨论问题

教师要基于自己对图画书的深入理解,提出特定性问题,主导讨论的方向。当然,教师也可以从儿童提出的具有较强针对性的问题中引出特定的问题。

*针对故事发生的地点、场景及故事中的人物提问:这个故事发生的地点和场景是什么?这个故事中的主角是谁?你对哪一个角色感兴趣?有没有故事中没有提到的角色,但是缺了他却不行?

*针对图画书中插图的特定艺术风格、细节、创作技法等提问。

*对图画书中需要解决的问题,或者具有思考空间的主题加以提问。

3.组织阅读讨论的技巧

除了掌握以上提问技巧外,要让阅读讨论顺利进行,教师还要掌握一些具体的组织技巧。

(1)要有良好的阅读习惯、阅读修养,熟悉图画书的文本特征和写作技巧,能够领会其中的乐趣与意味。

(2)营造一种爱、肯定、尊重与自由的阅读环境,让儿童懂得自己所表达的任何意见都是有意义的,能够畅所欲言。

(3)阅读讨论没有特定的程序,也不打算追究出唯一正确的答案。

(4)提出的问题要给儿童留有一定的思考空间,能引发儿童的思考。

(5)不要代替儿童发言,也不要急于发表自己的意见,以免限制儿童。

(6)讨论之前应该让儿童充分熟悉故事内容,以免因儿童对作品内容不熟悉,限制了讨论的深入进行。

(7)讨论进行的时间不要太长,以免让儿童筋疲力尽,兴味全无。要选择合适的时机结束讨论,保证儿童下次参与讨论时还会热情高涨。也不要期望一次讨论就能解决所有问题,有些问题要经过几次讨论才能得到解决。

(8)最初组织阅读讨论时,宜控制小组规模,少数人参加,座席比较随意,这样儿童可以相对集中,也较易形成互动。

随着教师组织阅读讨论的技巧日益熟练,儿童在阅读讨论时更能畅所欲言,深入思考,充分沟通。这不仅有益于提高儿童的阅读能力,而且有益于促进儿童心智的全面发展。

参考文献:

〔1〕LESLEY MANDEL MORROW, LINDA B GAMBRELL. Literature-based reading instruction〔J〕. Handbook of Reading Research,2000,(3):563-586.

〔2〕艾登・钱伯斯.打造儿童阅读环境〔M〕.许慧贞,译.台北:天卫文化图书有限公司,2001:16-27.

〔3〕艾登・钱伯斯.说来听听:儿童、阅读与讨论〔M〕.蔡宜容,译.台北:天卫文化图书有限公司,2001:117.

〔4〕林敏宜.图画书的欣赏与应用〔M〕.台北:心理出版社,2000:152-154.

第2篇：深度阅读论文范文

【关键词】文本互射理论 高中语文 阅读教学 探究

高中语文阅读教学，是借助阅读来培养高中生语文素养的活动。在阅读活动中，阅读主体调动其主体性，产生与阅读对象的相互作用，实现主客体之间亲密无间的交流，达到信息的互相吸收和影响。本文尝试运用文本互涉理论对高中语文阅读教学进行简单的分析，并提出一些可供参考的意见与措施。

一、文本互涉理论下高中语文阅读教学的重要性分析

什么是“文本互涉”？“文本互涉”主要指的就是不同文本间的相互交涉与映射。“文本互涉”的过程，实质上是通过众多文本来解释一个文本的过程，它为文本解读提供证据和思路，让文本解读更有理可寻，更有广度、深度和厚度。

1.对阅读文本进行深度意义的多角度多层次探究的需要

《普通高中语文课程标准（实验）》提出：高中生要“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现①”。在阅读教学中，教师引导学生从文本出发，关联其他文本，从其他文本中获得意义的解释，从而建构起文本的深度意义。整个过程，高中生在教师的指导下，从文本意义的深度探讨中获得新的体验和发现，得到自我认同。

2.学生“个性化阅读”的需要

高中语文阅读，提倡学生“个性化阅读”，怎样才能让学生获得“个性化阅读”体验？首先，高中语文阅读要注重高中生与文本的交流，注重在阅读过程中高中生获得的自我体验。这种自我体验因为有自己的参与而具有独特性。若将自己生活经验和阅读文本之间不断的加以融合，相互解释，不断获得情感共鸣。这种共鸣不仅从细腻的文本对话之间到身心投入，品味情感，而且把这种情感反馈作用于阅读文本，不断加深对阅读文本的个性化阅读。再者，文本互涉理论，在纵向的文本互涉中强调跨时空的阅读，让高中生体验到的是人类普遍性与历史延续性的情感；在横向上，同类文本之间的相互解释，通过同时代的情感交流，同作家的情感交流来体验个性化的情感。

3.语文课程工具性与人文性统一的需要

语文阅读教学作为语文课程实施的一部分，也应当合乎语文课程工具性与人文性的统一，语文课程的工具性强调语言是一种工具，强调语法概念、文学常识、文章章法等语文知识的积累。语文课程的人文性主要体现在对人的精神、人的生命的关注。文本互涉理论下的语文阅读教学从语文知识出发，挖掘文本的意义与发现文本的情感，在情与理的结合之中，深化对文本的理解，进而反观语文知识，这些语文知识能够更加容易地被记忆。皮亚杰说过，机械的记忆不是学习，只有当知识被理解后的记忆才是学习。文本互涉理论用于高中语文阅读教学，正是把语文课程工具性与人文性有机性的统一，更好地推进高中生的学习与发展。

二、基于文本互涉理论的高中语文阅读教学策略探讨

在高中语文阅读教学中，怎样运用文本互涉理论达到对文本深度的理解呢？

1.细读文本，探寻文本存在于文学体系的内在联系

文本互涉理论，强调任何一个文本都不是孤立的，是存在于一个文学体系之中。在教学中，教师首先引导学生仔细阅读文本，重点关注文本中的引语，有意义的词、句。文本中的引语，直接指向了文本资料，那些有意义之处，往往就是关键之所在。例如，《记梁任公先生的一次演讲》从表面上看，我们可以知道先生的外貌，推测性格，探讨先生的讲演风格。但是，如果留心演讲中《箜篌引》、《桃花扇》二处引文，理解二个文本的背景内涵，便会发现文本隐含的深意。

2.加强文本互动，让学生探究文本中体现出来的微言大义

教学中，我们能够和别的评论文本互相印证，而那些相互冲突地评论文本，更能锻炼学生的思维判断能力，更具有阅读教学的价值。再者评论文本提出的时机很重要。教师一开始就抛出评论文本先入为主，往往会导致盲从。所以，教师呈现文本的时机，不是开始，是在学生的思维陷入困境的时候，教师适时呈现评价文本，为学生的思维提供方向，引导他们进行推理判断，去粗取精，去伪存真，为探究文本中含有的微言大义作出合理的判断。

3.创造多重对话的氛围，让高中生构建更加丰富而深刻的意义

在语文阅读教学中，一个文本的解读，没有规定的统一答案，学生的思维有其自身的独立性，学生与学生、学生与教师、师生与文本之间都是平等对话的关系。运用文本互涉理论展开的多重对话，保持了主客体的平等对话关系。一方面教师抛出问题后，激发学生从不同的视角，联系各视角下的资料，展开三者之间的对话，在对话中探析文本意义；另一方面，当教师聚焦某一个视角来解读文本时，能够通过一系列的引导语汇，激发学生自觉联系该视角下的多个文本，展开对话，虽然联系的文本不一定相同，但都可以从中提取文本隐含的信息，发现文本意义。

文本互涉理论对高中语文阅读教学有一定的现实指导意义，我们教育工作者要不断的加强对文本互射理论的探究，不断指导我们的语文阅读教学，提高学生从阅读中获得知识、情感、意义的能力。

【注释】

第3篇：深度阅读论文范文

[内容]

（湖南 李维鼎）

测试命题的趋势概述

以课本为基地，举一反三求迁移

以句段阅读为重点，向两端辐射求贯通

注重阅读过程，生疑问难求理解

以言语参与为动力，层层推进求深入

以阅读方法为利器，不断优化求效率

＊ ＊ ＊

以言语参与为动力，层层推进求深入

人们习惯地认为阅读只是吸收；其实，阅读过程中，有言语活动的全面参与，从而成为阅读理解的关键，应引起充分注意。

阅读学原理告诉我们，“在阅读的解码和编码过程中，与阅读思维相伴随的是全面的言语活动”。阅读中问题的产生和提出表现在词语表述上。没有明确的词语表述，读者在阅读中会始终处于一种盲目的、心神不定或困惑烦扰的苦恼心境中。阅读中种种推测和预见也需要言语的支持。各种因果关系的揭示和问题的解决等等，无不与读者的内部言语活动密切相关。而阅读的成果要求表述出来，就必须形之于外部语言了。此外，札记、批注、讲述、吟诵……这些阅读中必定发生的行为，也都是言语行为，呈书面语和口头语的形式。所以，“从心理学的角度看，阅读是从认知他人的书面语符号向读者全面的言语活动的过渡”。这就是说，没有言语活动的适时、适度的参与，这种“过渡”（吸收、内化）便不可能完成。我们就是站在这样的高度来议论这一问题的。测试题要求考生将言语活动的介入反映在答案中的做法与这种做法的一再强调，正是对阅读规律的尊重，牵着了阅读与阅读教学的牛鼻子。

让我们说得更仔细一点。

首先，言语的介入发生在阅读之始。读者在阅读行为即将发生时，面对读物是充满期待的。这种期待可能是朦胧的、不完整的。就在这个时候，伴随着发生的就是不定型、不完整的内部言语活动。经过训练的读者，或者是积累了相当丰富经验的读者，在这个时候，往往会在打开书本或摊开书页时，抚卷凝想一下，将这种朦胧不定的内部言语稍作整理，使自己的期待和猜测变得更明确一些。用一句并不很恰当的话作一比拟，便是“带着问题学”。

阅读一旦开始，思维一旦展开，便会遇到或产生各种各样的疑问。其实，阅读从一开始到最末，就是生疑求答的过程。问题由读物引起，是主客观不统一的表现。疑点是什么，“不统一”的是什么？如果没有相应的言语支持，将模糊不清，游移不定。疑问的解答将因此而不得要领。只有明确了疑问，求答才有可能，才会有效率。而“明确”的方法和标志便是用言语作出固定。这样，读者就可能从散漫不定的不安与焦躁中解脱出来，使阅读得以深入。

问题提出之后，在阅读深入之时，言语活动更加活跃。因为从文字中抽取意义，读者必须有相应的生活积累，有人称之为“图式”，茅盾则称之为“相似的人生”。问题的提出，就是对积累、图式的激活，在活动状态中去认同、吸收或排除，而认同、吸收要有言语的介入和固定，这是问题的解决，是理解的收获；如果是排除，那是新问题的产生，将引起下一轮的阅读思维。这时，新问题又需要言语的介入与固定……如此不断推进，阅读才得以不断深入。

阅读过程结束了，还应该回过来对读物作出评价，对阅读程序方法等作出总结，抽取规则，以利下一次阅读。这种“次认知”是对阅读主体地位的强化。而这，没有言语的支持也是不可能做到的。

总之，阅读这种复杂的心理过程，全程地伴随着言语的活动。言语的介入是推动阅读的催化剂也是阅读成果的凝聚剂。这种言语，有内部的，也有外部的，对于中学生来说，要注意内部语的外化，将不甚明确、排列不甚合理的明确化、条理化。这是对阅读的推动、深化和开拓，于是阅读能力与言语操作能力相伴地发展。

1993年高考中关于创造性思维一文的试题里有的要求将第一段中关于创造性思维的特点浓缩在句子里，注意句子的通顺，并不超过55个字；有的要求对第二段中《学会生存》的引述部分的作用，用自己的话概括为两点。这些都是注重阅读中言语表达的表现。要达到这种要求，考生就得从第一段中筛选出创造性思维的三个方面的七个特点；其间该有多少疑问、辨别、归纳，这当然离不开言语的表达。然后还要将这七个特点理出顺序，再组织好言语，提炼成55个字以内的答案，其间该有多少比较、调整的功夫，当然更有增删提炼的言语介入。考生就得对第二段中的引述和它与论点的关系作反复思索，然后将思维的结论概括出来。这种认同、筛选、清理、组织和概括，既是阅读的理解，又是语言的表达，既是从人家的言语材料中提取意义解码，又是将提取的意义化为自己的言语以内化（编码）。思维过程与思维成果的统一，亦即理解与表达的统一，都少不了言语的介入。

在中考试题中，阅读材料是：

然而时光可以流逝，而历史无法忘却，也不应该忘却。作历史回顾，不能只有四大发明、古国文化、开元盛世、丝路花雨，也应该有……南京大屠杀。

记住这惨绝人寰的灾难吧！记住这中华民族的奇耻大辱吧！它会让我们更加明确今后的路该怎么走。

试题只有两个。一是指出这两段话的含义；二是文中省略号省掉了哪方面的内容，举出两例，概括成短语。这种试题非常明显地要求学生在阅读时言语活动的积极介入，在阅读理解之后仍然要有言语活动的介入。这样的试题就更能体现阅读中思维活动的实质，从而增加测试的效度，有积极的导向性。

值得注意的是，阅读过程中言语的全面介入，言语表述存在着一个逐步精细、准确的过程，与阅读的不断深入同着步伐。因此，对精细、准确的表达的追求，反映着阅读向纵深发掘与横向开拓的态势。可以这样说，测试中的主观题如填空、简答等题型测试了这方面的状况，即便是客观题的选择题、是非题同样测试了这方面的程序，甚至在某些方面有过之而无不及。

我们常见的选择题有四个选择肢。好的选择题就必须选准地方，又紧扣文章思路，处理好“点”与“路”的关系。这且不说，单说选择肢的设计，便与阅读时言语介入关系密切。正确的选择肢，要求准确。表达的准确反映着对“命题点”（字词句篇等）的准确理解。在选择肢前能慧眼识珠，不为鱼目所骗，就有赖于阅读中不断追求全面、深刻、准确的理解与相应的言语表达。好的选择题中用来干扰、迷惑的选择肢，之所以能乱真，就因为它们与正确肢只有细微差别，需要明察。而明察始发于阅读之初，印证于阅读之深入，结论于阅读之末。不断识别、排除、认同，也就是言语表达的不断修正的过程。《范爱农》一文有“衙门里的人物，穿布衣来的，不上十天也大概换上皮袍了，天气还并不冷”一句。这句话表明什么呢？有四个供选择的选择肢。设问既出，就得联系全文主旨和语境，知道是写的“变化”，即“布衣”换为“皮袍”。而原因决不是

“身体不佳”（太肤浅），也不能以此证明他们与旧势力“同流合污”（太笼统、太武断），而只能是反映一种复旧心态。这就是“布衣”与“皮袍”之间的张力，而“不上十天”与“天气还并不冷”，正表明复旧心态的迫切程度。因此，最确切的理解与表达，应该是表明进入新政权的一些人物复旧之心甚切。不能由表（衣着）及里（心态）读出“复旧”是浅，不曾注目于“不上十天”和“天气还并不冷”是阅读的疏。浅和疏无不决定着和决定于言语的介入，理解与表达这种互为表里的现象要求我们在阅读中不断借助言语介入去追求理解的全面（不偏）准确（不浅）和精细（不疏）。这样，在许多选择肢前便不会莫衷一是。由此可知阅读思维过程的展开比结论更重要，而思维过程的展开又依赖言语的介入，言语表达实为思维过程展开之动力。

以阅读方法为利器，不断优化求效率

在应试中，考生往往难以适应，反映了我们的阅读教学效率不高的现状，这一点已引起了社会诸多方面的关注，说明了问题的普遍性和严重性。究其实，是阅读教学的不得法造成的。

叶圣陶先生曾说：“阅读程度不够的原因，阅读太少是一个，阅读不得法，尤其是重要的一个。”他还说：“唯有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果，多读多作固然重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个‘怎样’如果不能切实解答，就算不得注重了方法。”

我们在前面讲的，就是阅读方法中的重要内容。“举一反三”要求我们不仅举“一”些典型言语材料为例子，还要举“一”定阅读方法，那三条，就是在整体上发挥作用的原则性方法。其它的诸如开展思维、言语介入等也属整体性方法，只不过偏重于操作罢了。作为系统的阅读方法，还应该有另外两个层次，一是适应不同文体的阅读方法；一是适应不同阅读阶段的方法。三个层次的方法交织为阅读方法网络，适应的广度与深度就更加扩大了。

从读物反映生活的方式来看，可以大致分为论说性与叙述性两大类，前者偏重于阐释和证明；后者偏重于记叙和抒发。这两种表达方式使读物具备了各自的特点。方法的优化，实质上是阅读方法对读物特点的适应。

阐释和证明以物理、事理为主要对象。不论是客观存在的还是作者力图证明的，都是“理”。或说明解释，或议论证明，都必须顺应“理”自身的逻辑性，而不能违逆。其“理”之“顺”，形成了“章”，当然也反映在“章”中了。因此，“章”可以看作是“理顺”的结果。阅读这类读物，目的在于因“言”知“理”，而这类读物的“言”中之“结构”（章法）就成了最佳突破口了。换言之，从结构入手，就能更快更准地弄清作者所说明或证明的思路，从而真正知“理”。

在阅读说明文时，我们往往抓“顺序”与“特点”。其实，对于文章来说，“顺序”是全局性的，“特点”的说明被包容其中。抓住了说明顺序，就能从全局上把握读物，进而弄清说明的内容与方法。而“顺序”问题正是结构问题。

说到议论文，我们往往提出论点、论据与论证“三要素”，其中的论点为主导。但在阅读中，我们能够首先接触和具体弄清的是论证的顺序。论证，究其实，是用论据去证明论点的过程。抓住了这个“过程”，其它便可以无一遗漏地把握住。因此，议论文的阅读尤其要抓这个“过程”外化的“结构”。

因此，论说性读物共同的特点在于“顺序”、“过程”所外化的“结构”。对这一特点的适应，便是从“结构”入手的阅读方法。其实际操作大体可以分为三步走。第一步，了解各自然段的内容（注意句子、句群的组合和句群中的主句、主词等），用自己的话（言语介入。下面不再说明了）作出归纳（初步的，甚至不够完全），然后，根据邻近自然段在内容上的相关度，作出第一次合并（划出大于自然段的段落群），仍用自己的话作出归纳（言语的进一步介入，即可作出对段落群的归纳，又可以对自然段内容归纳作出校正）。基于此，根据其内容在全文中的地位和作用（个别的、一般的、局部的、整体的，承接、并列、层进、因果、转折的……事实的、道理的……）再作出归纳。这时，读者就得以“进入”读物的内部弄清说明对象的大体情况或论点、论据等。第二步，与第一步反向，从整体向各部分深入。是说明的，可以就说明对象的各个部分作具体的读解，包括说明的要点与说明的方法，包括说明的特点与说明的语言，来一次具体细致的咀嚼。是议论的，可以依论据与论点的关系，论据的性质与论证方法的关系，论据的陈述与论证的层进等作出分析，获取正确的认识。此时，阅读的收获及其固定，比起前一步更为具体充实，更为准确显豁，从多方面补正前者的不足、不及与不确。第三步，再从读物中“出来”，站在整体的高度审视读物的全部，作出自己的评价，包括自己的认识、体会和意见。以上可参照前面所举《今》文一段的简析去切实领会。

如果把观物、赏景也看作一种行为，那么，记叙与抒发都可以看作是以“事”为主要对象或主要依托。记事的不必说，写人的必写事；小说和戏剧的情节实际上是典型化了的“事”；抒情的则一定以“事”、“物”为依托。因此，“事”乃是这类读物的共同而突出的特点。“事”也就是阅读这类读物的突破口。

具体操作不妨分为三类来说明。一类是记叙文，叙事散文、小说、戏剧等，属于典型的叙事性读物，阅读时可以抓住“事件”，按其发展，了解整个事件（对整体的初识），再根据事件的发展阶段，将其分割为段和小于段的节（或开端、发展……）。在此基础上再细致地去认识和咀嚼境中事、事中人等，将人、境、事紧密结合一起去认识、咀嚼，就能血肉丰满地全面地知人论事，进而了其底蕴。这是从整体高度深入部分的理解和体味，对部分的深入同时又垫高了对整体的认识程度。如此反复，互相促进，不断提高。这时，就有可能站在读物之外，对读物，也对自己的阅读作出评价了。另一类是状物、写景的读物。尽管将“登泰山”“游西湖”“（欣赏）荷塘月色”“礼赞白杨”等行为看成为“事”，但毕竟有不同之处，这其中的“登、游、赏、赞”往往只是一种贯穿始终的“踪迹”（包括角度）。但是，既然是“迹”便可循以穷之，成为“入书”的突破口。阅读时，当循着看似不实的“线路”，去认识“沿途”所状之物、所记之景及其方方面面。再根据这实的物与景，体察作者倾注其中的情，寄寓其间的意。这种实的物、景与虚的情、意，正是这类读物生动、优美、深邃的根源。循实求虚、虚实结合的结果也就是全面的领略与体味了，读者因此而与作者同行、同止、同心、同意，建立起一种默契，标志着阅读的成功。但是，还得在逐一体味，用言语固定之后，“出得书去”回顾整体，检视和总结收获，作出评价。第三类是诗歌。诗歌最突出的特点是“情”。然而此情并非空穴来风，必有生成物，寄托物。这就是意与境的和谐统一。因此“境”是实的，是可以首先把握，进而据以联想、想象的部分。由于诗的跳跃，即便是叙事诗，也有大量的省略与空白，呈现珍珠链一样的画面连缀。这时的“境”便外化成了“画面”。读时便可将“画面”作为突破口。朗读诗句，调动生活积累，复制诗句所描绘的（或暗示的）画面，并将其连缀，开始步入意境中，接下来便是细致、倾心地去领会、体味；而这又少不了生发、补充，这就靠想象与联想了。但不管怎样生发，怎样想象，都不能脱离具体的“境”。就像风筝高飞云端，仍系在线上一般。不起飞，不是读诗；飞走了，脱了线，也不再是读诗。换句话说，读者的“意”会，决不可离开“境”，要牢牢地把握住具体画面，这样体味，便自然会伴随着会心的品咂、细声的吟哦、放声的诵读……然后，当回过头来，品评讨论其优劣，整理自己的体会与感悟。

从阅读过程看，我们一般可以分解为八个步骤，每一个步骤侧重于完成一定的阅读任务，为此又必须讲究完成任务的方法，因此，这种分步阅读法是更为细致的局部的方法。这八个步骤是诵读读物（的方法）利用诠释（的方法）复制提纲（的方法）咬文嚼字（的方法）生疑问难（的方法）摄要摘萃（的方法）赏析评点（的方法）温故知新（的方法）。这种“步骤、任务、方法”三位一体的阅读是一种精读的过程。其间包括推进、反复，也包括相对独立和互相联系。

第4篇：深度阅读论文范文

论文摘要：本文采用调查问卷的形式对英语专业学生在阅读过程中阅读策略的使用情况进行了调查，并做了具体的分析。结果表明，部分学生在阅读过程中尚不能合理使用阅读策略，教师在教学过程中应教授学生如何使用阅读策略并进行有意识的阅读策略训练。 

 

1、引言 

 

阅读教学论认为，阅读是读者与文章之间互动的一种信息加工方式，是读者积极主动地在其语言知识和背景知识的参与下对文章的信息进行重新加工和建构的过程。而心理学界对阅读过程进行了更为广泛深入的研究，影响较大的阅读模式主要有三种，即：自下而上模式，自上而下模式和交互补偿模式。自下而上模式来源于人们对阅读过程最初的理解，即从辨认字母、单词开始，然后理解词组、短句乃至整篇文章。信息是沿着一个线性序列传递的。自下而上模式虽然从一定程度上反映了阅读过程的特征，但其缺点也很突出。最大的缺陷就是它忽略了读者记忆里已有知识所起的作用。针对其缺陷，学者又提出了一个相反的阅读模式。即自上而下模式。根据这一模式，读者不是被动地接受、领会文字信息，而是进行积极的思维活动：根据文字提供的线索，充分利用自己已有的语言知识和背景知识进行预测：然后利用下文内容来验证最初的预测，并为下一步的预测做准备。然而，一味强调阅读中的推断和预测也有它的不足之处：读者容易满足于大致的理解而忽略语言知识的积累。这就产生了第三种，即交互补偿模式。因此阅读策略的训练既要重视语言知识的积累。又要充分利用读者头脑中已有知识的优势；语言知识与背景信息互为补充，才能取得良好效果。因此，我们发现在阅读过程中，策略的使用起着举足轻重的作用。本文将对英语专业的50名学生使用英语阅读策略情况进行调查研究。 

 

2、调查方法 

 

笔者选取了英语专业三年级两个自然班的50名学生。并根据他们在英语专业四级考试阅读部分的成绩选出得分前15名为受试一组，后15名受试二组。两组受试要填写两份调查问卷。问卷一的调查项目有：词汇量；阅读时查字典；阅读时间；阅读速度；阅读理解度。问卷二调查的是不同受试对于不同阅读策略的采用频率。阅读策略的分类是根据(block，1986)对阅读策略的分类归纳形成的。具体策略有：预先判断；背景知识；上下文；略读；寻读；深入理解；识别指代关系；推理判断；篇章结构；主题查找；总结反思；猜测生词意思；分析句法结构。笔者要求学生根据自身实际情况在15分钟内如实作答。 

 

3、调查结果分析 

 

针对问卷一的内容，根据大学英语专业三年级学生在学完教材《新编英语教程》第一、二、三册的情况下，统计出自己所掌握的词汇数量。词汇量在3000－4000占20.6％，在4000-5500占41.3％，而词汇量在5500-6500占32.4％。这表明学生其实在阅读过程中由于词汇量不足而不能全面深入的理解篇章内容的情况并不是很严重。第二项“阅读时查字典”的问题也不是很突出，只有13.2％的学生选择经常边读文章边查字典，这与笔者平时在课堂上不断鼓励学生持久的默读以促进阅读的流畅性有一定的关系。在被调查的50名学生中34.3％的学生每日阅读时间在2小时或以上，47.6％的学生保证每日阅读时间在1小时左右，只有18.1％的学生(绝大多数为受试二组)阅读时间在30分钟或以下。其中83％以上的学生都认可大量阅读的重要性，并认为自己是“通过阅读学会阅读的”。78.3％的学生都认为自己的阅读速度属于中等，分别有6％和15.7％的学生认为自己的阅读速度较快或较慢。最后一项“阅读理解程度”只有27％的学生认为理解较好，这说明学生对自己的自主、流畅、深入理解篇章的能力还不够自信。 

问卷二调查的是不同受试对于不同阅读策略的采用频率。对于每种阅读策略，笔者进行计分统计。5分为频繁使用，1分为从不使用。结果显示一组受试平均分为3.8分，二组为2.1分。由此可见，阅读策略的合理有效使用与阅读理解程度的高低成正比，即经常合理使用阅读策略，阅读部分成绩则高，反之则低。而且学生在阅读过程中利用这些策略参与信息加工，也有助于他们获取文章的深层含义，达到对文章的深入理解。 

 

4、结论与思考 

 

基于对英语专业学生阅读策略使用情况的调查，可以得到以下结论：(1)学生尚不能合理有效地使用各种阅读策略。(2)教师在教授知识要点的同时，也要教授学生有关的阅读策略及进行有意识的阅读策略训练。因此，在教学活动中。笔者认为教师应选择适当的教学模式。由于第一种和第二种都有其局限性，所以最好采用交互模式。如果阅读教学太注重词汇的训练则会剥夺学生对阅读的兴趣，因为在阅读中令学生感兴趣的不是词汇、语法结构，而是篇章本身所蕴涵的哲理、观点和思想以及其趣味性等。所以，阅读教学所采取的模式应是以自上而下的模式为主，以自下而上的模式为辅。 

另外，grellet(1981)将阅读活动分为阅读前、阅读中和阅读后三个阶段，而总结策略是阅读后阶段的一项重要的步骤。根据此结论，教师可以采用三段阅读教学步骤。笔者在教学活动中采用这种方式进行篇章阅读教学，收到了很好的效果。这三个阶段包括“读前活动”、“阅读活动”和“读后活动”。“读前活动”为阅读的导入阶段。在此阶段主要的任务是激活背景知识，提前学习生词。这样不仅可以引出话胚，而且可以激发学生阅读的动机，为进一步阅读解决理解上的语言障碍。“阅读活动”阶段以学生阅读为主。具体可采取如下活动：(1)通读掌握文章大意；(2)寻读，查找具体信息；(3)记录文章要点；(4)勾画文章结构；(5)讨论文章有用信息；(6)将信息图表化等。“读后阶段”要求学生就文章内容和自己的阅读效果进行再思考、总结，可以通过提问、书面检查或学生自我汇报方式进行检查评估；并鼓励学生将文章内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系，进行讨论或书面表达。 

高效的阅读能力是需要培养和训练的，除了在英语教学中教授有关的阅读策略外，还应该进行有意识的策略训练。教师应组织小组活动和合作性学习，使学生可以就阅读材料展开讨论，共同处理阅读中的有用信息，探索对复杂问题的多种解决方式。鼓励学生大量阅读，让学生了解是“通过阅读学会阅读”的。教师还应根据实际需要进行如何使用适当阅读策略的展示，并进行总结评估。另外，阅读中应给学生充分的自由，让学生自己确定阅读目标和需要采用的策略。 

 

参考文献 

[1]刘丹丹，中国英语学习者的阅读策略研究[j]，外语界，2002，6. 

第5篇：深度阅读论文范文

教师教法依然以传统讲授为主

中国现当代文学教学很长一段时期强调“史”的教学，因而教学上以传统的讲授法为主，除开老师讲得神采飞扬的情形，我们的现当代文学课堂满堂灌的授课方式，不能充分调动学生的主动性与积极性，一些讲解过于重视作品的史性与社会性，阐释过于注重“理”而忽视了文学作品本身的审美特性，使本该生动活跃的文学课堂变得毫无生气，从而使学生失去了对文学的兴趣与热情。在课时减少，学生不阅读的困境下，如何搞好现当代文学教学呢?笔者认为要根据现状来调整教学内容与教学方法。文学课的学必须以读为基础，高职高专院校现当代文学教学应该重视文本阅读。与本科院校强调理论的系统性、完整性不同的是，高职高专注重学生实践能力的培养，因而高职高专的现当代文学课程教学也应与本科院校的有所区别。与本科院校注重“史”的勾勒与理论的阐释不同的是我们应该弱化史的教学，而重视文本阅读的教学。这些能力的培养不是仅仅听几节课便可以获得，而是在一天天阅读的积累中提升而来。因而，高职高专现当代文学教学应该重视文本阅读，文本阅读是中文专业学生能力培养的重要保障。注重文本阅读，引导学生多阅读，以文学作品本身的魅力去吸引学生、感染学生，培养他们对现当代文学的热爱。另外，在文学艺术的历史长河中，现当代文学是离我们最近的文学，它的审美经验和规范尚未成熟，需要在大量的文本阅读实践中建立和完善。现当代文学的现有评价有许多受到与之相随的政治文化的影响，在评价上存在误区，需要在阅读中重新认识。受政治意识形态的影响，某些政治色彩强烈的作品被高度认可，而很多艺术价值与文学成就更突出的作品则被忽视，对这些作家作品的重新理解、认识与评价需要充分而又稳固的阅读。大量的阅读能提高他们对文本最直接的感悟能力和辨析能力，学生能够借助文本进行深刻的形象记忆，通过读懂作品，知道作者在说什么，从而根据自己的直观经验对文本进行分析，判断出作品的优劣，优在哪些地方，不足和缺陷在哪里，从而培养学生独立思考的习惯，激发学生的创新思维。体现教学目标，实现文学课堂的有效性，必须是在师生认真阅读文本的基础上，在互动的情境下，发生情感、认识的交流，随着学期进展，阅读与讨论次数的增加，质量也会不断提高，学生在阅读、表达和写作各方面能力都会有整体提升。

文本阅读教学途径

高职高专现当代文学如何做好文本阅读的教学呢?以文本阅读为中心改革教学方法是非常重要的。在以文本阅读为中心的前提下，我们探索读文本、说文本、演文本“三结合”的教学模式。

(一)读文本

读文本，即对文本的阅读。因为对任何文学作品的理解，都离不开对文本的阅读。在现当代文学教学中，作为文学的阅读者，学生对作品的阅读、体验和情感升华的实现，教师是无法替代的，这就需要学生进行文本阅读。哲学解释学认为，“经典阅读就是在主体间对话活动中把历史引入文本，通过移情、体验、理解实现视野的不断融合和意义的持续构建与生成，使阅读和对话进入扩展主体自我认识和建构意义世界的良性解释循环之中。”［1］在阅读文本的过程中，读者与作家作品进行心灵的交流，精神的对话，在对话中了解作品，净化人格，升华情感。在教学中，必须要求学生读原著。当然，现当代文学作家作品很多，很丰富，对于刚进大学的学生而言，要进行选择就很难的。这就需要教师对其进行引导。我们的方法是在开学的第一堂课，便列出要阅读的书目以明确阅读目标，分体裁同，分年代，分阶段地列出阅读书目，用以引导学生读书的实践，同时，还提出了泛读与精读的读书方法，有些作品要求精读，对有些作品要求泛读，就这就让学生有了阅读的基本方向和基本方法。在确定了阅读目标与方法后引导学生对作品的阅读分三步走。第一步，直观文本。在感觉和知觉中初步接触文学形象、意境，并开始有情感体验的初级阶段。就小说的阅读来说，从感受人物的形体外貌、言谈举止到了解人与人之间的关系，自己阅读时产生的情感与心灵波动等。就诗歌来说，则从对其音韵、色彩、景物的感受获得整体印象，并了解它借什么样的情景寄托什么样的感情。第二步，观看影像资料;在对文本初步感知的基础上，辅以“影视观赏”。作为阅读的补充方法，给学生提供一种相对比较直观而又轻松愉悦的理解作品的方式。现当代的许多作家作品都被改编成了电影、电视剧，比如《阿Q正传》、《伤逝》、《家》、《边城》、《死水微澜》、《四世同堂》、《陈奂生上城》、《红高梁》等。在影视中生动的人物形象、引人入胜的故事情节、动感的画面等带给学生一种直观而又轻松愉悦的理解作品的方式，让学生多角度、全方位地解读文学作品，加深对作家作品的理解，学生在轻松愉悦中体验到原著的艺术魅力，从而使学生在阅读、欣赏中感悟。第三步，查看参考教材和相关资料。在引导学生第一二步阅读时我们认为让学生无任务地原生态地去阅读，让他们找到阅读时带给自己心灵冲击的第一感觉，在此基础上的第三轮阅读，便是要更深入地思考。这时，老师把有关作家作品的相关材料、问题包括相关参考教材和资料提供给学生，让学生选读，学生利用图书馆、资料室及数据库、专业网站等途径大量阅读作家作品的相关资料，从而形成对作家作品的更全面了解和更深理解。以对鲁迅《阿Q正传》的阅读为例。第一遍，初读文本，给学生印象最深的便是阿Q。瘦骨伶仃的阿Q，没有姓，没有职业，住在土谷祠里，有着很多可笑的言行:“我先前比你阔多啦!”“我是虫豸，———还不放么?”“儿子打老子”;了解了阿Q与王胡捉虱子比赛，捏小尼姑的脸，向王妈求爱的恋爱悲剧，“革命便是造反，造反便是革命”的观念到被杀等故事情节。在对阿Q言行了解的基础上，获得了关于阿Q的整体印象，是一个愚昧无知而又自欺欺人的无业游民，从而产生了哀其不幸、怒其不争的情感。在此基础上，组织学生观看影片《阿Q正传》，更加深了学生对阿Q言行的印象，比如阿Q摸小尼姑脸时的无赖，向王妈求爱时的落魄，到被杀前的懵懂，学生在感到这些可笑言行的同时，会产生一种沉重的心情，从而去更深地思考阿Q的“精神胜利法”。在此基础上老师提出话题“你如何理解阿Q的精神胜利法，它在当时和现在给人们什么启示?”由此引导学生在自我有了初步感知和思考的基础上查找相关评论与资料，从而更全面、多方位、多角度地去解读阿Q。

(二)论文本

论文本，即围绕文本展开讨论。“人的潜力如何最大限度地调起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成是教育过程中应当关注的。”［2］作为文学教育者，应该精心组织课堂讨论，灵活设计教学环节，从而激发学生思维，最大限度地调动学生参与的积极性。最大限度地调动学生参与的积极性，挖掘潜力，可以在课堂中采取讨论的方式。由于每个人的生活环境、人生经历、性格志趣、知识储备不同，对同一部作品会有不同的理解，所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。课堂讨论就是让学生就作家作品发表自己的看法，每个同学将个人化的理解借助课堂讨论这一平台，进行交流。在发言时，发言者本身会因为发言而印象深刻，而不同的同学从不同角度的发言，则会使学生在彼此思维的撞击中将对作品解读向纵深发展，使学生对文学作品既有感性的直观了解，也有深度的把握与理解。这不但能激发学生探求文学的热情，还能激发学生的创新思维，同时培养学生的口头表达能力等综合素质。当然，课堂讨论不是无序的，教师的组织与引导很重要。讨论通常可采取两种方式:随堂讨论与专题讨论。随堂讨论即教师在上课时有准备地抛出一些话题，鼓励学生思考并即兴发言发表意见。如当分析到《沉沦》时提出来思考“你认为《沉沦》结尾主人公跳海如何和爱国主义联系在了一起?给你什么启示?”当讲到徐志摩诗歌时，学生朗诵后即问“这首诗歌给你留下了什么印象，你有什么收获?”当讲到骆驼祥子时给学生提出这样的话题:“你认为祥子是个什么样的人?造成他悲剧的原因是什么?你如何看待虎妞这个人”等等。教师注意引导学生从各个不同侧面去思考问题，发表自己的见解，提倡学生各抒己见，鼓励不同观点的碰撞，在这样的课堂中，我们能总是看到学生思想的火花，经常会让我们想到一句话:“不是没有人才，而是缺少发现”，教师就是要创造发现人才的氛围与机会。专题讨论法是启发学生从不同角度探讨同一问题的好方法，专题讨论会要有鲜明主题，主题过大过深或过易过浅都激不起他们思考的最大兴趣与热情。教师需提前布置难度适当有思考价值的专题，并提供可参考的资料信息，以分小组的形式给予学生一定的时间准备，启发学生多角度多侧面进行探究。讨论时先在小组内讨论，然后推荐一人代表小组发言，其他小组成员可为该小组代表补充发言。这样使每位同学都参与其中，每个人的智慧与思想在有效的课堂里最大限度地展现出来。如在《阿Q正传》的教学中，在学生阅读的基础上，我们对作品的创作环境、创作的影响作了介绍，然后给学生提出讨论的话题:“你如何理解阿Q的精神胜利法?给你什么启示?”在这次的专题讨论中，大家争先恐后，见仁见智。有人认为我们身上还有阿Q“精神胜利法”的影子，这是国民的劣根性，我们要以此警醒，去努力克服它，不在自我欺骗中沉沦;有人认为阿Q的精神胜利法虽然有它的不足，但他在困境中还能保持良好的心态，这点值得我们学习。在今天的环境下，每个人在学习、工作、生活中难免会有风雨挫折，在困苦挫折中我们要学会用“精神胜利法”安慰自己，不至被困难磨掉了前进的锐气;还有的人认为我们要辩证地看待“精神胜利法”，要学习他乐观的心态，同时又正面现实，只有在挫折中正面现实并永保一颗昂扬向上的心我们才能战胜困难走向成功。讨论中大家争论激烈，甚至针锋相对，不时闪出思想的火花。“在讨论的基础上，教师尊重学生个人见解，及时点评，并引导学生穿透社会文化习俗层面触及个体生命的存在层面。这样，学生在不同思想观点的交流碰撞中，深化了对作品的认识与理解，拓宽了思路。”［3］就笔者的经验来说，学生对每一个要讨论的专题都非常认真，每次都会让他们自己发现自身原来还有诸多潜能。引导学生一个个专题深究下去，积累一学期，一年下来，他们的阅读能力，分析能力、以至表达与写作能力都得到了提高。当然，课堂是有限的，一学期我们只能选取教材中的几个问题来做专题讨论，但这样讨论带来的却是激发了学生对文学探究的热情，从而把有限的课堂延伸到了无限的课外。

(三)演文本

第6篇：深度阅读论文范文

关键词：大学生；深阅读；阅读策略

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）12-012-01

深阅读是指那些在阅读中进行思考，对阅读材料有一定见解的阅读。它区别于走马观花式的，应试式的阅读，深阅读的动机往往来自一个人对问题探索的渴望，来自精神层面的需求。

阅读阅读是浮躁社会的一剂良药，对于知识和文明的传承更是有着神圣而沉重的使命。它是一个人的灵魂在借文字符号构筑的精神世界里的漫游，是在这漫游中的自我发现和自我成长，因而是一种个人化的精神行为。

大学生是民族的希望和未来，处于思想活跃，求知欲强，但兴趣不稳定的时期。本文将研究对象确定为大学生这一文化水平相对较高的群体，从多角度来了解大学生深度阅读的现状，并试图发现大学生深度阅读存在的问题，并提出针对性建议。

一、大学生深阅读现状

1、阅读时间和书目。在大学生深阅读的时间上，大学生投入在与专业相关的书籍上的深阅读时间要高于专业外书籍，但是两者的阅读数量相差不大，说明了大学生在深入阅读专业外书籍时会放缓阅读速度，可能会阅读的更加仔细、深入。

2、阅读材料的来源。在深阅读材料的实际来源中，主要的推荐来源是学校教师，实际获得阅读材料则通过图书馆获得。表明图书馆仍担任着学校学生阅读的使命。伴随着时代的发展，网络电子资源也在渐渐成为大学生获取阅读资源的重要途径。但是，不同的同学中，对于网络电子资源的使用程度存在较大区别。

3、阅读动机。大学生进行阅读，其动机主要是为了：对材料有更好的掌握；弄懂某些问题；也有是为了提高自己的理解能力，训练自己的专注力，克服浮躁心态，培养自己的阅读习惯等。

4、阅读策略。反复阅读、做记录、慢读是大学生主要的阅读策略。可见，在记忆策略和理解策略的普遍导航下，大学生更偏向于反复阅读与做记录，而较少采用尝试记忆重要内容和写阅读心得的方式。由此可见，大学生的阅读记忆方式较为单一；而理解策略则集中于于反复阅读、做记录，至于“比较阅读”、 “讨论阅读”等比较高级的理解阅读策略，并不是特别常见。“集中阅读与分散阅读相结合”也是颇受大学生青睐的阅读方式，这实际上是一种元认知阅读策略，也有不少大学生并将其视为重要的阅读策略。此外，“集中阅读和分散阅读相结合”、“发现阅读效果不佳时会调整方法”、“会随时留意自己阅读效果”是最受重视的三种元认知策略。这说明了大学生的阅读具有较强的反思性。

5、阅读条件、大学生普遍关注环境安静、时间充足、心情平静以及遇到喜欢的材料。而比较少关注的是周围的人是否喜欢阅读以及是否有任务和目标。大学生是把深阅读当做自己的事情，和身边的同学是否阅读关系不强烈。

二、建议对策

1、为深阅读创造环境

为深阅读创造环境，也包含两方面：第一，是指舒适的硬环境，从调查中可以知道学生们更偏爱图书馆、自习室等安静而舒适的环境，这就需要我们的学校能够不断优化这些环境；第二，是指阅读的周边的氛围，宿舍和班级良好的学习氛围会对大学生深阅读产生积极的影响，同时，读书组织的存在既可以弥补阅读氛围不佳的缺陷，还可以自身的计划性、相对的专业性来引导大学生的阅读。

2、为深阅读提供充足的阅读材料

深阅读材料的推荐来源主要是学校教师；实际获得阅读材料则通过图书馆获得。学生仍从图书馆这一学校重要的书籍存放处获取阅读资料，表明图书馆仍担任着学校学生阅读的使命。图书馆资源丰富，是高校大学生进行深阅读不可缺少的载体和途径。然而，要最大限度地利用其资源，发挥其深层次的作用，图书馆可进行定期的阅读实践活动，例如图书馆读书会、新书推荐活动、专题读书讲座等等。

3、宣扬阅读价值

大多数大学生都认可阅读价值的重要性，可阅读行为却往往无疾而终。这不仅是时下所称的“拖延症”的后果，更是阅读价值未深入人心的结果。引领大学生的阅读方向，从而把大学生的阅读兴趣引导到健康、积极、向上的轨道上来。比如不少学院向大一新生开了专业推荐书目；教师方面，可以向学生推荐阅读书目，不论内或外，都可以推荐，向学生传达多读“无用书”的想法。不论什么书，只要进行深入的思考，总会与自身发生联系，就将“无用书”变为“有用书”了。

4、改良阅读策略

阅读理解监控的概念起源于Flavell于1976年提出的元认知的概念，Flavell将元认知定义为个体对思维及思维活动的认识及其控制，个体在认知活动中运用一定的自我调节的机制 （如检查、修改等），以保证认知活动顺利进行的能力是元认知的另一个组成成分。因而，理解监控是元认知的一个方面，而且在元认知、认知监控及阅读活动中的理解监控策略之间存在一种等级关系。在上文的现状分析中，可知大学生均存在没有充足的时间、条件进行深阅读。因此，在这里提出阅读监控策略，指导大学生在进行深阅读时重视自身对阅读过程的认知和总结。该策略是将阅读动机、阅读策略和阅读效率相结合的有效方式，更是解决时间少与深度理性思考阅读的最佳助手。

参考文献：

[1] 彭聘龄.语言心理学[MI. 北京： 北京师范大学出版社，1991，第281.

[2] 谢锡金.儿童阅读能力进展： 香港与国际比较[M]. 香港：香港大学出版社，2005.

[3] 黄希庭.心理学导论[M]. 北京：人民教育出版社， 2007，第153页.

第7篇：深度阅读论文范文

一、First–reading 采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力

“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的阅读理论模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉，认为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该模式有利有弊，弊在对学生语言基础知识的掌握不利，容易造成学生语言基本功不扎实。然而，由于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，所以有利于培养学生快速阅读理解能力。

阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任务。目前，中学生阅读能力在速度上与可能达到的指标相比普遍要低几倍，甚至十几倍。随着信息时代的到来，人们急需尽快获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。然而，训练学生阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：

1、引入题材。可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。

2、进行快阅。可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。

3、检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。

附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 阅读理解问答题：

1) Which was the USA's strongest earthquakes ?

2) How many people lost their lives and how many people lost their

homes in the 1906 earthquake ?

3) How many people lost their lives in the 1989 earthquake?

4) When the 1906 earthquake happened, how many metres did the Pacific

plate jump to the north ?

5) How many measures(措施) can we take in order to deal with

earthquakes ?

6) What is " The Big One"?

经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。

二、Second–reading 采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力

语言心理学的图式理论认为，阅读过程是读者通过视觉器官接受以文字符号形式输入的外部代码，再结合大脑中的内部代码（即图式）进行编解码认知加工，从而理解并提取信息的过程。根据鲁姆哈特（D·Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，这个过程实际上也即是读者大脑中自下而上与自上而下认知加工交互作用的过程。相互作用模式（the interactive model）也可称为图式理论模式（the schema theory model）。按图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。

阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教"Earthquakes" 时引导学生归纳出文体思路是accidents--- causes --- solutions---- prediction。借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。例如教“Earthquakes”时引导学生回忆“板块学说”（plate tectonics）相关内容，将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。例如教“Earthquakes”时引导学生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：

1、细读课文。可采用全文阅读，逐段阅读，合段阅读等阅读方式。

2、检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。

3、阅读析评。可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。

1) What do the first three paragraphs talk about ?

2) What does the writer try to explain in the last paragraph of Lesson 26 ?

3) What does the writer intend to do in the first paragraph of Lesson 27 ?

4) Why does the writer mention "The Big One" ?

5) If we compare the 1986 earthquake with the 1989 earthquake, what can we find ?

6) If the 1989 earthquake had happened in the centre of town, what would have happened?

7) Why can't we stop earthquakes ?

8) Do you think that San Francisco is now in danger ? Why ?

9) How does the writer make each paragraph of the two lessons coherent (连贯的) ?

10) What have you learned from the lessons ?

经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读吸收信息， 吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡。运用所学语言知识以及题材信息重建语篇、提高学生语言表达能力势在必行。

三、Post–-reading 采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力

自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。

由此看来，阅读课教学既是一门阅读课，也是一门语言课。随着学生对课文理解的深化，教师必须提高学生对语言知识的掌握程度。阅读理解的问题，说到底就是语言方面的问题。所以，通过阅读，可以学习语言知识，通过学习语言知识，有助于提高阅读能力。阅读能力与语言学习，两者相辅相成、密切关系；另外，中学英语大纲规定，在英语教学中要努力使基础知识转化为言语技能，并发展成运用英语进行交际的能力。为此，在完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：

1、归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。

2、深化知识。可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。

3、运用知识。口头上可采用命题发言、口述大意、复述课文、话题讨论等准交际或交际练习形式；笔头上可采用改写、缩写、书面表达等准交际或交际练习形式。

1) Why do you think San Francisco are easily shaken by earthquakes ?

2) Give a speech on what we should do in order to deal with earthquakes.

3) Write a passage to report the 1989 earthquake in San Francisco.

4) Write a short article on the 1999 earthquake in Taiwan.

实践证明，把阅读课教学活动分成三个阶段，不同阅读活动阶段采用不同阅读理论模式以实现阅读课教学的最终目的这是非常必要的，也是非常恰当的。这种做法有以下主要特点：

1、它使学生的综合能力得到了训练。在认知能力方面，快速阅读理解训练促使学生的观察力、注意力、记忆力高度集中；深层阅读理解训练使学生思维能力、想象力得到发展。在语言能力方面，各个阶段中阅读理解问题的解决使学生的听说、读写能力得到全面培养，尤其是阅读理解能力更得到了充分发展。在交往能力方面，同学们在老师引导下，在交流与讨论中相互合作、相互沟通，最后得出认识比较统一的答案。在这一过程中，学生的相互沟通能力、协调合作能力、凝聚力自然也就得到了培养。另外，通过重建语篇训练，学生的创造能力也将得到培养。

2、它体现了素质教育的基本要求。在素质教育的全体性方面，由浅入深，由易到难，由表及里的阅读理解练习能给不同程度的同学提供体验成功乐趣的机会，能调动全体学生参与的积极性。在素质教育的整体性方面，这种教学设计主张适应各类体裁的阅读课文，挖掘文章的内涵和主旨，使各种有用信息渗透到英语教学之中；整个过程始终贯穿着培养学生的各方面能力，全方位开发学生的潜能。在素质教育的主体性方面，这种教学设计克服传统的教师讲、学生记的弊病，学生在教师引导下学会思考、学会分析、学会发现，学会表达，真正发挥了学生的主体作用和教师主导作用。

第8篇：深度阅读论文范文

在电视、广播、互联网的联合冲击下，广大受众的阅读方正发生着明显的变化。所谓阅读，是从书面材料中获取信息的过程(书面材料主要是文字，也包括符号、公式、图表等)。阅读层次论认为阅读有深浅之分。其深浅不同获得的收获也不同。中国摄影家协会党组书记李前光认为，读者已经进入了“浅阅读”时代。纸质媒体作为一种曾被大众接受的传统媒体。在阅读内容和方式逐渐追求“浅”化的时代，可以在新媒介生态环境下找到突围的“豁口”。

挖掘报纸“深”度新闻

时下，人们对报纸内容的选择呈现快餐化、视觉化倾向。传统的办报观念，读者报纸审美理念、欣赏趣味已大规模移位。很多报纸的新闻内容被标题取代。呈现标题式海量信息的现象。有的报纸甚至打造“视觉化”，做大做强图片新闻，满足读者“快餐化”需要。显而易见，报纸内容的变革，已经明显打上了浅阅读的烙印。如此办报主要是给读者提供娱乐，但人们的生活不仅要“乐”，还要学习和工作，学习和正作中需要获取知识，因此，报纸可以打造以探讨问题为平台的阅读空间――深阅读。

深阅读也可以称为慢阅读。它以边读边想为特征，有时甚至边读边做笔记。报纸可以在三个方面做足“深”的文章：1.瞻前顾后做深度报道。电视、广播和互联网都可以现场直播，在快方面报纸没有办法比，但是可以利用迟一天出报的时间差做深度报道，报新闻的前因后果。这样。看过和听过了电视、互联网和广播报道的受众还会再来看报纸，以进一步了解新闻的真相。2.以评论引导受众思考。一个新闻尤其是重大新闻之后，人们都会对新闻事件进行反思甚至争议，这时报纸上高水平的评论会成为受众思考新闻的引导者。这种由新闻事件引起，再由评论推拥的讨论往往成为报纸扩大影响的契机。现在，一个新闻事件从发生到传遍全球各个角落，可能只在一个瞬间里完成，而对一个新闻事件的反思却可能持续数日甚至数月，在这种反思过程中报纸的评论担当了非常重要的角色。目前各大报纸都非常重视评论，许多报纸除了在新闻栏目里配发编者按、记者手记、短评，还会专门设立时事评论专版，收到了非常好的效果。3.根据时令做强深度报道。深度报道的时效性较差，发稿速度赶不上一般的消息、通讯、图片报道等，这就要求撰人重视新闻报道策划，合理性地配置新闻资源，敏锐、负责任地帮助受众透过新闻事实看到本质。

树立报纸形象吸引读者群

在与电视、广播、互联网的竞争中，报纸一定不要丢了自己的权威性优势。报纸的权威性不仅仅体现在传播党和政府权威的声音，更在于它提供的是权威信息，严谨、准确是它的基本要求。电视和广播出了错可能受众还没有反应过来，它就过去了；网络出了错，网管可以马上修改，而报纸一旦出错，白纸黑字，会在社会上产生广泛的影响。有时这种影响还是历史性，因为史志修纂都是要查阅当时的报纸的。

在树立了报纸的威信情况下。报纸的报道内容应该充分吸引读者。读者按照年龄、性别、工作、社会地位存在不同的群体，各种群体对报纸的阅读要求不尽相同。就报纸深度而言，其读者定位应该为党政干部、知识分子与中老年人。党政人群重视宣传，而报纸的宣传资料性最强；知识分子是深度阅读的基本群体，他们多用分析和接受性的眼光进行阅读；而中老年人的经历和阅历丰富。对娱乐色彩的生活与新闻较淡定，他们不满足海量新闻的肤浅性，更愿意接受深度的读物，并把其中的深度进行进一步的研究。

现在的很多报纸为了迎合读者，往往加大报纸的信息量，想要做到面面观，满足每一个读者的需求，其不然，只有定位部分风格切合的读者群，满足该读者群的需求，才是做强做好的正确思路。当然，利用深度报道吸引深度读者群，并不一定是要放弃除了党政干部、知识分子与中老年人之外的读者，报纸也可以深浅结合，制造兴奋点吸引读者。

第9篇：深度阅读论文范文

笔者对非连续性文本阅读进行了实践性探索，努力寻求非连续性文本阅读的有效策略，让语文与学生生活走得更近。这里首先需要明白什么是非连续性文本，它与连续性文本有何区别。“连续性文本是由句子和段落构成的文本，例如小说、散文等，这种阅读材料通过文字形式表达完整的信息”，而非连续性文本不是由段落构成的，它基本是由“数据表格、图表和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图、清单、时刻表、目录、索引等组成”。非连续性文本比连续性文本更具有直观、简明、醒目、概括性强、易于比较等特点。非连续性文本阅读强调实践与运用，与社会、生活联系得更为紧密，更能体现语文的工具性。

我们在课堂教学中如何进行非连续性文本阅读？笔者进行了一些尝试，让非连续性文本阅读走进语文课堂，走进学生的学习生活中。

策略一：适时呈现挂图、图表、广告等非连续性文本，激发探究欲望。

现在的语文课不能仅凭教师的一张口、一支粉笔、一块黑板，因为小学生接受新事物的欲望很强烈，往往教师适时呈现的一些小物件或幻灯片能够激发学生浓厚的学习兴趣。如在教学口语交际“介绍你了解的少数民族”时，教师设置了一个“猜猜看”的活动，利用课件播放十组少数民族的图片，让学生猜，并说说依据。学生一下子热情高涨，积极讨论与发言，在辨别傣族与彝族时，小组间产生了意见的交锋、观点的碰撞，在交锋与碰撞中学生更深入地了解了少数民族的地域特点和民族风情，有了更鲜明深刻的认识，体会到多民族文化的魅力。

策略二：收集与展示非连续性文本材料，进行语文实践。

非连续性文本存在于我们的生活中，教师要有开发语文课程资源的意识，让学生学会寻找与收集非连续性文本，多渠道、多形式地进行展示与交流，开展一些语文实践活动。比如拍摄错别字照片的“小小啄木鸟”行动，让学生收集生活中常见的错别字。一张张照片真实、鲜活，教师让学生探究错别字形成的原因，思考如何避免写错别字，发出倡议，开展志愿者行动。这样，通过对非连续性文本的阅读让我们的语文教学与生活实际的联系更加密切了，在实践中增强了学生学语文、用语文的能力。

策略三：沟通、拓展与连续性文本间的密切联系，进行文本细读。

非连续性文本是相对连续性文本而言的，是根据文本的外在特点而划分的，具有结构简短、样式丰富、实用性强等特点。我们应利用非连续性文本阅读，与课文的连续性文本阅读之间形成互补与联系，拓宽学生的认识角度与视野，让学生学会正确地分析问题，感悟连续性文本的魅力，更深入地走进文本，进行文本细读。比如教学《谭千秋》一文时，教师有意识地将有关谭千秋老师的图片及新闻报道与文章内容进行比照、印证、补充，让学生说说更喜欢哪种表述。教师还呈现了范美忠的做法及言论视频资料，让学生进行讨论，感受谭千秋老师的大爱无疆。

在对非连续性文本阅读进行实践的过程中，笔者也进行了一些反思，只有将非连续性文本阅读走向深处，才是真正的语文阅读，否则就会变成浅阅读，课堂也就没有了深度。

反思一：非连续性文本阅读不是图片、视频等的直观阅读，需要图文结合。

非连续性文本阅读是指“通过阅读数据、表格、清单和凭证单、使用说明书、地图等进行说明、解释和讨论”。由此可以看出，非连续性文本阅读不是非连续性文本的简单直观呈现，需要对非连续性文本进行“说明”“解释”和“讨论”，重在阅读，引导学生进行深刻的思考、生动的说明、热烈的讨论，拓宽语文学习的渠道与形式。如何让非连续性文本阅读不变成简单的图片与视频等的直观阅读？这就需要图文结合，将图片、图标等用文字的形式进行说明，如欣赏一幅漫画，不仅要问画面的主要内容是什么，即画了什么，更要问这幅漫画表达的主题是什么，即说明或表达了什么。只有将图片与文字结合，让学生在图文之间进行有效的转换，才能激发学生阅读的兴趣，提高他们语言运用的能力。

反思二：非连续性文本阅读不是单独进行的浅显阅读，需要内外结合。

非连续性文本阅读不是课堂文本阅读的主要方式，更不是单独进行的。如果课堂上都是非连续性文本阅读，那么课堂阅读必将肤浅、浮躁，甚至浮夸，不利于小学生整体阅读能力的提高。笔者认为，非连续性文本阅读需要与连续性文本阅读结合，才能相得益彰，甚至认为非连续性文本阅读是连续性文本阅读的辅助手段，是让学生更好地与教师、教科书编者以及文本进行对话，以促进课堂教学更有深度、更有广度、更有意义地生成。比如教学《爱之链》，书中的插图怎么用，不是一看而过，更不是让学生在图上随意画画，可以自创给画面中的人物配上一句台词，也可选用课文中的句子，将课文与图片有机结合，就能更深刻地读懂人物的内心。

反思三：非连续性文本阅读必须是语文角度的阅读，需要有语文味。

非连续性文本阅读不是美术欣赏、观看电影、产品介绍等画面性认识，而是需要教者从语文课程的角度进行开发与整合，让非连续性文本产生语文的教学价值，挖掘适宜的教学内容。在非连续性文本阅读中，始终洋溢着浓浓的语文味，也就是非连续性文本阅读需要体现语文课程性质，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。

非连续性文本阅读中应让学生利用语言文字进行交流沟通，“激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”。

非连续性文本阅读中应积极引导学生进行语文实践，开展课内外活动，进行有效的说明、解释、讨论，用语文的方式进行非连续性文本阅读。比如笔者课前收集了几则关于“”的新闻、图片和文字资料，设计了这样一个问题：你如何看问题？说说你的理由，采用“我认为_____，因为_____”句式说一段话。这也是进行口语交际训练的一次契机。

“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。同时“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。因此非连续性文本阅读的最终目的是要考察学生根据材料提供的线索和情境，获取、分析和解释信息，对新信息作出理解、欣赏和评价的能力。