大概念教学的定义精选(九篇)

第1篇：大概念教学的定义范文

关键词：教学概念；意义；形成过程；常见问题

文章编号：1005-6629（2013）7-0003-05

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

教学概念对于从事教育工作的人来说并不陌生，不少一线教师也会在自己实践的基础上提出某些教学概念。随着近几年来课程教学改革的发展，特别是教师考核制度对教学研究能力要求的提高，越来越多的一线化学教师开始关注、研究教学实践中遇到的问题，并且踊跃参与交流、讨论。但是，由于对教学概念形成过程及方法缺乏深入的认识，他们虽然拥有丰富的实践经验、能够发现有价值的研究问题，但在提出恰当的教学概念时仍存在较大的困难，会出现这样那样的问题。有鉴于此，本文拟对以教师为主体提出的教学概念的意义、类型、形成、界定及常见问题等做一些讨论，以促进教学研究更好地开展，促进教学经验更好地升华和推广。

1 什么是教学概念

概念是反映事物（对象）及其属性的思维形式，教学概念则是反映教学活动中某种（类）事物（对象）及其属性的思维形式。

这里所说的教学事物大体上包括教学中的物和教学中的事两个方面。教学中的“物”不仅指教学中涉及的无生命的静物（例如有关的工具、中介物等），也包括教学中有生命的各种人物在内，比较恰当的称谓是“实体”。教学中的“事”则是指教学中的种种事件、现象，是在教学活动中发生和变化的。

教学活动是人的活动的重要类型之一。人的活动的本质是实践。构成人的活动过程的基本环节包括活动的目的、活动的手段、活动的对象和活动的结果，它们之间是相互联系、相互作用的。从横向上看，人的活动又可以分为“主体-客体”和“主体-主体”两大关系领域。其中，“主体-客体”关系领域包括实践活动、认识活动、价值活动和审美活动等；“主体-主体”关系领域包括人与人的各种社会交往活动，它们构成人的活动的基本层次。横向上的基本领域和纵向上的基本环节错综复合的稳定联系与关系总和，构成了人的活动的基本结构。人的活动过程具有多样性、复杂性和阶段性等特点。教学活动也具有人的活动的这些基本属性。

过去常把概念所反映的属性限定为本质属性。所谓本质是指事物固有的决定事物性质、面貌和发展并且规定和影响事物其他属性的根本属性，是事物的内部联系，由事物的内在矛盾构成，也是同类事物必然具有的最一般、最普遍和最稳定的方面。本质的对立面是现象；现象是本质在多方面的外部表现，通常能被人的感官直接感觉到，是事物比较表面的、零散的和多变的方面。本质主义认为：任何事物都有与复杂多变的现象相对的不变的本质，而且本质是唯一的，是属于事物自身的，不是外部强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；人能够透过现象认识事物的本质，科学研究的终极目标就是克服一切困难把握事物的本质；人对事物本质的认识就是真理，其他的都是伪知识。可见，本质主义信仰本质的存在并致力于对本质的揭示和追求。但是，20世纪以来，面对现实世界的相对性、复杂性、不确定性和非完全性，传统哲学家探究的不变本质受到普遍的怀疑和否定。例如，整体论者认为，本质主义只适用于认识简单事物，对于复杂事物（例如人体生命）而言，一旦被分割，将会因此丧失许多信息而失真。事物的复杂程度越高，由分割引起失真的程度就越严重，因此，应该从整体的角度来把握复杂事物。反本质主义认为，本质主义肯定事物的本质永远不变，认为研究者可以克服一切困难，通过研究能够认识本质并最终获得“终极真理”即本质，是“荒唐可笑”的：世间万物可能是像洋葱那样，现象和本质、形式和内容之间并没有清晰的分界线，它们可能共同融合于“洋葱瓣”之中，研究者若一瓣一瓣地剥下去，最后可能什么也找不到。因此，反本质主义认为本质问题是一个虚假的哲学问题，不承认本质的存在，拒斥现象和本质的二元区允认为终极本质观可能只是一种信仰，而非真实的存在。反本质主义还质疑本质主义对现象一本质认识的线性化和简约化，认为本质主义先验地把事物划分为现象和本质两部分，将事物的本质与事物的现象一一对应，在线性化认识事物的同时试图从纷繁芜杂的现象中找到号称本质的东西，以“本质”的东西取代或忽略现象和“非本质”的属性，把一切事物归结为“科学方法”处理的题材，“渴望共性，蔑视个性”，是不合理的。反本质主义是一种后现代的哲学观点，有其合理的一面，对我们正确认识和处理复杂事物，认识和处理一般与特殊、认识与实践、人文与科学之间的关系是有所助益的。

教学系统是开放的复杂巨系统，在这个背景下，我们认为教学概念只反映教学事物的重要属性，甚至于只反映教学事物的一般属性或者某些特征，不宜强调教学概念只反映教学事物的本质属性。例如，在20世纪80年代，国内常用“边讲边实验”来概括一种常见的实验教学方式，这应该算是一个教学概念。“边讲边实验”这个概念提出之后，这种教学方式就风行一时，在化学实验教学理论的形成和发展中占有一席地位，推动了当时的化学教学改革。但是它并没有反映这类教学方式的本质或重要属性，只是反映了这种教学方式的外部特征（作为实验教学的一种方式，把它称为“边实验边讲”可能倒确切一点）。之后，实验教学方式在这个概念基础上逐步发展，形成了实验-讨论法，“边讲边实验”这个教学概念似乎完成了自己的历史使命，就少有人提了。

广义的教学概念不但涉及教的活动和学的活动，还包含跟教学活动有关的其他方面，例如学科教学内容。狭义的教学概念只包含前者，不包括后者。本文主要讨论的是狭义的教学概念。

2 教学概念的意义

列宁曾经用“自然科学的成果是概念”这句话来说明概念对于自然科学的重要性。其实，对于教育科学和教学工作来说，概念也同样是十分重要的。

一般地说，概念的意义主要在于：概念能概括同类事物，以压缩的形式表示大量事实、现象，从而便利于对事物的认识和陈述；概念能反映同类事物的重要特征，深化人们对事物的认识；概念是思维的基本单位，有了概念才能进一步进行判断、推理等思维活动；概念的形成是感觉的升华，是认识过程中的一次重要飞跃，标志着人的认识由感性阶段深入到理性阶段。

教学概念的意义还在于：

（1）为研究教学实践提供基础的理论工具

在新课程改革前，一些教学概念就为概括、研究化学教学实践提供了便利的理论工具，前面所介绍的“边讲边实验”概念就是一个生动的例子。随着新课程改革的逐步展开，越来越多的教学现象、越来越多的教学问题引起一线教师和研究人员的关注和思考，一些富有创意的新的教学概念也应运而生，例如展示课、研究课、常态课、家常课、“同课异构”、对话教学、学案、伪实验、“师源性化学学习障碍”……等等，这些概念的提出为进一步研究教学实践提供了基础的理论工具。

（2）推动教学实践和教学研究深化发展

教学概念能够推动教学实践和教学研究深化发展。例如，“研究课”、“同课异构”在推动教学多样化，推动教学研究，推动教学改革进一步推广和深化方面正在发挥越来越大的作用；“自主性学案”在落实新课程“以学生发展为本”理念，促进学习方式转变、促进学生发展方面具有积极的意义；“伪实验”这个概念则尖锐地揭露了形形旨在取消实验教学的说法和做法的实质，有利于坚持和巩固实验教学。

（3）补充、完善基本的教育理论体系

科学理论是有关规律（包括原理、定理、定律或规律）的集合，而原理、定理、定律或规律都是用有关的科学概念总结出来的，科学概念则是对科学事实进行抽象、概括的结果。这就是说，科学理论的完整体系是以科学事实为基础，由概念、用有关概念构成的基本规律（基本判断），以及对概念作逻辑推理得到的结论这3种成分构成的。如果不是这样，理论就不是科学的理论，就是不可靠的。没有科学的教学概念，就没有科学的教育教学理论；要根据教育教学实践的发展及时地、恰当地补充、完善基本的教育理论体系，就必须注重由教学实践形成新的教学概念；不及时地对新的教学事实进行抽象、概括，形成新的教学概念，就没有教育教学理论的发展。

（4）提升教师的教育教学水平

教学概念是在教学实践基础上概括出来的成果，它可以反过来成为教师认识教学和改善教学的工具。这是因为，感觉到了的东西，人们不一定能够理解它、把握它，而理解了的东西却能更深刻地感觉它、把握它。教师要具有较高的教育教学水平，仅仅具有感性经验是不够的，还要注意把感性经验上升为理性经验，才能够自觉地、必然地（而不是偶然地）提高自己的教育教学水平，并且取得好的效果。这就需要通过思考，将丰富的感觉材料转化成科学的教学概念，并且运用概念进行判断、推理等，以至于形成比较完整的理性经验。

化学教学概念是化学教育工作者总结、概括、推理出来的理论成果，其根植于教学实践的特点赋予了化学教学概念对于提高化学教学效果的成效。

3 教学概念的分类

对教学概念可以从多种角度进行分类，例如：

根据教学概念所反映的对象的基本属性分为反映教学中的实体（有关的工具、中介物、人物等）的教学概念和反映教学中的事情（事件、现象等，如“拼图式合作学习”）的教学概念两大类。

根据教学概念的内容领域分为关于实践领域教学活动的教学概念（如“PBL教学法”）、关于认识领域教学活动的教学概念、关于价值领域教学活动的教学概念、关于审美领域教学活动的教学概念等。

根据教学概念所反映的对象在教学活动结构中的位置，分为（1）反映教学中的主体一客体关系的教学概念，具体包括关于教学活动目的的教学概念、关于教学活动手段的教学概念、关于教学活动对象的教学概念、关于教学活动结果的教学概念等；（2）反映教学中的主体-主体关系的教学概念，具体包括反映教导主体-学习主体关系的教学概念、反映学习主体-学习主体关系的教学概念、反映教导主体-教导主体关系的教学概念等。

根据教学论范畴分为：关于教育教学目的（或目标）的教学概念、关于教学原理的教学概念、关于教学组织的教学概念、关于教学内容的教学概念、关于教材的教学概念、关于教学过程的教学概念、关于教学方法的教学概念、关于教学工具的教学概念、关于教学效果及其评价的教学概念、关于教学中的教育的教学概念、关于教学研究的教学概念（如“元分析”、“复盘式评课”）等。

还可以根据教学系统的要素结构对教学概念进行分类，分为关于学习主体、教导主体、教学内容及其载体以及教学工具手段等要素的教学概念；关于各要素相互作用的教学概念关于系统运行的教学概念等等。

此外，从逻辑学角度看，教学概念也有单独概念与普遍概念、集合概念与非集合概念、正概念与负概念、实体概念与属性概念之分。

总之，教学概念涉及许多方面，这可以为教学概念的提出提供一点启示。

4 教学概念的形成和界定

4.1教学概念的形成

在教学实践中，有关的事物反复引起人们的感觉，使人们产生印象，形成感觉材料。对丰富的感觉材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的抽象思维加工，就会形成概念，发生认识的突变（飞跃）。

在初期，由于思维加工深度不足，形成的概念大多是粗浅的、表象的，有些模糊不清，不能清晰表达，常常“说不清、道不明”，“只可意会，不可言传”，属于缄默知识（或缄默认识）之列；用它作出的判断、推理也常常是逻辑上不严密，经不起推敲、反思和批判的。实质上，这时的概念处于前概念、潜概念阶段，是概念形成过程中的“半成品”。

在经过足够的思维加工，弄清有关事物的重要属性、它跟其他事物的区别，以及它的同类事物等等之后，概念才能进入比较清晰、可以表述的阶段。接着，进一步明确概念的内涵、外延及其划分，对概念进行恰当的界定，并经过实践检验，才能最终形成科学概念。

总之，概念是抽象思维的结果，概念的形成通常要经过反复的科学抽象来逐步形成。只有经过科学抽象，不断地由表及里、去粗取精、去伪存真，撇除次要的属性，才能概括出一类事物的重要属性，从而形成此类事物的普遍概念。概念是在实践中逐步形成和发展起来的，是实践发展的产物。概念的内涵是否正确，外延是否恰当，都要由实践来检验。随着时间的不断推移，概念的内涵和外延也在不断地发生变化。概念是不断地修正、完善的结果，是否定、抛弃错误概念的结果。

概念的形成依赖于丰富的实践感知，也依赖于对丰富的感觉材料进行恰当的理性加工。在积累丰富的感觉材料方面，教学第一线的教师具有得天独厚的有利条件，只要他们掌握对丰富的感觉材料进行理性加工的科学抽象思维方法，就能够使丰富的感觉材料升华为科学的教学概念，从而使自身成为提出教学概念的主体力量。平时一贯坚持对教学实践活动进行细致和全面的观察、思考，注意做好观察记录、教学笔记、教学反思，并且善于运用科学抽象、科学思维方法进行总结升华等等，都有利于教学概念的发现和形成。

4.2教学概念的界定

科学的概念都必须进行界定，这是它跟日常概念的重要的和显著的区别。所谓“概念的界定”有狭义与广义之分：为了揭示事物的本质，人们常用下定义描述概念内涵的方法来反映事物的重要属性，狭义的概念界定即是指定义；广义的界定还包括明确限定概念的外延。

“属概念加种差”是科学概念最常用的定义方法，所谓种差是属概念下位的各个种概念间的主要差别。

在属概念或者种差难以明确时这种界定方法无法采用，常改用下列方式：

（1）罗列多种性质，形成性质定义；

（2）说明如何发生，形成发生定义；

（3）说明主要功用，形成功用定义。

它们都是属概念加种差定义的特殊情形之一。此外，还有词解式定义，即通过对有关字词做出解释或规定来明确概念含义，严格地说这不是定义。

一般说来，教学概念在初期不会进行界定，此时它还不是科学的概念。随着它被越来越多的人接受和使用，会有人尝试从语词角度说明其含义（词解式定义），并逐步出现对它作出性质定义或者发生定义、功用定义等。教学概念一旦被用“属概念加种差”方法作出定义，它也就跨入科学概念行列之中了。

概念需要用语词（词项）来表达，但是，概念与语词不是一一对应的，概念与语词之间存在着“一义多词”和“一词多义”现象，教学概念也不例外。在理论上，表达概念的语词（概念的名称）不过是一种符号、一种标志，用什么语词都可以，只要大家都接受就行了。在实际上，选择恰当的语词做概念的名称，能够有利于更多的人理解和把握概念，能够避免错误的理解和运用，因而是一件应该认真考虑的事。

5 教学概念的常见问题

前已述及，教学概念有着多方面的意义。然而，不恰当的“教学概念”却会干扰人们的注意和正常思维，带来负面影响。片面地追求“新概念”，新名词满天飞，是学风不正的表现，令人厌恶。为了教学概念的健康发展，需要注意研究和避免不恰当的“教学概念”。为了说明问题，下面列举了一些例子，别无他意，尚祈读者不要“对号入座，自寻烦恼”。

5.1常见不当教学概念

常见的不当教学概念主要有：

5.1.1归属越位，概括不当

例如，有人把“因陋就简”理念、“安全实验”理念也归结为“化学实验中的科学理念”，把比较具体、下位的“因陋就简”、“安全实验”等理念跨位拔高，显然属于归属（概括）不当。

再如，有人提出“教师自身教学”来指称教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象。实际上，人们很难把“教师自身教学”这个名称跟“教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象”对应起来，也属于归属（概括）不当。

5.1.2故弄玄虚，特质不明

常常有人用数量词来概括某些教学过程、教学方法或者教学模式，例如×模块建构式教学；×步教学法；×环节教学法；×阶×步教学法……其泛滥程度已到了使一些编辑拒绝接受的地步。仅从名称根本无法了解其特质，而其中包含的环节和整体结构又特质不“特”；用数量词来概括，指称有故弄玄虚之嫌。

5.1.3搬弄名词，乔装打扮

例如，有人提出“先学后教”，光看语词，似乎提出者倡导“以学为先”、“以学定教”，然而看具体内容，实际上是以“练”代“学”，“先练后教”，“以练便教”，行的是“题海训练”之实。这说做法严重干扰了“以学为先”“以学定教”本来的正确含义。

再如，有人提出“信息化说课”概念，其主要内容并无信息化之实，只不过是借用“信息化”一词的光鲜而已。

5.1.4考虑不周，难经推敲

例如有人用“前备知识”来概括学生已有的认知基础、技能和生活经验等。粗看没有什么问题，细细一想，“备”字有准备之意。实际上，学生已有的经验未经激活是不能进入学习准备状态的，不宜称为“备”。

再如有人提出“生活化教学”是当前课程改革研究热点。所谓“生活化”是指从学生已有的生活背景和生活经验出发，创设学生熟悉的生活情境或为学生提供实践机会，把抽象的知识转化为生动的现实原型，与生产、生活密切联系，并应用到生活中。应该承认，这种主张对于部分教学内容是适用的、需要的，然而，用了一个“化”字就有了普遍实行、一概实行之意，这是欠妥的。

5.1.5涵义不明，令人费解

例如有人提出“实案”概念，“实案”一词颇令人费解，不细看其具体内容，根本想不到是指称有目的、有计划地加以实施的具体的方案及其操作过程。还有人提出“健康课堂”概念，一会儿说其目的是让学生健康地成长，一会儿说其内容是关于（身体）健康的知识，弄不清究竟是什么意思。

5.1.6“画蛇添足”，没有必要

例如，有人提出“学生实验时教师的友情提醒”这个教学概念。实际上，“提醒”一词已经足以说明问题，硬要再造一个概念，是没有必要的。

再如，有人提出用“实境”来表示“实际情境”，除了令人费解之外，没有什么必要。

在实践中还有其他种种情况，平时只要稍加注意就不难发现，这里也就不再列举了。

5.2纠正与预防

一个好的教学概念的提出，一定是“厚积薄发”的结果，否则就很容易出现这样那样的问题。要纠正和预防不当概念，首先是必须坚持形成概念的正确过程和方法，要勤于思考，多从正反两方面进行思考。其次，应注意端正学风和文风，实事求是，不“哗众取宠”。第三，要恰当地把握好“创新”的分寸，杜绝只顾“创新”而不顾真、美。第四，注意使用“共同体语言”：有志于开展教学研究、搞好教学的人实际上组成了像“科学共同体”那样的“教学研究共同体”，共同的语言是维系“共同体”的重要因素之一。因此，要注意学习、研究和使用“共同体语言”，自觉地把自己融入教学研究共同体之中。第五，要注意多学一点哲学，多学一点逻辑学，多读多看优秀的教育教学论文。

第2篇：大概念教学的定义范文

关键词：数学概念；教学方法；引入概念概念的引入是进行概念教学的第一步，这一步走得好，对帮助学生学好概念十分重要。首先：什么叫给概念下定义，就是用已知的概念来认识未知的概念，使未知的概念转化为已知的概念，这叫做给概念下定义。概念的定义都是由已下定义的概念（已知概念）与被下定义的概念（未知概念）这两部分组成的。例如，有理数与无理数（下定义的概念），统称为实数（被下定义的概念）。

笔者在本文中，就概念的引人介绍几种方法，希望对数学教师在进行概念教学时有所帮助。

一、用实际事例或实物、模型引入概念

在进行概念教学时，应密切联系概念的现实原型，引导学生分析日常生活和生产实际中常见的事例，使学生在观察有关的实物、图示、模型中获得对于所研究对象的感性认识。在此基础上逐步认识它的本质属性并提出概念的定义，建立新的概念，这些实际事物，可就地取材，就近举例，以学生所熟悉或比较熟悉的事物为宜。

例如，在引进“正负数”概念时，首先回顾小学学过的数，然后通过温度与海拔高度这两个小学接触过的实例，指出为了区别零上温度与零下温度，海平面以上高度与海平面以下高度等具有相反意义的量，从而引进正负数的概念。又如:“平移”概念，就是通过生活中乘坐的电梯，运输带上传送的行李等图片让学生认识平移的概念的。再如：“圆”的概念就是通过车轮，硬币，光盘等实物直观感受出圆的特征通过画圆的过程抽象出圆的动态定义等等。

由实例引人概念，反映了概念的物质性、现实性，符合学生的认识规律，给学生留下的印象比较深刻、持久。这样教学，学生认识到数学概念是从客观现实中抽象出来的，丰富了学生的感性认识，有利于学生更好地理解数学概念，也有助于学生领会学习概念的目的意义，激发学习的主动性和积极性。

二、在学生原有概念的基础上引入新概念

在概念的属种关系中，种概念的内涵在属概念的定义过程中已经部分地被提示出来，所以只要抓住种概念的本质特性（即种差）进行讲授，便可以使学生建立起新的概念，这便是数学概念引入过程中最普遍和最常用的一种方式――属加种差定义法。用属加种差定义法，要做好两方面的工作：一是找出被定义概念的邻近的属；二是确定种差，即找出被定义概念所反映的事物区别于包含在同一属性中其他概念所反映的事物的本质属性。

例如，在学习了“三角形”概念的基础上引入“等腰三角形”“直角三角形”的概念，就要先找到属概念。我们知道，等腰三角形和直角三角形都包含在三角形里。这就是说，三角形是等腰三角形和直角三角形的属概念，种差就是等腰三角形是有两边相等，直角三角形是有一个角是直角。所以，容易知道，“一个角是直角”是矩形的一个种差，于是，用属加种差可以得到等腰三角形和直角三角形的定义。我们再看几个用“种+类差”定义的例子:

有一个角是直角的平行四边形叫矩形。

有一组邻边相等的平行四边形叫菱形。

对于同一个概念来说，种差往往不是唯一的，因此，用属加种差作出的定义一般也不是唯一的。如在上述等腰三角形的定义中，如果用“两个角相等”作种差，那么等腰三角形定义就是:有两个角相等的三角形叫等腰三角形。

从以上分析可以看出，利用属加种差建立新概念的过程，实际上是一种同化过程。所谓同化，就是把新的知识纳入到原有的认识结构中，从而形成新的认识结构的过程。例如，在学习几何时，按一条线――两条线（平行与垂直）――三条线（三角形）――四条线（四边形）――多于四条线（多边形）――圆这样的结构，且用数量关系、位置关系作支柱，随着知识的增加，新知识不断地纳入到已知的认识结构中去，利用同化的方式不断地获得新的概念，可形成概念的系统，从而使学生深入地了解概念，并掌握得更牢固。

三、用类比的方法引入概念

类比是思维的一种重要形式。运用类比思维进行教学是引入新概念的一种重要方法。例如，分式基本性质的引入，就是通过具体例子引导学生回忆小学数学中分数通分、约分的根据――分数的基本性质，再用类比的方法得出分式的性质的。

我们知道，分数的基本性质是:分数的分子分母都乘以（或除以）同一个不等于零的数，分数的值不变。分式也有类似的性质，就是:分式的分子与分母都乘以（或除以）同一个不等于零的整式，分式的值不变。再如“不等式”的概念可类比“方程”的概念引入，首先，让学生从自己已有的知识出发，对“不等”的含义进行分析（分解），从而得到小于“＜或（≤）”、大于“＞或（≥）”和不等于“≠”三种情况，并适时指出，“a+b+c≤160，6+3x＞30”这些式子都含不等号，像这种用不等号连接的式子，叫做不等式；接着对每种情况下的大量不等式进行分析，这样，在概念学习中就实现了由“方程”到“不等式”的类比过渡。

四、从生活中的活动或数学活动引入概念

如，求边长为1的正方形的对角线的长度，在解决类似的问题时学生出现困难，由此引出无理数的概念。这就是通过数学活动让学生产生矛盾或疑问从而自然而然地得到新概念。

又如：通过割补法在方格纸中找出正方形面积的关系从而得出勾股定理；通过生活中打篮球的命中率遇到红灯的几率引出频率的概念。设A是试验E中的一个事件，若将E重复进行n次，其中A发生了m次，则称n/m为n次试验中事件A发生的频率。此外，中学数学中对圆、圆柱、圆锥、圆台等等都是用此方法。由此可知，只要有人类的数学活动，就有概念的发生式定义。

以上笔者简单陈述了数学概念引入的四种方法。在概念教学中，可根据实际情况恰当地选择具体的引入方法，从而顺利地完成概念的引入任务。

参考文献：

［1］濮安山.中学数学教学论［M］.哈尔滨工业大学出版社，2004.

［2］张春光.中学生数学概念认知理解过程研究［D］.山东师范大学，2011.

［3］刘兆娜.促进初中生对数学概念理解的研究［D］.山东师范大学，2008.

［4］朱永伟.促进高中生数学理解的问题化学习的实践研究［D］.华东师范大学，2007.

［5］陈军.促进中学生数学理解的教学对策研究［D］.华中师范大学，2007.

［6］鲍依敏.重视数学新概念的引入方法［J］.安徽电子信息职业技术学院院报，2003（3）.

［7］伊莹.谈数学概念教学［J］.牡丹江师范学院学报，2009（3）.

第3篇：大概念教学的定义范文

关键词:概念 数学概念 教学方法

数学概念既是数学教学的重要环节,又是数学学习的核心。准确地揭示概念的本质,使学生思考问题、推理证明有所依据,有创建地解决问题。在数学教学中要自始至终抓住数学概念的本质属性及内部联系,就要了解概念的体系,注意概念的引入,剖析概念的内涵,掌握概念的符号,重视概念的巩固。本文主要从课堂教学实际出发,谈论几种剖析数学概念内涵的教学方法。教学方法得当,将有助于学生对概念的理解与掌握。

概念是思维的基本单位,它反映一类事物的本质属性。数学概念是揭示现实世界中空间形式与数量关系本质属性的思维形式。数学概念脱离了具体的事实,具有高度的抽象性、概括性和严密的逻辑性,学生学习起来有一定的难度。但数学概念又是学习数学公式、原理、法则以及提高能力的基础。因此搞好数学概念的教学至关重要。

一、教师必须重视数学概念的教学

21世纪是知识经济的时代,是人才竞争的时代,数学知识在社会的各个领域得到了广泛的应用,社会对其成员的数学素养也提出了越来越高的要求,对传统的数学教学方法提出了新的挑战。教师讲例题,学生做习题,教师讲公式,学生套公式的旧的教学模式显然落伍。课堂上空谈理论,硬套公式,忽视了应用和能力的培养,从而造成了许多人对数学无多大实际应用的思想。目前,国家一再强调的素质教育,使我们重新考虑确定我们的数学教学思想,加强基础学习,重视数学的应用,重视学生思维、运算能力的培养。这些都在于加强数学概念的教学。学生在数学学习中对数学概念的掌握和应用,直接关系到他们数学能力的发展及对数学知识的理解、掌握和应用的程度。要使学生学好数学必须对数学概念的教学给予足够的重视。课堂上,通过教师的科学引导,使学生对每一个数学概念都有清晰而精确的认识,以达到融会贯通,举一反三的应用效果。

二、数学概念的综合介绍

数学中的概念有些是加定义的,如方程、对数、函数;有些是不定义的,只加以直接描述,如点、线、面、集合等;有些既不定义也不描述,而作为常识应用,如无限延伸、旋转等。由于各个概念的具体内容和它在教学中的地位与作用的不同,有的概念简单,有的概念复杂,有的直观易懂,有的抽象不易接受,有些概念之间存在着一定联系,有些不同概念则容易混淆,而且概念也有主要与次要,关键与一般之分。因此,对各个数学概念教学的具体要求也有所不同。教学时对于不同的概念应采用不同的教学方法,灵活多变地引导学生剖析概念的内涵,建立正确的数学概念。

三、采用先进灵活的教学方法,引导学生建立正确的数学概念

1.引导学生从概念的形成过程中阐明概念的定义

概念的定义是在概念的形成过程中逐渐明朗化的,数学概念来源于生活实际,它是客观事物的数量关系和空间形式的反映。人们的认识是从感性到理性,从具体到抽象的过程。这就要求我们在数学概念的教学中,要紧扣生活中的现象,把实际问题转化为数学问题,运用数学概念来解释生活中的现象。

例:学习“角的概念的推广”时可举出生活实例,如钟表的指针按同一方向不停地旋转所形成的角,螺丝扳手与曲柄连杆按不同方向旋转所形成的角,用于学习“大于360°的角和负角”。在导数定义的教学中,通过分析物体作变速直线运动的瞬时速度形成了导数的定义,它虽然抛开了具体的物理意义,具有较强的抽象性,但学生接受起来并不困难,因为学生理解了导数的形成过程,感觉到数学概念就在我们的生活中,就在我们的身边。

2.把概念定义的解释转化为逻辑推理的结论

把新概念的定义平铺直叙地讲给学生,会淡化学生的求知欲望。让学生亲自参与到新概念下定义的过程中,不但会激发学生的学生兴趣,而且还培养了学生的逻辑思维能力。在饶有兴趣的问题中环游,使学生明确了概念的定义,不失为一种有意义的学习新概念的方法。

例:在学习直线的倾斜角时,可拿世界有名的比萨斜塔为例,塔的倾斜程度是相对于地面而言作比,引入直线的倾斜角是直线相对于x轴的倾斜程度。直觉思维使学生首先想到“直线与x轴的夹角就是直线的倾斜角”。

第一步:教师通过图1反驳学生,仅仅“取直线与x轴的夹角”是不能说明问题。因为图1中两条直线与x轴的夹角都为30°,但这两条直线的倾斜方向不同。

第二步:学生在老师的引导下,考虑到“取直线向上的方向与x轴正向所成的角”。图2说明两者所成的角有无穷多个,不能用一个具体的数据来反映直线相对于x轴的倾斜程度。

第三步,经过冷静地思考后,学生会得到“直线向上的方向与x轴所成的最小正角”是惟一的,它能够作为直线倾斜角的定义(如图3)。

对比发现,把“直线倾斜角”的定义直接叙述给学生,课后善于思考的学生会问老师“为什么要这样定义?”不善思考的学生也只是机械的背会了这个定义,并不明白它的真正内涵。让学生亲自参与到下定义的过程中,学生不但获得了知识而且思维也得到了进一步的提高,由开始的直觉思维上升到最后严格的逻辑思维,教师因势利导,层层深入,学生一步一步迈向新概念的大门。

3.利用学习的迁移规律,加强新旧知识的联系,建立新概念

学习迁移指的是一种学习对另一种学习的影响,也可以说是将学得的经验(包括概念、原理、原则等)改变后运用于新的情景之中。数学概念的形成具有连续性,新概念都是建立在已有的数学基础知识之上。因此数学新概念的学习又依赖于旧的知识体系,在教学时将新、旧概念对照,并揭示新、旧概念的联系,把新概念的学习融于旧的知识体系中,使学生容易接受和掌握新概念。

例如:在“反三角函数”概念的教学时,我们必须时时处处与反函数的概念紧密联系起来,反函数中的一一对应,互为反函数的定义域、值域的互为对立性,都是学习“反三角函数”的基础。观察、分析、寻找新概念与旧知识的联系与区别,挖掘个性,分离个性,解剖个性,则会事半功倍,提高学生的学习能力。

4.提供丰富的感性材料,创设问题情景,启发学生善于抓概念的本质特征

数学中,有些新概念与旧概念缺乏逻辑联系,而且又比较抽象难懂。对于这类概念的学习,教学时,教师应该给学生提供丰富的感性材料,尽可能较全面的突出概念本质特征的感性材料。再加上教师卓有成效的启发引导,促使学生思维持续地发展,愉快地接受新概念的学习。

例如:“集合”是不加定义的概念,我们不能用其它更基本的概念来给它下定义,而且“集合”又比较抽象,学生一时难以抓住它的本质。课堂上,教师从学生已有的知识出发,向学生提供必要的实例,通过具体的实例分析向学生提出以下两个问题:(1)是不是所有的事物杂乱地堆放在一起就形成了集合?(2)构成集合的事物之间有没有联系?有什么样的联系?从问题的解答中,使学生发现这一类对象所具有的共同性质,这些性质中有本质属性、非本质属性,通过比较分析,从中抽出本质属性,即“具有共同性质(属性)的事物形成集合”。接下来,再以“本班的全体同学”这个集合为例,再次提问:(1)本班的同学是否都已确定?(2)同学们座次不同,是否改变了这个集合?(3)尽管个别同学相貌相差不大,能否说明它们是同一个人?这3个问题又让学生很轻松地理解并掌握了集合中元素的3个性质(确定性、互异性、无序性)。由此可见,通过感性材料的分析,教师恰如其分的设疑提问,使“集合”概念更清晰地展现在学生面前。这种能够揭示概念本质的问题的提出,有利于调动学生的学习主动性,有利于促使学生积极思考,将抽象思维转化为具体的形象思维,同时又使学生体味到了“透过现象看本质”的。

5.善于比喻,化难为易

不同领域中的问题,常常会有同一的道理,借它山之石以攻玉,是行之有效的办法。善于运用比喻化深奥为浅易,并增添趣味,一个恰当的比喻胜过十遍的重复说教。函数并不因其表达的字母不同而改变,如:y=2x+1,(x∈R)与u=2v+1(v∈R)是同一个函数。学生对这一点不好理解,可以看作一个人并不因为衣着的不同而改变。f(x)、f(x0)难以区别,拿f(x)好比全班每个同学,f(x)不确定,而f(x0)是整个班集体中某一个同学,是确定的。通俗直观地给学生教会了一种学习方法。

6.指导学生形成概念体系

概念不是孤立的,概念和概念之间存在着各种各样的关系。概念体系是多种多样的,有相邻的概念(如正弦函数,余弦函数),有相反的概念(如原函数和反函数,导数与不定积分),有并列的概念(如直角三角形、锐角三角形、钝角三角形),有从属的概念(如三角形函数。正弦函数)等。在教学过程中,教师可引导学生比较这一概念与其相邻的、相反的、并列的、从属的概念之间有什么区别与联系,画出概念体系图表,从整体中认识局部的、孤立的概念,以便抓住概念的本质属性和基本特征。

例如:高中学习了6个“距离”的概念,要教给学生弄懂它们之间的区别与联系:两点之间的距离;点到直线之间的距离;两条平行线之间的距离;点到平面之间的距离;两个平行面之间的距离;两条异面直线之间的距离。这6个“距离”的共同点是:距离都是指两点之间的线段之长;不同点是:相应的两个点的位置取法不同。教给学生善于从对比与联系中促进概念的深刻理解。

由上可知,运用富有启发性的教学方法,使教学活动既紧张又生动活泼,在最短的时间内,最大限度的发挥学生的智慧,达到教学的高效率、高质量。

四、在“做”与“用”的循环中领悟概念

数学概念具有高度的抽象性,许多概念都是多次抽象的结果,包含着精确丰富的内涵,大多不是“一脉相承”而是“相辅相成”的。由于智力发展的限制,是难于一次把握的,例如极限的概念蕴含了丰富的内容:无限的观点,逼近的思想,ε的独特性等。如果在极限定义中,花过多时间,常常是事倍功半,弄不好会影响学习的兴趣。而在实际应用(如计算、证明)中,在后续的知识(如连续、微分、积分、级数)的学习中逐步领悟,才能把握概念中的精神和思想,真正将极限概念识透、学懂。再如:对因式分解这一概念不宜要求学生一次彻底了解,应该在讲授因式分解的4种基本方法时,结合具体例题的分解过程和分解结果,说明这一概念的意义,以达到逐步了解这一概念的教学目地。知识是一个整体,概念应与整个知识相结合,相适应,应在“做”与“用”的循环中逐渐领悟。

要提高教学质量,培养学生学习概念的能力,是不容忽视的。它不仅锻炼学生数学思维逻辑的严谨性,更重要的是教学生“学会”变为学生“会学”,为学生一生中的学习奠定坚实的基础,概念是思维的基本单位,概念的积累有助于学生思维的升华。

第4篇：大概念教学的定义范文

关键词：概念；概念教学；历史教学

在大多数历史教学中，教师往往以大量的历史事实填充课堂，一堂历史课变成了要死记硬背的历史事件和年代数字.这样的教学方式存在不少弊端，学生学习的兴趣大减，学习效率也大大降低.如何更有效地组织实施课程，使学生的学习更有效果，把新学到的知识整合到自己已有的知识储备里，真正地理解历史知识，基于概念的教学为这些问题提供了一个很有意义的回答.

1概念及其概念教学

1.1概念

1.1.1概念的界定

概念（concept）代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式譹訛.以上是心理学方面对于概念的界定，在将概念这一抽象的词汇运用到教育教学方面时其界定将会发生变化.“概念教学”理论中“概念”与一般心理学上的“概念”的含义有所不同，它是指学生关于某一对象的观点、看法譺訛.

1.1.2概念的特性

（1）概念本身能够被归类.概念，像其他事物和理念一样，可以分类，“概念是用来将知识和经验组织到类属中的”譻訛.（2）概念是通过例子和非例子来学习的.学习特定的概念需要识别概念的例子和非例子.譼訛概念的学习，实质上就是理解一类事物共同的关键属性.（3）概念受到社会背景的影响.美国人对于“贫困”概念的理解与非洲欠发达国家的人对之的理解会有很大的不同.（4）概念有定义和称谓两个部分.所有的概念都有名称或称谓，了解称谓并不意味着学生理解了概念，这正是概念教学的难点.（5）概念有关键属性和非关键属性.某些属性是关键属性，可以将某概念与其他所有概念区分开来.某些属性可能只出现在同类的部分成员而非全部成员身上，这些属性被称之为非关键属性譾訛.

1.2概念的学习

1.2.1概念的形成

概念的形成指的是从大量的具体事例中，以比较、归纳的方式，抽取出事物的本质属性或一类事物的关键属性，使符号代表这些属性的过程.

1.2.2概念的同化

概念的同化，指的是新学习的概念通过学生认知结构中已有的概念得到其内在涵义（一个事物的本质属性或一类事物的关键属性）的掌握过程.根据新概念与已有概念的关系，概念同化可以划分为三种类型的学习，即下位学习、上位学习和并列组合学习.1.2.3概念学习的要素.（1）明确揭示概念的本质.好的定义具有两个要素：一是指出新概念所隶属的更一般的类别；二是给出新概念的定义特征.（2）突出有关特征，控制无关特征.概念的关键特征越明显，学习越容易.因此在概念教学中可以采用突出有关特征、控制无关特征的方法促进教学.（3）正例和反例.概念教学需要举例说明.正例最有利于概括，便于学生从例子中概括出共同的特征.反例最有利于辨别，有助于加深对概念本质的认识.

1.3基于概念的教学

1.3.1概念的获得教学

运用于相对而言重要并且具有比较清晰的属性的概念.通常包括概念的确认、例证的确认、假设的提出与验证、概念的命名、概念的应用与概念的获得这几个阶段.其核心是向学生提供概念的例证讀訛.

1.3.2概念的形成教学

概念的形成教学的教学阶段包括资料的形成、资料的分组、赋予各组以标志、范畴的扩大、概念形成的反思阶段讁訛.

2中学历史概念教学

2.1中学历史概念教学的必要性与可能性

2.1.1历史概念教学符合有关于学习的理论.概念

教学是建立在众多的有关与学习的理论之上的.美国教育心理学家布鲁纳提出的认知结构思想和奥苏贝尔提出的有意义学习理论很好地说明了概念在学习中的重要性.布鲁纳认为人在学习新知识时最为重要的是对认知结构的调整，学习者把同类的事物联系起来，赋予他们意义，并把他们连结成一定的结构.知识是围绕基本命题及统一的概念体系被组织、被建构的.輥輮訛奥苏贝尔提出的有意义学习理论认为，有意义的学习就是在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质的、非人为的联系.輥輯訛

2.1.2符合中学生心理发展的特点

心理学家皮亚杰提出关于人类如何认识世界的理论，其中对于教学最有贡献的是“认识发展阶段理论”.皮亚杰认为随着人的成长，人需要经过四个认知发展的阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段.在中学生阶段人已经可以处理概念化的较为抽象的问题，随着年龄的增长人越来越依靠抽象的思维来解决问题，在中学生阶段开始学习概念，会为以后的更为复杂的学习打好基础.

2.1.3符合历史课程标准的要求

最新版的历史课程标准之中，对于历史概念的形成有了明确的要求.2011年版《历史课程标准》的课程目标中有这样的表述：“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史的时代特征和历史发展的基本趋势”.

2.1.4整合性课程单元的需要

在我们今天看来，传统的历史课程仿佛是一本手册，其中塞满了要死记硬背的历史事件和主要年代数字.课堂中惯用的一种思维就是要求学生“弄清某一事件产生的原因及造成的后果”.我们应该给历史课程提供一个概念性的结构，使学生把新知识整合到自己的信息储备中.通过概念核心来实现整合课程这个目标，把事实和活动主题相协同，达到更高层次的课程与认知的整合.

2.2历史概念释义

2.2.1历史概念的涵义

历史概念是对历史事实的概括和总结，反映了历史事实的本质及其内在联系，是在具体历史知识（历史人物、历史事件和历史现象）基础上，通过分析、综合与概括等思维活动形成的规律性历史知识.

2.2.2历史概念的分类

心理学上将知识分类成了陈述性知识和程序性知识两类.陈述性知识是回答“是什么”的知识，而程序性的知识是回答“怎么做”的知识.例如“鸦片战争”和“阶级社会”这两个概念，前者属于历史知识概念，而后者属于历史理论概念.程序性历史概念包括了历史思维概念.历史思维概念是指从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式.

3中学历史概念教学的实施

3.1上课前的准备

3.1.1了解学生已有的知识结构.学生并不是头脑

空空地来到教室的，他们都有着自己的经验，并把这些经验的观念带到了课堂.学生的这种依据其日常生活经验而获得的概念称之为“前概念”.这些观念可能会对历史教师有所帮助，但也可能会带来一些阻碍.如果不考虑他们的这些先前就有的概念，而一味的灌输新的对他们来说陌生的概念，那么他们也只能是像应付考试时那样地记住，到考试结束后忘的一干二净.

3.1.2选择关键概念

历史开始于疑问、问题、困惑、好奇和神秘，历史学家总是围绕着问题展开历史研究.如果说历史学家研究历史是由问题驱动的，那么，只要学生了解了相关的基本问题，也有可能发现历史的生动、实用性及意义.輦輯訛因此，历史教师在设计历史问题时，要运用历史和教学两种逻辑，不但要关注史学，而且要考虑学生及其学习历史的情境.

3.1.3定义、分析概念

对于教师而言清楚一个概念的关键属性和定义在什么地方出现很重要.一旦教师选定一个概念来教，并根据关键属性下定义，就要举出这个概念的例子和非例子来加以分析.选择例子和非例子是很困难的备课任务.3.1.4概念图表.俗话说“一图抵千言”，图表是一种直观的材料，是帮助学生连接新旧信息的好方法.在历史教学中，用简明的文字、数字、表格、符号等表示历史概念，能够直观的把概念展示出来，原本抽象的概念变得简明清晰，并且还能够突出重点.

3.2教学课实施的步骤

3.2.1呈现目标，创设情境.教师在上课时向学生

清楚地介绍教学目标是什么以及这堂课怎么上.先简单地概述课堂步骤，告诉学生这节课要学习的重要概念是什么，并强调掌握这些概念的重要性.如《历史教学课例分析》一书中，曾晓玲老师讲解“美国的霸权政策”这一课时采取的方式，先提问前面所学关于二战的知识，后讲解二战后的国际形势.在这个过程突出“霸权”这一概念.

3.2.2引入例子和非例子，检测学生的理解水平

是先定义、命名一个概念，然后再提供例子和非例子还是反之进行，这取决于教师，哪种方法顺序适于所要教授的概念则用那种方法.在历史教学中，所提供的例子就是史料，一个概念或一个观点的掌握建立在史料的基础之上.

3.2.3分析学生的思考过程和学习内容的整合过程

教师要求学生回想并且叙述对概念进行思考时他们是怎么想的，提示他们反思自己的思维过程，把新学习的知识和自己已有认知结构中的知识连结起来.所以教师要帮助学生成为学习的主体，即要让学生运用“元认知”的方法.元认知的概念中可以看出学习者要有意义地学习就要自主地控制自己的学习、有意识地界定学习目标以及监控自己的学习.

3.3历史概念教学中注意的问题

3.3.1概念的清晰明确.教师的教学清晰度会影响到学生的学习.

讲授的清晰度是决定学生能学习到多少内容的很重要的因素.在概念教学中把概念清晰的展示出来是特别重要的，概念教学的基石是基本的概念，基石如果不牢固后续学习就无从谈起.所以教师在备课阶段就应该确保自己透彻地理解自己所要讲的概念.

3.3.2概念教学并不是概念唯一

概念是一个基础，而不是单纯的只讲解概念，然后记住概念.概念教学并非只是给出定义、了解了概念的内容就完成的，概念教学是一个将新的概念知识整合到学习者原有的认知结构中的复杂的知识建构过程.

4结语

要想吸引学生专注在学习上，教师必须做出努力，在课程的内容和形式上做足功夫.概念教学正为此提供了一个很好的范例.首先概念教学关注学习者先前具有的知识概念，了解学习者的文化背景，在此基础上设计实施课程，学习者在课堂中所体验的知识与其在课堂外的体验相结合，如此对于学生具有一定吸引力.其次，概念教学是根据心理学的科学知识原则来实施的，依据知识的生成和获得的原则性规律，学生在课堂中就能更好地将新学习的知识逐步的消化融入自己的知识体系之中.概念性课程将知识的形成过程展示了出来，反映了从无意义的新知识到有意义的新知识的过渡.学生在学习中可以学习掌握对于陌生知识加工的技能性知识，成为一个解决问题的实践者.

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第5篇：大概念教学的定义范文

一、什么是概念图

概念图由美国着名教育心理学家约瑟夫·诺瓦克最早提出。他认为:概念图就是用来组织和表征知识的工具,它通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中,再以各种连线将相关的概念和命题连接起来,这样就形成了关于该主题的概念或命题网络,以此形象化的方式表征学习者的知识结构及对某一主题的理解。概念图研究是基于奥苏贝尔的意义学习理论基础之上的,非常强调学习过程中先前知识的重要性。诺瓦克指出,意义学习需要三个条件:①将要学习的材料必须概念清晰且能以语言及与学习者先前知识有关的例子呈现;②学习者必须拥有相关的先前知识;③学习者必须选择有意义地学习。

概念图的组成主要包括概念、命题、交叉连接、层级结构四个要素。其中,概念被定义为事件或事物的规律性或模式,或者事件或事物的记录,通常用专有名词或符号进行标记;命题是对事件或事物现象、结构和规则的陈述,在概念图中,命题是通过适当的“连接词”将两个或更多的概念连接起来而形成的意义关系,或对某个事件或事物的一句陈述;交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系,交叉连接常常能够引发新的创造性见解;层级结构是概念的展现方式,一般情况下,最一般、最概括的概念置于概念图的最上层,从属的概念安排在下层,某一领域的知识还可以考虑通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。层级结构有两层含义:一是指同一知识领域中的概念依据其概括性水平不同分层排布;二是不同知识领域间的结构,即不同知识领域的概念图之间可以进行超级链接。

在结构上,概念图包括节点(又称结点)、连线和连接词三个部分。节点就是置于圆圈或方框中的概念;连线表示两个概念之间的意义联系,可以有方向,也可以没有方向;连接词是置于连线上的两个概念之间形成命题的联系词,如“由”、“是”、“形成”等。

二、概念图在地理教学中的作用

概念图以命题的形式显示概念之间的意义联系,形成所有基本概念有机联系的知识网络结构。通过概念图对相关概念直观形象的表达,可以使学习者摆脱被动记忆和理解的缺陷,从而主动积极地对概念进行学习和理解。地理教学中运用概念图主要有以下作用:

1.显着提高地理教师的教学效果

知识的本质即概念和命题,概念是知识结构的基础,命题是知识结构的骨架。概念和命题是教学的精髓和核心,形成概念、掌握命题是教学的中心任务。在地理知识概念图中,以核心概念为中心,次级概念为节点,依次连接不同层级的概念,最终构成一个分层次、多节点的概念网络结构,实现知识的网络化和结构化。概念图以科学命题的形式对不同概念之间的意义联系进行显现,结构清晰,一目了然。通过概念图,教师可以理清不同地理概念间的关系,将相关地理概念以简明扼要的形式呈现出来,通过其层级结构明确不同概念的学习顺序,使整个教学过程直观清晰。同时,通过概念图,教师既可以使学生在掌握地理命题的过程中习得地理概念,也可以使学生在学习地理概念的基础上掌握地理命题。而且,在结构化的概念图中,教师还可以将地理概念与其他学科概念进行知识间的相互渗透,形成不同领域概念之间联系的拓展,从而扩大地理教学范围和视野。

2.积极促进学生学习的知识建构

建构主义认为知识不是单纯通过传授而习得的,而是学习者在一定背景下通过他人(教师、家长及学习同伴等)帮助,利用必要的学习手段及学习资料,通过意义建构的方式而获得的,并且认为要进行有意义的学习就需要将新学习的知识和旧知识建立联系,通过同化和顺应过程实现认知结构的发展。概念图刚好具有促进这一过程完成的功能,因为学习者利用概念图学习的过程,同时也是进行新知识建构的过程。在建构主义学习理论的视野下,概念图是学生建构知识不错的脚手架。作为一个有层次的意义网络,概念图与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式是吻合的,它以图示的结构将各种地理概念及其关系以类似于人脑对知识储存的层级结构的形式排列,清晰地揭示了各种地理概念之间的意义关系。在地理学习中,通过概念图,学生既能够比较清晰地把握相关概念,也能够比较清晰地辨析不同概念的相对重要性及相互联系,从而有效地实现对地理知识脉络的把握和对地理知识网络的建构。

3.有效进行地理教学的评价诊断

诺瓦克等人最初研究概念图的目的是为了对学生已经具备的知识水平进行测试。传统的评价方法通常只是注重对学生离散知识的掌握情况的考查,而概念图却可以对学生的知识结构及学生对概念问相互关系的理解做出检测和评价。使用概念图进行教学效果评价具有两个方面的优点:①通过概念图的层级结构,可以比较清楚的测试出学生搜索已有概念,把握知识特点,联系和产出新知的能力;②通过概念图中的节点、连线和连接词及所举具体事例,可以较为准确的判定学生对概念意义理解的清晰性和广阔性。正是基于这两大优点,在具体的地理教学过程中,可以将概念图作为评价地理教学效果的重要手段。实践表明,概念图可以作为形成性评价的有效工具,教师通过观察学生制作概念图的过程,能了解学生思维活动的情况,以便及时进行诊断。

三、地理概念图的制作

地理概念图的制作是地理教学中的一个实质性问题,并且是一个动态的过程。通常来说,没有严格的程序规范,主要有如下步骤:

1.选取地理教学内容

制作地理概念图,非常重要的一点是要明确具体的教学内容,明确教学内容涉及的相关概念。概念图的建构跟其所要用到的先前地理概念联系密切,明确的地理背景知识有助于确定概念图的核心概念及相关概念,并准确地进行概念的层级划分,据此制作概念图。

2.确定关键概念并进行概念等级排序

地理教学内容选定后,从选定的教学内容中选出关键(或称核心)地理概念以及与之相关的其他概念,并将这些概念按照从一般到具体,概括性由大到小的顺序进行排序。

3.初步拟定概念图的层级布局

把概括性强、包容性广的概念放在顶层,下面依次为概括性、包容性较低的概念,最具体的概念位于最底层。不同层级的地理概念可用不同形状的方框或不同的颜色表示。

4.建立概念与命题之间的连接

把每一对相关的地理概念用连线联结,并在线上标明二者的关系。如此,同一领域及不同领域中的知识便通过某一相关地理概念而连接起来。然后再次修改或修饰,使各级地理概念及其关系条理清晰,至此,概念图基本完成。概念之间的联系有时很复杂,但一般可以分为同一知识领域的连接和不同知识领域的连接两大类来考虑连接关系。在这里需注意两点:①针对不同概念慎重考虑连接词,以准确表明概念之间的关系;②概念框中尽可能采用规范的地理概念,尽量避免在概念框中使用句子,以免引起误解。

5.反思与完善

地理概念图初步完成后,随着在地理教学中的使用,师生会对原有概念图产生新的认识和看法,可以对原有概念图进行相应的修改和完善。

概念图可以手工绘制,也可以电脑制作。利用电脑制作概念图有许多优点,如修改方便,界面漂亮,可直接打印、网上交流等。针对概念图的制作,国外有多种制作软件,如Map2.0, Inspiration, Mind Manager, Cmap Tools等。其中Cmap Tools 和 Inspiration是两款目前比较流行的概念图制作软件,Cmap Tools目前是一款免费软件,使用者可通过网站(cmap.ihmc.us/download)下载使用。在北京师范大学知识科学与工程研究所的帮助下,Cmap Tools的中文版也已。Inspiration是美国Inspiration软件公司开发的一种专用概念图软件,有多种版本,也可在网上()下载使用。在地理教学中应用Cmap Tools或Inspiration进行概念图的制作比较方便、美观,并可以在概念图上创制超链接等,使其表征更多的地理概念及信息,具体操作在此不作介绍。

四、概念图在地理教学中的应用

有关概念图的使用,诺瓦克认为,结合学生熟悉的主题来介绍概念图是很好的办法。他对在教学中如何使用概念图进行了举例说明,例如以“植物”这个主题为例,可以采取如下步骤进行:首先,可以让学生自发地说出一些相关的概念,如叶子、茎、花、根、绿色、水分、光、养料等;接着让学生找出这些概念中最一般、包容性最广的概念,并将它放在概念图的最顶端;然后确定次一级的概念,并将它们放在概念图的第二层,这时还需要确定恰当的概念间的连接词,以形成与植物相关的有意义的命题,在此基础上,绘制简单的概念图;最后让学生以个人或小组的形式向这个框架上添加其他相关的概念和连接词,引导学生对制作的概念图进行交流讨论,修正完善,完成“植物”概念图的制作。概念图在地理教学中的应用可以参照如图2的程序:

1.提出问题

提出问题是指根据具体的地理教学内容,提出让学生思考与将要学习的地理知识相关的概念。通过对这些相关概念的回忆,要求学生能够以概念图的形式对这些相关概念进行组织和表征,使学生对先前的概念做出整理,作为新学概念的先行组织者,使新知识有固着的基点。例如在学习“地壳物质循环”概念时,首先向学生提出如下问题:回忆岩浆岩、沉积岩和变质岩的概念及其相关概念,以此作为学习“地壳物质循环”的先前概念,并制作先行组织者概念图。

2.整理概念

依据所作先行组织者概念图,让学生在教学内容中寻找与新学地理知识(比如三大类岩石)相关的地理概念,并将这些概念尽可能详尽的罗列出来,并进行概念的初步整理。这一要求目的很明确,就是通过学生对教学内容的阅读和对概念的初步整理培养其良好的学习习惯,为学生提供理解概念学习的经验和感受。

3.实施教学

这一环节是概念图教学的核心,此过程中,教师应给予学生充分的时间与机会去考虑问题并进行适时的指导。通过启发提问、参与交流、平等对话等形式,引导学生对相关地理概念进行再次整理及层级划分,并选择合适的连接词建立新旧地理概念之间的意义联系。作为一种教学策略,概念图反映了教学规律的概念同化理论。在运用这一策略引导学生学习的过程中,教师已从知识的灌输者转变为学习的引导者,支撑着学生的意义学习,个别时候也需要教师的一定讲解。比如为了使学生更好的理解“地壳物质循环”的原理和过程,讲清重融再生、冷凝凝固、内力作用、外力作用等概念之间的联系和意义等,以使学生对核心概念及相关概念的联系有比较清晰的认识和理解。在具体实施教学的过程中,有时不可避免地会产生各种各样的问题,对于概念图教学而言,讨论或许是一种非常有效的解决方式。因为问题通常是在新旧概念无法同化的过程中产生的,所以讨论的重点很明确,即应该集中于新旧概念的联系问题。讨论不仅可以活跃课堂氛围,锻炼学生的思维和表达能力,尤其可以使问题的认识逐步深化、明确、清晰,乃至达成共识,从而使整个讨论群体均可获益。

4.建构成图

当学生对问题有了充分的理解以后,教师可以适时地把学生引向概念图,要求学生依据所列概念,结合讨论结果,绘制出新学地理知识的概念图。在制作概念图的过程中,学生需要对相关地理概念进行重新的组织和表征,需要对地理知识网络结构中概念与概念之间的联系进行重新的确认和定位,以将新的地理概念整合到原有的地理概念网络结构中去。概念图制作完成后,学生便在一个新的层次完成了对原有地理概念的意义建构。

5.评估交流

学生初步制作完成的概念图,反映了其自身对新学地理概念的理解和建构,不同的学生针对同一个地理学习内容绘制的概念图会有差别,所以教师在学生完成地理概念图的基础上,在对学生绘制概念图的表现进行肯定的同时,也要对一些典型的错误或不足进行纠正。在评估反馈的过程中,引导学生通过相互间的交流,培养学生的自我评价和反思能力,以促进学生认知能力的全面发展。

6.修正完善

在评估交流的基础上,让学生结合实际针对自己的概念图进行反思,并加以完善,以对所学新知适时巩固。

上述概念图教学的一般程序并非一成不变的,实际上,在具体的地理教学过程中,可以根据教师、学生、教学环境、教学条件等因素的变化进行适当的调整。

五、概念图在地理教学中的局限性

概念图是一种很好的教学策略,但也并非是一种万能的教学策略,在地理教学的具体运用过程中,也会存在一定的不足和局限。概念图与结构图、模式图、示意图等地理图形图像一样,都是反映地理知识内容的表现形式。就教学效果而言,概念图侧重于表示概念与概念之间的联系及意义,而对于教学中涉及地理操作、地理变化以及地理情感等的内容,概念图就显得效果不是很明显了。在肯定概念图功能的同时,也不能无限地夸大,更要防止概念图是一种适用于所有地理教学内容的教学策略的错误认识。事实上,并非所有的地理知识运用概念图都能取得最好的效果,有些所谓的概念图其实仅仅是知识结构图的一种变形,并且在概念图中显现的也并不全是概念,这就有悖于概念图的初衷,容易陷入形式主义,如图3。

第6篇：大概念教学的定义范文

1、注重概念的本源、概念产生的基础，体验数学概念形成过程――概念的引入式教学

每一个概念的产生都有丰富的知识背景。舍弃这些背景，直接抛给学生一连串的概念是传统教学模式中司空见惯的做法。这种做法常常使学生感到茫然，丢掉了培养学生概括能力的极好机会。概念教学在整个数学教学中起着举足轻重的作用。引入是概念教学的第一步，也是形成概念的基础。概念引入时教师要鼓励学生猜想，即让学生依据已有的材料和知识作出符合一定经验与事实的推测性想象，让学生经历数学家发现新概念的最初阶段。猜想作为数学想象表现形式的最高层次，属于创造性想象，是推动数学发展的强大动力，因此，在概念引入时培养学生敢于猜想的习惯，是形成数学直觉，发展数学思维，获得数学发现的基本素质，也是培养创造性思维的重要因素。数学概念，有的从客观事物的数量关系和空间形式反映而来的，有的是在抽象的数字理论基础上而来的。这就要求我们在概念教学中，既要从学生接触过的具体事物，具体内容引入，也要从教学内容问题提出。

2、挖掘概念的内涵与外延，理解概念――概念的准确性式教学

新概念的引入，是对已有概念的继承、发展和完善。有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因，很难一步到位，需要分成若干个层次，逐步加深提高。如三角函数的定义，经历了以下三个循序渐进、不断深化的过程：(1)用直角三角形边长的比刻画锐角三角函数的定义；(2)用点的坐标表示锐角三角函数的定义；(3)任意角的三角函数的定义。由此概念衍生出：(1)三角函数的值在各个象限的符号；(2)三角函数线；(3)同角三角函数的基本关系式；(4)三角函数的图象与性质；(5)三角函数的诱导公式等。可见，三角函数的定义在三角函数教学中可谓重中之重，是整个三角部分的奠基石，它贯穿于与三角有关的各部分内容并起着关键作用。重视概念教学，挖掘概念的内涵与外延，有利于学生理解概念。

3、寻找新旧概念之间联系――联系式概念教学

数学中有许多概念都有着密切的联系，如平行线段与平行向量，平面角与空间角，方程与不等式，映射与函数等等，在教学中应善于寻找、分析其联系与区别，有利于学生掌握概念的本质。从历史上看，初中给出的定义来源于物理公式，而函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型，函数可用图象、表格、公式等表示，所以高中用集合与对应的语言来刻画函数，抓住了函数的本质属性，更具有一般性。认真分析两种函数定义，其定义域与值域的含义完全相同，对应关系本质也一样，只不过叙述的出发点不同，所以两种函数的定义、本质是一致的。当然，对于函数概念真正的认识和理解是不容易的，要经历一个多次接触的较长的过程。

4、运用数学概念解决问题――巩固式概念教学

第7篇：大概念教学的定义范文

小学生进入中年级，第二信号系统活动逐渐占主要地位。他们的学习不再像初入学时那样依赖直接的刺激 物，他们的抽象思维已有所发展，具备了从简单的比较、分类向简单的推理、概括等逻辑方法发展的基础。因 此，中年级概念教学具有以下两个明显的特点：

其一，开始要求用较严谨的语言表述概念的内涵。相对于低年级，在表述概念的内涵时，教材逐渐加强了 语言的严谨性和科学性的要求。教材中，日常性的语言大大减少，如“东西”之类的词语越来越少，取而代之 的是科学上常用的“物体”等词语。

其二，教材所揭示的概念的内涵与外延仍然是较低层次的。教材所揭示的概念的内涵或外延都是比较简单 的、基本的。例如：“在水中浮着的物体受到一个向上的力，这个力就是水的浮力。”这里只揭示了“浮力” 的方向，并没有涉及浮力是如何产生的，浮力的本质（水的压力差）等。值得一提的是，有许多概念，教材并 没有要求揭示其内涵和外延。这类概念，或者是直接引用儿童日常生活中已形成的概念，如“螺丝钉”、“喷 壶”等；或者在引入日常概念的基础上，寻找共同特征，如“果实”、“鸟”等；或者是直接引入科学概念， 让儿童通过多次接触、使用这些概念，去体验这些概念的大致含义，如“脊柱”、“关节”等；还有些概念是 在让儿童观察自然事物范例的基础上，运用归纳、概括的方法抽象出来的，如“哺乳动物”、“溶解”等。

根据以上两点特征以及概念本身的基本逻辑特征，教师在揭示概念的内涵和外延时，应注意只使用简单的 和基础的逻辑方法，并且只要求学生用这些逻辑方法去获得概念，不要求他们知道这些方法本身的内涵。在中 年级，这些简单的和基础的逻辑方法主要有以下几种：

一、概念的限制法和概括法

概念的限制法是由外延宽的概念过渡到外延窄的概念的逻辑方法。应用这种方法时，要增加原概念的内涵 ，使它的外延相应地减少而过渡到新的外延较窄的概念。例如“砂质土”的概念可由“土壤”的概念通过限制 而来：

土壤——地面上能够生长植物的土。

砂质土——地面上能够生长植物的、含砂多的土。

原概念的内涵增加了“含砂多”，就可使其外延缩小，变为外延窄的“砂质土”这个新概念。

概念的限制法只在具有属种关系的概念中进行，而且有一定的限度。例如，

限制 限制 限制 果实─肉果─苹果─红玉苹果。限制到具体的种“红玉苹果”，就不能继续限制下去了。

概念的概括法是由外延窄的概念过渡到外延宽的概念的逻辑方法。应用这种方法时，就要通过减少原概念 的内涵，使它的外延相应地扩大，转化为外延宽的新概念。例如，“土壤”的概念可以由“砂质土”的概念通 过概括而来：在“砂质土”的内涵中减去“含砂多的”几个字，便可得到“土壤”的概念。

由于中年级儿童的认知水平有限，自然教材并没有严格按这种逻辑方法获得概念，往往通过观察直观形象 的自然事物或现象，然后运用语言归纳（概括）来得出概念。例如，“哺乳动物”，是在让学生观察猫、牛、 猴、狮子的外形、繁殖、喂养后代的情况，找出它们的共同特征之后，再进行归纳：“猫、牛、猴、狮子在外 形和繁殖、喂养后代方面有很多共同特征，它们是同一类动物，叫做哺乳动物。”教材中还有“金属”、“水 的净化”等概念，也是采用类似方法获得的。诚然，这还是属于由外延窄的概念过渡到外延宽的概念，也是概 括的一种形式。

二、概念的定义法。

它是通过揭示邻近属概念和种差来说明概念内涵的逻辑方法。用公式表示是：

被定义概念＝种差＋邻近属概念

定义法在中年级自然教材中有三种形式：

1.性质定义 指用被定义概念所反映的对象的性质作为种差下定义的方法。例如：

（附图 {图}）

～～表示种差；＝＝表示邻近属概念；

——表示被定义概念。（下同）

教材中还有“螺丝钉的共同特征”、“水的浮力”、“骨胳”、“污染物”、“温度”、“导体”、“绝 缘体”、“热胀冷缩”等概念，是运用性质定义来揭示概念内涵的。

2.发生定义 指用被定义概念所反映的对象的产生或形成过程中的特征、来源作为种差下定义的方法。例 如：

（附图 {图}）

教材中还有“大气”、“脱臼”、“污染源”、“摆”、“摄氏温度”等概念是运用发生定义来揭示概念 内涵的。

3.功用定义 用被定义概念所反映的对象的功用作为种差下定义的方法。例如：

（附图 {图}）

“土壤”的概念也属功用定义。

三、概念的划分法。

划分是揭示概念外延的逻辑方法。物质、生物的分类，一般都属于划分法。

划分由划分的母项、子项和划分的依据三个部分组成。例如，对“土壤”概念可作如下划分：

根据含砂和粘土的多少，可以把土壤分成三类：含砂多的叫砂质土；含粘土多的叫粘质土；砂和粘土含量 差不多的叫壤土。

在这里，含砂和粘土的多少是划分依据，土壤是母项，砂质土、粘质土、壤土是子项。

教材中还有“肉果”和“干果”的概念是通过划分得出来的。

四、语词解释法。

是对语词的意义进行规定或说明的方法。它告诉我们一个语词表达什么概念，并不揭示概念的本质特征。 不是概念的定义，只是明确概念的一种重要的辅助方法。例如：

磁铁指南的一端叫做南极。

其他还有“北极”、“上”、“下”等概念，都属于用语词解释法说明其含义的。

第8篇：大概念教学的定义范文

【关键词】初中数学；概念课；教学；定义

经历两届初中数学的教学，笔者发现不少学生在数学概念学习比较吃力，甚至一段时间下来，部分学生就对数学产生了厌倦。为了激发学生学习数学的兴趣，上好比较“枯燥”的概念课就尤为重要。

一、数学概念常见几种定义方式：

1、属种式定义法，其结构形式为“种特征+邻近的属概念=被定义的概念。如：有一个角是直角的四边形叫做矩形。

2、产生式定义法，是用说明概念所反映的对象是怎样产生的方式来揭示概念的本质属性。如：过直线外一点，做该直线的垂线段的长度，较做点到直线的距离。

3、归纳定义法，这是一种给出概念外延的定义法。如：有理数和无理数统称为实数。

4、约定式定义法，如零次幂的约定。

描述性定义法，数学中某些体现运动、变化、关系的概念经严格地进行表述后来反映事物的特征的方法。如角的第二定义：一条射线，绕着其端点旋转一定的角度所形成的几何图形叫做角。当然，数学概念的学习不是为了说明某个概念是属于哪个定义法，关键是利用这样的理解方式来理解数学概念，进而解决实际问题。

二、教学中了解了所教、所学的概念的类型，就要从以下几个行为方式把握好教学环节：

（一）建立数学模型、引入概念。教材往往通过生活中的实际例子，引出问题学生要养成将实际问题，教师应引导学生将实际问题抽象成数学问题，根据数学概念形成和发展过程，联系生产、生活实际、应用数学教具，使学生觉得概念引入顺其自然，合情合理，生动直观，易于理解，为概念教学创造良好开端。这部分学生可以运用以往的知识经验进行解答，意在让学生体会数学来源于生活，又服务于生活，同时又能养成动脑动手的好习惯。比如：从表示相反意义的量引进负数的概念，可以通过做实验，使用一只温度计模型，上下拉动水银柱，先让学生认识用文字来区分相反意义的量，但同时又要让学生感到这种表示法的缺点，从而认识到采用“+”、“―”号表示正负数的必要性及意义，由此引出了正负数的概念。当然，引入概念的方式还可以从知识内涵出发，用类比的方法引入等。

（二）形成概念。学生掌握知识是通过一系列的认识活动，对传输来的知识进行加工的过程，这些加工活动有：概念的直观感知、理解概括、巩固保持、具体运用。这些环节相互联系和渗透，构成一种动态的相互关系，从而实现新概念的掌握。因此，对新知识的学习，教师应从以下几方面进行引导。

首先，“记住”概念。学生对概念进行识记，可采用先朗读，边读边记，后复述的方法，从而在头脑中形成初步的表象。

其次，“抓准”关键。学生应寻找概念中的关键特征，准确的理解概念。学生可以在关键的地方作上标记，以到达精简概念的目的，学生也可以在适当的地方做上批注或注意事项，从而引起重视，不易混淆。为了理解知识，还可以将知识的呈现形式，及文字描述、符号表示、图形语言进行相互转换，使其更深入的把握知识。

再次，“举一反三”，理解概念的内涵。学生可以根据概念的本质特征举出实例，形成知识的初步迁移。教师可以设计与概念有关的“陷阱题”引发学生的认知冲突。

最后，“明”意义，体会概念的外延。能初步体会新知识在生活中的作用，在生活中有哪些应用。教师可适当设计操作体验类的练习活动。

此外，类比是掌握概念的重要方法。数学知识的系统性很强，新概念大多是在已学的旧概念之上，又增加新的属性而建立起来的。新、旧概念之间，既有区别，又有联系，既有共同之。例如，在进行有理数的概念教学时，即用类比法，将原来数的范围拓展到有理数层面，从而进行新概念的教学，既有利于新概念的理解掌握，又复习巩固了旧概念，同时又能体现知识的发生与迁移过程，便于培养和发展学生思维的广阔性，增强学生数学发现能力。

（三）探究问题获得性质。提炼概念本质属性是理解概念的关键。在概念教学中，仅阐明其实际意义是不够的，还应从事物的整体、本质和内在联系出发，对概念进行全面分析，突出其本质属性，才能使学生正确理解概念。例如，学习四边形的性质及判定是，从开始就应当注重从四边形的边、角、对角线、对称性这四个方面去引导学生，在学习完了过后，在后过头去从这四个方面吧平行四边形、矩形、菱形、正方形的性质和判断综合在一起。通过对比加深对概念的理解，避免混淆，从而提高学生认知概念的清晰度。在此过程中，教师应关注学生以下几方面行为。

第一、学生是否通过课本设置的问题探究归纳出新知识具有的特征。

第二、学生能否将不同的数学语言（文字语言、符号语言、图形语言）进行转化，在头脑中形成多种形象。

第三、能否根据性质直接作答（顺用）或反向作答（逆用）或变形运用。

（四）模仿练习、训练巩固。在此过程中，教师应关注学生是否在规定的时间内完成相应的书面作业题，速度和准确度如何，从而检测自己对新知识的掌握程度。要在学生形成概念地基础上，创造性地使用教材，对教材中干扰概念教学的例题要更换，对脱离学生实际的概念应用题要大胆删去，通过精心设计适量典型性的例题和习题，让学生尝试应用概念解决问题。

综上所述，通过教师引导学生学习概念课的过程和方法，把教师的主导作用和学生的主体作用统一了起来，达到“教学相长”的目的。数学概念教学应努力通过揭示概念的形成、发展和应用的过程，既注重概念的内涵，又关注起外延意义，培养学生的辩证唯物主义观念，完善学生的认知结构，发展学生的数学思维能力。只要我们遵循学生的认知规律，从教材和学生的实际出发，兼顾每个层次的学生学生，耐心地帮助学生掌握逻辑思维的“语言”，逐步提高他们的思维水平，定能够提高数学概念的教学效果，从而提高初中数学教学质量。

参考文献

1.代明《谈初中数学概念课教学三部曲》全国继续教育网

第9篇：大概念教学的定义范文

[关键词]关键词语 初中生物 概念教学 

[中图分类号] G633.91[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）140117 

生物是一门特殊的学科，它有相当多的概念需要记忆和掌握，学生在学习时很难把握住概念的重点，在理解的时候有很多困难。而且生物对概念、名词、定律的知识要求精确到位，这样才能针对多种情况做出最准确的判断。因此，针对生物学科的这些特点，在进行生物概念教学时教师要引导学生把握关键词语，以此来提高生物概念教学的效率。 

一、让学生在概念学习中学会把握关键词语 

生物概念是影响概念形成的因素之一，复杂的概念有较多的自身特征，也有无关的特征，不容易分辨，学生记忆起来相当困难。根据科学实验表明，有关特征清晰的概念，学生记忆起来比较容易，而且概念的逻辑性和关联性越强，学生学习起来越容易。在进行生物概念教学时，如果无任何的知识准备，教师很难引导学生将新学的概念与已学的概念联系起来，所以，教师一定要在新旧概念之间搭建必要的“桥梁”，而这种桥梁就是生物概念的关键词语。 

关键词语是概念的一个大致概括，也是概念的浓缩，往往取概念中几个最为重点的词语，来代表整个概念。教师在引导学生把握关键词语时一定要将概念涉及的点先全部列出来，然后每一点选取一个或者多个关键词语，提示学生概念的关键所在，从而提高学生学习生物概念的效率。以植物细胞的结构和各结构的作用为例，教师可以从以下几个关键词语入手，引导学生进行把握。如（1）细胞壁：支持和保护细胞，透明；（2）细胞核：包含植物的遗传信息；（3）细胞质：植物细胞最主要的成分，其中含有大量的物质，主要有液泡和叶绿体，液泡内物质不断流动，加速细胞内、外物质交换；（4）细胞膜：控制物质进出细胞，起到保护细胞的作用。 

从上述四个关键词语来看，它们取自于植物细胞相关概念的每一个知识点，然后在其中选取了可以代表每个知识点的词语，用于引导整个概念。这样把生物概念拆分成几个小的部分，再记忆起来就较为方便，将一个繁杂的概念整理得有条理，看起来也较为清晰。这几个关键词语涵盖了植物细胞相关的知识点，如果用这些关键词语来教学，逐步引导学生掌握每个关键词语所代表的内容，学生学习起来就会更容易，且通过记忆关键词语来延伸思考相关的生物概念，学生更能理解生物概念的本质内涵。 

二、把握关键词语，理解生物概念的内涵与外延、广义与狭义 

1.把握关键词语，理解生物概念的内涵与外延 

生物概念具有一定的复杂性，不仅有文字本身代表的含义，还包含着内涵与外延。内涵与外延是概念的基本特征，应用在生物概念上，其内涵指的是生物的生命活动规律与生命现象，外延是指概念包含内容的使用范围和使用条件。为了让学生准确理解概念的内涵与外延，教师应把内涵与外延所包含的内容反映在关键词语上，进而引导学生把握关键词语。 

以细胞的分裂过程概念为例，书本上的定义是：细胞从一个细胞分裂成两个细胞，使细胞的数目增多。这个概念的内涵是细胞的数量增加，外延是细胞从一个变成所两个。所以在对这一概念选取关键词语时，有以下两个： 

（1）分裂过程：细胞从一个变成两个； 

（2）分裂结果：增加了细胞的数量。 

通过把握关键词语的方法，将细胞分裂的概念分为了两个关键词语，关键词语中体现了概念的内涵与外延。这样，学生再记忆起来就较为简单。 

2.把握关键词语，理解生物概念的广义与狭义 

生物概念的广义与狭义是针对概念的外延来说的，如果一个生物概念的外延较大，那么它就是广义的概念；如果概念的外延较小，那么它就是狭义的概念。应用把握关键词语的方法进行生物概念教学时，一定要先区分概念是广义的还是狭义的。 

以“染色体”这一生物概念为例，广义的染色体是指在细胞分裂期间呈丝状的染色质，原核生物没有这种物质；狭义的染色体指存在于细胞周期的分裂期，由蛋白质和DNA组成的物质。我们从狭义与广义上理解染色体这一概念是不同的，在把握关键词语时也要考虑到这种因素，这样才可以使概念更加清晰，方便学生的理解。 

三、引导学生比较分析相似关键词语 

生物概念中，一些名词是十分相似的，但是具体表达的含义却差别很大，在学习的时候学生很容易混淆。所以，在进行生物概念教学时教师要引导学生对相似的关键词语进行比较，使学生明确相似关键词语之间的差别，从而深刻、透彻地理解概念。 

以植物细胞和动物细胞为例，两者在字面上都是以细胞为基础，表述的却是完全不同的属性，学生在学习时容易将两者混淆，所以我们要引导学生对两者的关键词语进行比较，以方便学生理解和记忆。 

例如，植物细胞的关键词语有： 

（1）组成：细胞壁、细胞膜、细胞质、细胞核、液泡、线粒体、绿色部分有叶绿体； 

（2）分裂过程：原细胞的中部形成新的细胞膜和细胞壁，然后分裂成两个细胞； 

（3）生长表现：生长时先出现较多的小液泡，最终合并成一个大液泡； 

（4）细胞分裂时染色体变化：先加倍再减半，两个细胞核的染色体数目与原细胞核的染色体数目相同； 

（5）细胞本质：遗传信息的携带者，植物体结构和功能的基本单位。 

动物细胞的关键词语有： 

（1）组成：细胞膜、细胞质、细胞核、线粒体； 

（2）分裂过程：细胞中部的细胞膜向内凹陷，缢裂成两个细胞； 

（3）生长过程：从周围环境中吸收营养逐渐长大，细胞的体积也增大； 

（4）细胞分裂时染色体变化：先加倍再减半，两个细胞核的染色体数目与原细胞核的染色体数目相同； 

（5）细胞本质：遗传信息的携带者，动物体结构和功能的基本单位。 

从上述两个概念的关键词语可以看出，植物细胞与动物细胞有着本质的差别，而且相关的知识点也比较多，所以学生在记忆时才会出现混淆的现象。教师在进行生物概念教学时可以把两个概念的关键词语比较分析，重点指出两者的不同之处。这样利用把握关键词语  [本文由WWw.DYLw.NET提供，第 一论 文网进行和服务，欢迎光DYlw.NeT 联系方式QQ 712086966]的方法，使学生可以重点记忆和理解易错的知识，简化了学习的复杂性。同时，这种比较关键词语的方法还可以增强学生的学习效果。学生在学习与复习一个关键词语时，自然而然地就会想到另一个关键词语，生物概念的学习效果显著增强。 

生物是一门特殊的学科，它虽然被归类为理科，但是它有较多的知识点需要记忆，而且生物概念十分繁杂，记忆起来比较困难。所以，在生物概念教学中可以用把握关键词语的方法，将生物概念划分成不同的小份，以方便学生理解和记忆。这种方法在概念教学中有很好的效果，可以极大地提高生物概念教学的效率和学生学习的积极性。 

[ 参 考 文 献 ]