简述义务教育的概念及意义精选(九篇)

第1篇：简述义务教育的概念及意义范文

1.思想品德教学的重点

所谓思想品德的教学重点，是指教材中最重要的，最基本的理论知识或最关键，最有现实意义的部分，是教学体系中的核心和基础。比如:八年级思想品德教材下册中的权利与义务这两个概念及其辨证关系的原理，无论是在第一课还是在全书中都有重要的地位，它是最基本的理论知识，是贯穿于法制教育的主线，是理解宪法和法律的理论和知识基础，也是理论联系实际，对学生进行思想品德教育最重要最有意义的部分。所以它是思想品德教育的重点。七年级的家庭社会教育，八年级的道德法制教育，九年级的国情教育的理论都贯穿于各年级思想品德教育的主线，都是教学的重点。

现代教学思想把突出重点视为重要的教学原则，并把它列入系统和系统方法的最优化理论之中，说明“整体的教学最优化的是由选择和实施教学的所有基本成分，即任务，内容，方法，手段和形式的最优化方案的方法综合而成的。”突出重点乃是教学最优化的有机组成部分，教学如能轻重有序，把握其要，就会契领以顿，百毛皆顺。对重点部分讲深讲透，学生则一通百通，次要部分自然就容易理解了。总之，突出重点是符合思想品德教学规律、教学原则的教学思想，是高效果，高质量地完成教学任务的重要保证。如何突出思想品德教学中的重点呢?我在教学实践中，总结出如下五点体会:

1.1 要准确地研究教学重点

确定教学重点的依据可概括为三点:①教材体系中带有基础和核心性质的概念和原理，其它概念和原理都是在它的基础上展开和发展的。如宪法与法律的概念二者之间的辩证关系的原理，公民与人民之间关系概念及社会基本矛盾的原理，都属于上述一类。②带有总结概括性的观点，在教学内容上有统领作用。如八年级思想品德下册开篇有这样的论述:“在我国作为国家主人的人民，享有宪法赋予管理国家的权利。作为国家的公民，享有宪法和法律确认的公民权利。所谓公民权利，指得是宪法和法律确认并赋予公民享有的某种权益，这种权益受国家保护，所以称之公民的基本权利。”章节结尾又说:“法律是保障我们权利的法宝，有了法律，我们就有了维权的利剑。从某种意义上说，社会进步的重要标志在于人权能够得到尊重和保障。生命之树常青，法律就是那普照的阳光。”这一总结性的概括，既概括了下面的教学内容，总结了前面的教学原理。③合作范围较广的概念和原理，并能联系实际对学生进行思想品德教育。如宪法中的权利与义务的问题，涉及到后来讲到的各种法律知识和法学原理。对青少年来说，他们普遍存在法制观念淡薄，法律意识不强的倾向，强调自我价值，只要权利而不履行义务。虽然原因是多方面的。但与他们不懂得法律知识是密切相关的，教学中把权利与义务作为重点教学就能很自然地增强学生法律意识，收到良好的教学效果，达到教材所要求的目地。

1.2突出重点与照顾前面相结合

突出重点是思品教学的精髓思想之一，但不能把它理解为只弹一根弦。因为重点与非重点是相辅相成的，没有非重点的补充、衬托，重点也难以发挥功效。俗话说，红花要靠绿叶衬。如果把花突出到不要绿叶衬托的程度，花也就不美丽了，例如讲宪法时，而忽视其他普通法律的作用，是不准确的，大家知道，宪法是国家的根本大法，是母法，其他普通法律是子法，一定要让学生懂得母法与子法之间依附的关系。宪法只是非曲直从宏观方面来确定国家的本质制度，公民的权利和义务等，而子法是对宪法进行较全面的详细具体的补充说明。如果没有子法相关配套实施，那么宪法就束之高阁一纸空文了。因此在讲解法律时既要突出重点，又要注意全面，做到点面结合，相得益彰。

1.3 要做到精讲

所谓精讲，是指教师传授知识的全过程都要精，并非专指课堂上讲述。精讲至少要包括三个方面:一是精选教学内容，选择精华所在;二是精心设计教学过程，选择行之有效的教学方法，做到设计精当;三是课堂讲述要精炼，该讲的讲，不该讲的不讲，说话不拉扯，不罗嗦，语言精炼，条理分明，要言之有物，动之以情，晓之以理。

2.思想品德教学的难点

在进行思想品德教育教学过程中，突出了重点，也还要突破难点。所谓难点是指教材中学生最不容易理解或接受的概念，原理和观点，虽然现在初中的思想品德教材处理手法好，用社会事例，具体案例及相关联结与课文中的理论联系起来，文句通俗易懂，学生易学易记。但在教学过程中还是碰到了不少难点。其原因是在现阶段学生学习思想品德方面，有其三个特点：一是学生社会实践经验少，抽象思维能力较差，缺乏对思想品德课学习兴趣，一旦接触到抽象的基本概念原理时，就感到深奥难学，不好理解;二是由于是新教材，教师处理不太适应，学生基础知识肤浅，一时难以构成知识体系，当用理论知识对具体案例、事例进行分析时就感到困难;三是学生思想比较单纯。看问题停留在表面现象上，虽勇于发表自己的意见，但许多看法带着片面性。如讲到“人格尊严不可辱”时就认为唯我独尊，老子天下第一，而不是从法律角度去认识人格尊严。这些问题在教学中必然会形成难点。针对上述特点，我在教学中尝试一些突破难点的方法。

2.1 丰富学生实践经验，逐步实现从具体到抽象

在教学中教师要加强学生的实际锻炼，并运用学生已有的社会生活经验，丰富学生的抽象思维。采用归纳法，有具体到抽象，教材中虽然列举了事例案件，但由于课文篇幅有限，不可能举出更多的例子，这就要求老师挖掘出更多的不同事例进行比较分析，或让学生用自己身边的事例来分析，理论联系实际加深对教材的理解，使教材内容化难为易，顿然领悟。

2.2 注意知识的内在联系，相互连接，形成系统

如八年级思想品德教材从学习宪法入手，让学生认清宪法制定的国家性质，从而懂得我们是国家的主人，享有广泛的权利，而后所说明的诸多的权力都是在宪法的指导下才会有的，而权利得到保证后，公民也应履行义务，权利和义务是有必然联系的。因此这之间的内在联系就一目了然，让学生能明确将二者联系在一起，形成完整知识体系。

2.3 化整为零，各个突破

第2篇：简述义务教育的概念及意义范文

一、用好义务教材，更新教育观念是关键

义务教育教材以九年义务教育初中化学教学大纲的精神和要求为基础，以全面提高学生素质和大面积提高的“素质教育”理论为指导。它吸收了国内外先进的教育思想，注入了先进的教育理论和教学经验，是初中化学诸多版本中最好的，它有如下特点和优势：

1. 拓宽了知识面，降低了难度，精简了许多次要的概念，降低了习题难度，缩小了计算范围，注意了化学与生活、生产、科技、社会等的联系，注重化学在实际中的应用。它有利于培养学生运用化学基本概念和基本理论解决生活和生产中常见的化学问题的能力。

2. 教育内容编排科学合理，重视学生的认知规律和教材的知识结构间的合理结合，有利于使学习循序渐进，生动活泼。

3. 教材各章篇幅较短，重点易于突出，易于总结复习；有利于发展学生的思维，提高学生的综合概括能力。

4. 教材语言生动有趣、通俗易懂，图文并茂，易于培养学生的阅读能力和自学能力，激发学生的学习兴趣。

5. 重视实验教学，趣味性强。它有利于激发学生的学习兴趣，有利于帮助学生掌握、理解概念及元素化合物知识，有利于培养学生的观察能力和实验能力。

6. 教材印制精良。教材每页都留有空白，易于学生记笔记和写学习心得，有利于培养学生自学能力和科学的学习方法。

在课堂教学中要通过学生眼、耳、脑、手、口的全身心活动，才能使学生处于探索求知的状态，才能在求知的过程中促进学生思维、想象和创造性的发展。义务教育以“素质教育”理论为指导，它要求教师在传授知识的同时，花更多精力去精心设计教学过程，设计问题情景，设计研究途径，树立假说，诱导推理，在以学生为主体的师生共同活动中，引导学生利用已有的知识和技能去探索结论。这样的讲授方法有望使学生发现、理解、掌握科学形成的过程，而不仅仅是一个科学成果。实验教学中，在培养学生实验操作技能的同时，必须注意培养学生的实验智力技能。教学中，通过一个个实验及实验的组合，引导学生进行比较、分析，使学生发现、了解学科的实验方法和原理，试探着用一些基本操作和初学的实验技能去做新的组合，去探究解决简单问题，初步了解一些研究自然的方法。

二、结合教材内容，改革教学方法

1. 提倡以实验为主的“边讲边实验法”进行概念、理论知识教学

新教材中的一些概念、理论一般编排在元素化合物知识的内容之中，是以鲜明的实验事实引入揭示的。

对于这样的教材内容，课堂上一般以实验创设问题，培养学生的探究问题意识，以问题来激发学生学习兴趣，学生以探究问题为学习动力，在教师的引导启发下进行分析问题、揭示问题、解决问题，学生通过对实验现象和事实的分析、比较、抽象、概括，从而发现、形成概念。这种方法教师要有意识创设问题情景，培养学生的问题意识，要以学生为主体，教师引导学生去分析对比，概括形成概念。使学生动手、动脑、动口，在实践中认识概念，理解概念，从直观感知到理性认识，确信理论概念的正确。

2. 提倡采用“边讲边实验法”及“对比迁移法”进行元素化合物知识教学

九年义务教育化学教学大纲指出：“为了使学生学好元素化合物知识，在教学中要注意紧密联系实际，加强直观教学、实验教学和电化教学，让学生多接触实物，多做实验，以增加感性认识”。新教材重视实验教学，全书安排84个演示实验、10个学生实验及9个选做实验。还有一些家庭小实验，并改进了一些实验，这些实验在大多数学校都有条件能使学生亲自做。因此，在教学中教师尽可能把一些实验引入课堂中，采用“边讲边实验法”进行元素化合物知识的教学。这种方法是教师在传授某种物质的性质时都要尽可能多地让学生接触实物，教师演示实验时，要求学生注意观察，提出问题，启发学生自觉观察的积极性，并要求观察时认真细致，逐步培养观察能力。

3. 提倡采用“讲练结合法”进行化学用语、化学计算教学

化学用语是学生学习化学的重要工具。化学用语和化学计算是初中的难点，教材在编排上注重难点的分散。因此对这些难点的教学适宜采用分散教学，宜采用教师精讲、学生勤练的“讲练结合法”，这种教学法避免教师“满堂灌”的“注入式”教学，强调以教师为主导，学生为主体的双边教学活动。有教师的精讲，也有时间让学生勤练，并强调教师要把化学用语、化学计算内容分散到平时的教学中，对这些知识进行有计划地复习，不断强化记忆。在化学用语教学中，教师精讲，提出练习任务，说明练习的目的和要求，并经常地让学生写每一个元素符号或化学方程式时要会联想相应的实物和化学反应现象。在化学计算教学中，教师要讲明练习的方法并做出必要示范，由学生独立练习，教师进行分别辅导，练习之后学生相互交流或讨论，相互启发，相互学习，共同提高。最后教师要在检查练习的基础上进行分析纠正和讲解。

4. 提倡用以自学为主的“导读法”、“讨论法”进行叙述性内容教学

新教材中有相当一部分内容，文字表述生动活泼，通俗易懂，且图文并茂，学生在已有的知识基础上可以自己学懂，对于这种类型的教材内容，采用以自学为主、阅读、讨论、演讲相结合的方法。在教学中教师要事先编制自学提纲，学生在教师的指导下根据自学提纲自行阅读，读后解答自学提纲中提出的问题、练习题，然后学生互相讨论矫正，教师在学生自学时巡回辅导、重点指导、释疑解难、收集信息。在学生相互矫正后，教师要有针对性地对共性问题进行点拨、启发或讲解，最后也可让学生演讲、小结。这种方法，教师要教给学生阅读方法，进行阅读训练。通过不断地培养训练，学生的自学能力可得到逐步提高。

5. 灵活处理“家庭小实验”和“选做实验”、“常识性介绍”和“选学内容”等内容

第3篇：简述义务教育的概念及意义范文

全国2014年4月高等教育自学考试义务教育比较研究试题

课程代码：09340

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1.答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2.每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共20小题，每小题1分，共20分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题

纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1.在我国，“义务教育”概念的正式使用始于清政府颁布的

A.《奏定学堂章程》 B.《京师大学堂章程》

C.《钦定学堂章程》 D.《简易识字学塾章程》

2.首次提出了“强迫教育”概念的古希腊学者是

A.苏格拉底 B.柏拉图

C.亚里士多德 D.阿基米德

3.义务教育的本质属性是

A.无偿性 B.强迫性

C.义务性 D.基础性

4.英国义务教育的实施途径主要分为三大类，即公立学校、私立学校和

A.磁石学校 B.宗教学校

C.实科中学 D.在家上学

5.与其他历史时期的义务教育相比，中世纪的义务教育具有明显的

A.阶级性 B.宗教性

C.强制性 D.国家性

6.以综合学校作为义务教育主要实施途径的国家是

A.德国 B.英国

C.芬兰 D.俄罗斯

7.综合课程的三种基本类型包括：社会本位综合课程、经验本位综合课程和

A.学科本位综合课程 B.学校本位综合课程

C.教师本位综合课程 D.健康本位综合课程

8.被誉为美国“公立学校之父”的学者是

A.贺拉斯·曼 B.约翰·杜威

C.拉尔夫·泰勒 D.约瑟夫·施瓦布

9.1960年，联合国教科文组织详细地阐述了“教育机会均等”概念的涵义，认为它包括两个方面涵义，分别是“消除不均等”和

A.“消除种族差异” B.“消除宗教排斥”

C.“消除歧视” D.“消除性别不均等”

10.为推进义务教育均衡发展，日本所采取的一项重要举措是

A.教育优先区政策 B.教师定期流动制度

C.资源专注政策 D.农村教育成就项目

11.法国义务教育的教师均为

A.国家公务员 B.省公务员

C.市镇公务员 D.公务雇员

12.美国义务教育的课程设置模式是

A.以国家课程为主、以地方课程和校本课程为辅

B.以地方课程为主、以国家课程和校本课程为辅

C.以校本课程为主、以国家课程和地方课程为辅

D.以国家课程和地方课程为主、以校本课程为辅

13.一种以调动五感、用整个身体进行学习的方法叫

A.合作学习 B.服务学习

C.补充性学习 D.体验性学习

14.20世纪70年代以来，英国对特殊儿童实施一体化教育和

A.专长教育 B.关爱教育

C.特殊班教育 D.全纳教育

15.韩国现行义务教育学制是

A.单轨制 B.双轨制

C.多轨制 D.分支型学制

16.为促进义务教育阶段普通教育与职业教育的相互沟通与融合，采取“普职双轨体系下转换模式”的国家是

A.美国 B.日本

C.德国 D.芬兰

17.将教师继续教育与各学科教学研究相结合的教师专业发展模式是

A.“培训机构本位”模式 B.“学校本位”模式

C.“研训一体”模式 D.“大学——中小学合作”模式

18.应促进自我专业发展，这是指

A.社会角色下的教师职能 B.学校一员角色下的教师职能

C.课堂教学人员角色下的教师职能 D.自我职业角色下的教师职能

19.政府将用于义务教育的公共经费以凭证形式直接发给学生和家长，学生和家长可用其来支付所选择学校的学费和相关教育费用，这种制度称为

A.合同拨款制度 B.直接拨款制度

C.学校凭证制度 D.教育凭证制度

20.发展性教师评价所奉行的四条原则是：发展性原则、“三全”原则、保密原则和

A.刚性原则 B.双向性原则

C.愉悦性原则 D.结果性原则

二、判断题(本大题共20小题，每小题1分，共20分)

判断下列各题，在答题纸相应位置正确的涂“A”，错误的涂“B”。

21.早在原始社会和古代阶级社会，就存在一定形式的义务教育。

22.实施义务教育的国家，都要求适龄儿童必须到学校接受义务教育。

23.而对于义务教育的对象儿童来说，义务教育既是他们应享受的权利，同时又是应尽的义务。

24.中世纪义务教育“一体两面”特征，是指根据不同的推行者可分为基督教教会的义务教育和世俗政权的义务教育两个方面。

25.从20世纪初开始，各发达国家已基本上普及了初中教育。

26.俄国在沙皇统治时期就已正式建立起义务教育制度。

27.公学是英国的一种公立学校。

28.当代英国义务教育的改革发展动向之一，是实施国家统一课程和考试，加强义务教育的中央集权管理。

29.在法国，学前教育属于义务教育范畴，免费实施。

30.当代俄罗斯义务教育改革的动向之一，是改“教学计划”为“规范性指标”，扩大课程实施的灵活性。

31.日本的公立学校是指由国家和地方政府设立的学校。

32.美国为加强女童教育，所采取的主要措施之一是取缔单一性别学校。

33.澳大利亚的教育主要是由各州、领地政府实施自主管理。

34.朝鲜提出，教育的目的是把人们培养成为具有自主性和创造性的共产主义革命人才。

35.埃及的义务教育由地方政府全权负责。

36.为广泛筹集教育发展资金，埃及政府实施了“教育工资税”制度。

37.世界上最早颁布义务教育法令的是法国。

38.国际人权公约把义务教育阶段的受教育权利确定为人权的不可分割的重要组成部分。

39.多元文化教育倡导反偏见和歧视的思想，主张对不同文化与价值观的包容与尊重。

40.家校合作活动的最终目的是为了有效实施学校的教育计划。

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

三、名词解释(本大题共4小题，每小题4分，共16分)

41.学校管理

42.教育均衡

43.选修课程

44.学制

四、简答题(任选4小题作答，每小题5分，共20分，多答不得分)

45.简述分组教学的主要优点。

46.简述教师评价的主要作用。

47.简述地方分权型教育行政管理体制的主要优点。

48.简述日本“学社融合”的主要模式。

49.简述韩国义务教育阶段教学内容的主要特点。

五、论述题(任选2小题作答，每小题12分，共24分，多答不得分)

50.综合分析义务教育的均衡发展。

第4篇：简述义务教育的概念及意义范文

要］　中美两国初中阶段“统计与概率”的内容标准在教学内容、知识背景、基本理念以及内容广度和强调重点上有异有同.　本文就中国的《新课标》与美国的《美国学校教育的原则和标准》中对初中教育阶段“统计与概率”的内容作了进一步的比较研究.

［关键词］　统计与概率；比较；研究

统计与概率是应用数学中一个非常重要的内容.　随着科学技术的进步与发展，我们的生活正在被以数据所构成的信息包围、控制着.　对一般的公民来说，学会对数据的认识、描述、分析与利用，是一项非常重要的能力.　在我们日常生活、自然、科技领域中，概率同样有着广泛的应用，它是我们解决一些问题时不可缺少的知识.　因此，在当今社会，概率与统计已成为每个合格公民知识素养中必不可少的一部分.

■　背景分析

从　1933　年苏联数学家柯尔莫哥洛夫在他的《概率论基本概念》一书中首次给出概率的严格的公理化定义开始，随着生产和科学技术的飞速发展，概率与统计的应用也日益广泛.　正是由于概率与统计的这种广泛应用性，英、日、美、法等发达国家，在基础教育阶段就非常注重学生概率与统计知识的获得和概率与统计观念的发展.　美国在20世纪80年代明确提出，把概率与统计内容的教学延伸至幼儿园，提倡概率与统计教学的早期教育.　1989年的《美国学校数学课程与评价标准》是这种理念的具体体现，2000年《美国学校教育的原则和标准》更是强化了把概率与统计的教学提前到了幼儿园这种理念.

20世纪30年代，中国有一本使用很广的高中教材《范氏大代数》，其中列有“概率”的专章.　新中国成立初期，《范氏大代数》曾作为必修教材使用，但20世纪50年代学习苏联的数学教育，概率与统计被排除在中学数学课程之外.　1960　年，在“”思潮影响下的教育改革，把概率与统计内容放进了中学教材.　但由于在理论上要求过高、过深，在联系实际上又脱离中学生的生活实际，使得教师难以教、学生难以学，只在少数学校试验后不久就退出了教育舞台.　从1978年开始，历次数学教学大纲改革都规定了在初中3年级学习统计初步，但在执行过程中，统计教学并没有取得理想的效果.　2001年，我国颁布了《全日制义务教育数学课程标准》（简称《课标》），大幅度地增加了统计与概率的内容，并将统计与概率列入义务教育数学课程的学习领域.　2011年，我国又颁布了《义务教育数学课程标准》（简称《新课标》），《新课标》在《课标》的基础上做了适当地调整，使得统计内容学习的层次性更加明确.

■　中美内容标准上的比较与研究

1.　中美“统计与概率”内容的比较

？摇本文将统计与概率的内容分为数据的收集组织和表示、数据分析、数据的推断和预测以及概率的应用四部分内容.

（1）中国《新课标》中的数据的收集组织和表示的内容包括：①能够收集、整理、描述数据，了解数据处理的过程；②会用扇形统计图表示数据，能用统计图直观、有效地描述数据.　《新课标》在《课标》的基础上增加了了解数据处理的过程以及能用统计图直观、有效地描述数据.　《新课标》注重学生学习的过程性，培养学生分析问题的能力.

美国数据收集组织和表示的内容包括：①关于两个总体的共同特征或者一个总体内的不同属性，能够形成问题、设计方案和收集数据；②合适而有效地选择、创造和应用数据的各种图象.

（2）中国《新课标》中数据分析的内容包括：①理解平均数的意义，会计算中位数、众数、加权平均数和方差，了解它们是表示数据的集中程度和离散程度；②了解频数和频率分布的意义，能画出频数直方图，能解释频数直方图的数据中蕴涵的信息；③能通过表格、折线图、趋势图等，感受随机现象的变化趋势.　《新课标》在《课标》的基础上增加了能计算中位数和众数的内容，扩大了学生的知识范围.

美国的数据分析内容包括：①发现、使用和解释集中和发散；②讨论并理解在数据组和它们的图形表示之间的联系，尤其是柱状图、茎叶图、直方图和散射图.

（3）中国《新课标》中的数据的推断和预测内容包括：①感受抽样的必要性，通过案例了解简单随机抽样；②体会样本与总体的关系，能用样本的平均数、方差来估计总体的平均数和方差；③能解释统计结果，根据结果作出简单的判断和预测，并能进行交流.

美国数据的推断和预测的内容包括：①从作好的样本发展关于总体特征的推测，通过模拟找出数据的差异；②在数据的散射图和相应的近似曲线的基础上，对样本的两种属性之间可能的关系进行推测；③使用推测去提出新的问题，并计划新的研究来回答它们.

（4）中国《新课标》中的概率的应用内容包括：①能通过列表、画树状图等方法列出简单随机事件所有可能的结果，以及指定事件发生的所有可能结果，了解事件的概率；②知道通过大量的重复实验，可以用频率来估计概率；　《新课标》明确指出所涉及的简单事件属于随机事件，强调事件的随机性.

美国的概率应用的内容包括：①理解并使用相应术语描述互斥事件和独立事件；②使用比例和概率的基本理解去做出和检验关于实验和模拟的结果的猜测；③通过表、树图和面积模型进行简单复合概率事件的计算.

2.　中美“统计与概率”内容的研究

（1）从中美两国义务教育阶段的内容标准可以看出，中美两国都把教学内容分为统计与概率两部分，两国都十分重视统计与概率之间的联系.

（2）中美两国都重视统计与概率知识的具体背景.　如中国《新课标》提出学生要经历在实际问题中收集和处理数据，利用数据分析问题、获取信息的过程，要通过实例了解简单随机抽样、了解频数和频数分布的意义.　美国《课标》则提出中年级学习数据分析时，要为学生提供丰富的情境去提出问题和解决问题.　中国《新课标》重视与实际生活的联系，而美国《课标》更重视使用模拟法处理问题.

（3）从中美两国义务阶段标准的基本理念的比较来看，中美两国都注重知识与技能的发展，都强调对统计与概率的思想方法的进一步学习和意义的进一步体会，如中国《新课标》提出学生能体会统计方法的意义，能体会抽样的必要性，可以通过样本平均数、样本方差推断总体平均数和总体方差，以及进一步学习描述数据的方法.　美国《标准》则提出中年级教师应当在学生已有的数据分析和概率经验的基础上帮助学生回答更加复杂的问题……此外，在对数据和统计的学习方面，学生能够应用并进一步发展他们正在形成中的对概率的理解.

（4）从内容广度和强调重点的比较上看，中美两国课标的基本内容没有什么明显的差异，但中国课标偏重于基本知识和基本技能，美国偏重于能力.　对基本知识和基本技能的掌握，有利于学生熟悉地掌握所学的知识，但容易造成学生的死记硬背，不利于学生能力的发展和创新意识的培养.　对能力的偏重，有利于学生发展数学思维和创新能力，但不利于学生对知识的牢固掌握.

■　注重“概率与统计”和其他数学

第5篇：简述义务教育的概念及意义范文

要］　在对人教版小学数学新教材的使用中，发现新教材在内容编排上存在着淡化基础知识、基本技能，强调能力而忽视知识，注重过程而轻视结论，内容零乱、结构松散、系统性欠佳等问题.　本文对此进行了详细的阐述并提出了修改建议.

［关键词］　小学数学教材；内容编排；问题；建议

人教版小学数学新教材（以下简称新教材）秉持新课程理念，在内容编排上注重贴近学生生活实际，注重知识的获得过程.　新教材旨在培养学生发现问题、解决问题的能力，以及实践能力和创新能力，这些都是值得肯定的，但新教材在编写的指导理念及内容组织方面还存在着一些问题.

■　新教材淡化基础知识和基本技

能，注重过程而轻视结论

基础知识、基本技能被称为“双基”.　“双基”教育的历史贡献是巨大的，它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的.　无论进行什么样的课程改革，传统的“双基”都是学生发展中的核心要素，是必须加以保留的.　基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系，让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能，才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基.　长期以来，注重“双基”是我国数学教学的一大优点.　对于数学教学而言，要求学生掌握基本的数学概念、定理、规则等基础知识是首要任务.　学生只有在熟练地掌握概念、规则的基础之上才能开展计算和推理，只有掌握了扎实的数学基础知识，才能形成数学方法、数学能力和数学思想.　美国教育心理学者加涅（Robert　M．Gagne）将概念、规则看成是智慧技能的重要组成部分，并进一步提出智慧技能的习得存在着由概念学习上升到规则学习的层次关系，这是有道理的.　尽管近年来有学者把“双基”发展成“四基”，即在“基础知识”“基本技能”的基础上增加“基本思想”和“基本活动经验”，但“四基”毕竟是在“双基”之上发展起来的，任何新的理论都不能颠覆“双基”的地位.

新课程实施以来，学界对数学新教材忽视“双基”的质疑声不断.　笔者结合使用新教材的切身体验及与一线教师访谈后，认为对新教材的质疑绝不是无稽之谈.

（一）教材中数学概念表述不严谨

概念是客观事物的本质属性在人脑中的反映，是人类在一定阶段对客观世界认识的总结，是逻辑思维最基本的单位和出发点.　数学概念是构成数学知识的“细胞”，是数学知识中最基础的知识，是进行数学思维的第一要素.　学生“只有真正掌握了数学中的基本概念，才能把握数学的知识系统，才能正确、合理、迅速地进行运算、论证和空间想象.　从一定意义上说，数学水平的高低，取决于对数学概念掌握的程度.　学生数学能力的高低，关键是在对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异.　因此，抓好概念教学是培养学生数学能力的根本一环.　”

概念的清晰表述要借助于严谨规范的定义.　定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延所作的确切表述，概念的掌握要建立在理解定义的基础之上.　但新教材多处对数学概念没有下定义，只是给出了概念的一些正反例证，让学生“感觉”概念的内涵.　教材呈现数学概念时多采用举例子的方式进行描述，如“像这样的……，叫做……”.　现举相关例子如下：

1.　三年级下册中对“小数”的解释是：“像5.98、0.85和2.60这样的数叫做小数.”

2.　四年级上册中对“射线”的解释是：“像手电筒、汽车灯和太阳等射出来的光线，都可以近似地看成是射线.”

3.　五年级下册出现的“因数”“倍数”“带分数”“最简分数”“众数”等概念都没有作出具体定义，仅列举了一些相关例子.

数学概念缺乏严谨规范的定义表述，而只是形象化地描述，这样的描述未涉及概念内在的逻辑属性，仅停留于肤浅的表面认识，难以深入透彻，给人一种“只可意会，不可言传”的朦胧感.　定义的缺失难以让学生抓住概念的本质属性，学生对概念的认识只能停留在半生不熟的模糊状态，难以从感性认识上升到理性认识.　对概念缺乏准确把握和深入理解会严重影响后续对概念的运用.

（二）教材中重要规则不醒目，重点内容不突出

规则是人们在认识世界，发现各种事物的内在联系的基础上，得出的计算公式、处理事物的法则或提出的科学原理和定律等，这些公式、法则、原理、定律都叫“规则”.　规则学习也称命题学习.　“小学数学命题的学习是小学数学学习中较高层次的学习，是学好小学数学的关键.　”现代认知心理学理论认为：智慧技能和认知策略的形成都要以熟练掌握规则为前提，解决问题的能力、创新能力说到底都是对规则的灵活运用的能力.　因此，规则学习是数学教学的重要内容.

作为教材，篇幅中的公式、法则、原理、定律等重要内容的呈现一定要明了、清晰、醒目.　这样才容易引起学生的注意，也便于学生对知识进行整理复习.　但新教材中的重点内容呈现不醒目，重要结论、规则没有以黑体字或其他醒目的方式呈现出来，次要信息和关键信息区分不明显，结构松散、内容凌乱.　这样难以引起学生的注意和重视，也对教师和学生把握重点内容和整理知识造成不便.　现就相关问题举例如下.

1.　四年级下册“四则运算”一节，页尾方框中的内容就是四则运算的重要规则，但由于其出现位置和字体在整个篇幅中不够醒目，所以难以引起学生的注意.

2.　四年级下册“小数的加法和减法”一节，计算小数加法和减法的步骤和规则不够系统详细，只是几句简单的问答.

此外，教材中还有多处存在类似问题.　五年级下册中“异分母分数加、减法”，最关键的“分母通分”介绍不够详实，例题演示过于简单.　六年级上册中分数除法的过程和规则不清楚，等等.　受篇幅所限，不一一列举.　教材中重点内容不突出，篇幅花哨凌乱，例题的演示、讲解不够透彻，使得学生学完书本后犹如过眼烟云，难以留下实质性的东西.

（三）教材内容注重“过程”而轻视“结论”

基础教育阶段一定要让学生掌握一些基本的事实性知识，事实性知识就是通过验证而形成的科学结论.　就数学课而言，主要包括定义、公式、法则、原理、定律等.　数学教学既要关注知识的发生发展过程，又要关注数学结论.　新教材一个突出的特点就是在内容编排上遵循“从例子到规则”的原则，注重让学生了解知识获得的过程，由过程导出结论.　但教材中多处为开放式结尾，过程翔实而结论不明确或根本没有形成结论.　现列举教材中的例子如下.

1.　四年级上册“大数的认识”，教材意在让学生通过模仿例题，自己得出读大数的方法，却并没有总结出具体的方法和步骤.　一线教师普遍认为这一节的内容对四年级学生而言有一定的难度，真正能够掌握大数读法的学生为数不多，主要原因是学生没能掌握读数的具体的、可操作性的步骤和方法.

2.　四年级上册中“三位数乘两位数”，教材只是简单地让学生通过模仿来学习怎样进行计算，并没有具体的方法和步骤.

此外，四年级上册“笔算除法”及“角的度量”等内容也都是只有过程而没有具体的方法、步骤等结论.

教材中结论缺失势必影响到学生对基础知识的系统掌握.　访谈中一线教师普遍反映新教材使用以来学生的计算能力有所下降，原因在于新教材注重理解与应用，却淡化了对基本结论的掌握，特别是忽视了对一些基础知识的记忆.　为弥补这一缺陷，在课堂教学中，教师通常都要总结出结论并要求学生抄写下来.　但这样做效果并不理想，一是受教师自身理论水平的限制，总结出的结论良莠不齐，特别是教育欠发达地区的教师难以完成这一任务，也就出现了一些教师“拿着过去的教材把定理和定义补齐”的现象；二是教材篇幅小，无足够空间誊写教师的“圣谕”，抄在笔记本上则容易丢失；三是低年级学生受书写能力限制，无法完成抄写任务.

新教材旨在让学生通过探索发现后得出结论，从中可以窥探出发现法教学的影子.　发现法教学有助于培养学生的探究能力和创新精神，这是值得肯定的.　但发现法教学的目的不仅仅是为了过程而去“发现”，最终目的还是要求学生掌握通过发现而获得的结论.　“要使学生打好“双基”，必须既重视教学的过程也重视教学的结果，不能让一种倾向掩盖另一种倾向，或从一个极端走向另一个极端.　因为，没有过程的结果是没有体验、没有深刻理解的结果，不追求结果的过程是缺乏价值和意义的过程.　”因此，为了便于教学，教材非常有必要把重要结论整理在书中.

此外，发现法教学要取得良好的效果，一定要考虑到教学设备、图书资料、教学时间、教师教学能力等诸多因素.　新教材在教育欠发达地区不适应性更为明显.

■　教材内容系统性、严密性欠佳

新教材螺旋上升的编排方式，将同一个问题分散在不同年级学习，致使知识呈现不够系统全面、深入透彻.　总体上看，教材内容零散、跳跃性大，系统性、严密性欠佳.

（一）内容衔接有断层

三年级下册“小数的初步认识”一节中始终没有交待小数的读法和小数大小比较的方法，但在随后的练习题中却出现了“读出小数”和“比较小数大小”的练习题，例题与练习题难度不匹配，例题肤浅、难度小，课后练习题却难度大.　又如，六年级上册“认识圆”一节中，始终没有介绍什么是“圆”，却直接引出了“圆心”“半径”等圆的相关概念；四年级上册练习十二第8题突然冒出“对称”概念，但前面并没有与“对称”相关的知识做铺垫，而较为系统的“对称”知识在五年级下册才出现.　教材知识衔接之间存在断层，内容跌宕不平，加大了学习难度.

（二）知识系统性欠佳

三年级下册“小数的初步认识”内容过于肤浅，直到四年级下册“小数的意义与性质”中才比较详细地介绍了小数的意义、读法和写法.　最好是将这两部分内容整合在一起，以保持知识的完整性和系统性.　三年级下册出现了统计和数据分析，但没有继续引出统计图的画法；四年级上册“角的分类”一节引出了“平角等于180°，等于两个直角”，但却始终没有交代什么是“直角”.　同样，对于“周角”也只画出了图例，却没有进一步解释周角，浅尝辄止，半途而废.　这样就使得教材内容零散，系统性不强.

（三）练习题目设计不严谨

三年级下册第35页“整理和复习”第1题，前提为“一间教室大的草坪，1天产生的氧气够3个人用，我们三年级有120人”，问“多少块这样大的草地产生的氧气，够三年级学生用？”这个题目设计明显不严谨，问题应改为“多少块这样大的草地产生的氧气，够三年级学生1天用？”否则无法计算.

■　对改进教材内容编排的几点

建议

教材是教学之“本”，教材的编写质量会直接影响教学质量.　新课程理念主张教师“用教材”而非“教教材”，要求教师能够对教材内容自主加工，这就要求每一位教师都成为数学教学专家.　这种理想化的设想与现实相去甚远，我国大部分教育欠发达地区教师由于水平所限，难以胜任“用教材”这一使命.　因此教材内容编排应尽量做到具体化、细致化和可操作化.　这样既可以为教师教学带来方便，也可方便学生自学.　成功的教材编写应该在没有教师的讲解下，学生通过自学能够掌握内容，但新教材中的定义、规则、结论不详，内容零散，不利于自学.

他山之石可以攻玉，美国1989年颁布的NCTM（全美数学教师协会）《数学课程标准》由于不重视基础训练而遭到众多批评.　2005年，一些数学家达成了几点共识，其中包括：（1）数学需要使用有关精确定义的对象及概念进行小心推理.　（2）学生应该能够熟练地使用整数运算的法则，这些基本算法是数学的主要智慧结晶之一.　这些共识促使NCTM《数学课程标准》做了修改和补充.　2006年，NCTM的《数学课程焦点》力求在保持创造、发展的同时，强调数学基础的重要性.　我国教育部2011年通过审查正式公布的《全日制义务教育数学课程标准（修订稿）》明确提出，通过义务教育阶段的数学学习，要求学生“获得适应社会生活和进一步发展所必须的数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验.　”新《标准》中重申了基础知识和基本技能的重要性.　相信随着新《标准》的颁布，对小学数学教材的修订不久也将提上日程.　在此，建议教材作如下改进：

（一）教材在内容编排上应凸显基础知识的地位

1.　教材对数学概念表述要严谨规范

建议教材对数学概念做形象化描述后再做出严谨规范的定义，使感性认识和理性认识相结合.　这样有助于学生准确、深入地理解概念，有助于学生掌握扎实的基础知识.

2.　教材内容要重点突出

教材中的重要内容，公式、法则、原理、定律、结论等应以强调的方式呈现，如统一用醒目的黑体字或单独在特殊位置呈现等，使教材内容清晰明了，重、难点突出.　这样容易使学生分清主次、有的放矢.

3.　教材内容应使“过程”与“结论”并重

教材应在注重“探索”“发现”的同时注重“结论”的归纳与整理，既要注重让学生掌握知识获得的过程，又要注重掌握通过发现后获得的结论.

以四年级上册“亿以内数的认识”一节中“大数的读法”为例，大数的读法对四年级学生而言是比较困难的，要掌握大数的读法，最重要的是要掌握具体的、可操作性的方法和步骤.　为了便于学生掌握，可以将大数的读法和程序归纳如下：①　标出数位；②　分出数级；③　读出数字.

再以四年级上册“角的度量”一节为例：可以把角的度量的方法和步骤归纳为：①使量角器的中心和角的顶点重合；②选定量角器的一边，使角的一条边和量角器的0刻度线重合；③从量角器选定的一边出发，从0刻度数起，角的另一边所指示的刻度就是角的度数.

总结整理出发现后获得的具体结论，学生在解决相关问题时就会有章可循，结合练习容易掌握教学内容，也有利于智慧技能的形成.

4.　教材应注重知识的系统性和结构的完整性

建议教材在内容编排上做到结构紧凑、层次分明；标题醒目、主题明确；篇幅整齐，内容清晰；逻辑严密、系统性强.

第6篇：简述义务教育的概念及意义范文

一、既有成人教育概念的问题分析

（一）没有把握“成人”这一关键概念的本质

“成人”作为成人教育这一概念的主体，对它的认识，在许多定义中并没有达成一致，大多数的定义把它界定为是“离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的人们”［1］。然而，在具体对“成人”这一概念进行界定时，则呈现出视角的多样性，主要表现为生物学、心理学、法学、社会学四种观点：生物学视角把成人看作是身体各方面均已成熟的人；心理学视角把成人看作是个体已达到心理和情绪上成熟的人；法律学视角把成人看作是开始享有各种法律规定权利的人；社会学视角把成人看作是能够在社会上承担一定角色的人。我们可以看出，从生理学、心理学、法学、社会学以及教育学等视角，对成人教育的对象进行定义，容易导致概念解释的混乱，从而使对成人教育的界定难以统一，主要问题有以下几个方面：第一，视角单一片面。目前的定义涉及的领域相对较宽泛，但每种定义都从各自的视角对“成人”进行定义，此类定义方法仅从各自不同的角度看到了“成人”这一对象的部分特征，类似于管中窥豹、盲人摸象，以偏概全，不能对“成人”进行全面的理解。第二，定义的深度不够。现有的定义所揭示的只是成年人的社会角色和生活状态，局限于对成年人外在表象的描述，没有揭示成人在个体发展和社会发展中的内在需求和历史使命，难免有些流于表面，不能深入到成人的本质。此外，试图通过分别对“成人”及“教育”这两个概念进行界定，然后简单叠加来完成对“成人教育”这一完整概念的定义，既不符合当前成人教育的实际情况，也不能反映成人教育的真正本质。可见，对“成人”的认识既不能仅仅从其生理、心理年龄是否成熟，也不能仅仅从其社会角色定位来简单界定，而应当从成人个体的主体存在和社会历史存在的更深层面把握成人的本质。

（二）不能准确界定成人教育的内容

成人参与和接受教育，必然会涉及到工作、生活乃至社会发展的方方面面，其教育内容纷繁复杂，如果以此来描述成人教育的概念，将会是一件非常困难的工作。然而，既有的不少成人教育的定义，包括联合国教科文组织对成人教育的界定，依然围绕着成人教育的具体内容展开，这足以表明对成人教育具体内容认识的重要性，但是，这些概念往往又不能穷尽成人教育的具体内容，或多或少都会存有遗漏，同时也不能充分展现成人教育内容的时代特征。其中一是已有的定义不能充分涵盖成人教育内容的多样性。成人作为“成人教育”的对象，是各类社会活动的主体。随着成人身份的不断切换，其学习需求也会随之不断变化。例如，作为一名在职员工，成人的学习需求往往与所从事的职业紧密相关；作为一名家庭成员，成人的学习需求则往往来自于复杂琐碎的家庭生活，等等。由此可见，无论是为了工作还是为了生活，成人都会面临着多种学习内容的选择和挑战，都有各自不同的内在需求和应对外部环境的现实诉求，成人教育也就不可避免地表现出多样性的教育内容。如果仅仅通过一般意义上的概括和抽象来框定成人教育的内容，一方面可能会有遗漏，另一方面也会显得空泛，不利于成人教育实践的有效开展。二是已有的定义对成人教育内容的表述不一致。鉴于成人教育内容的多样性和复杂性，加之成人教育明显的地域性特征，往往会导致人们对其具体内容认识上存在一定的差异，进而表现为不同定义对成人教育内容表述的不一致。有的认为成人教育就是扫盲教育，有的认为成人教育应当是闲暇教育或终身教育等等，在一些新兴国家，成人教育还包含了公民教育的内容，例如，在以色列，来自世界各地的新移民都要在基布兹（集体农庄）接受基本教育，他们不仅学习现代希伯来语，还学习对新兴国家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有的国家里，成人教育还包括宗教这样的教育内容。因此，各国具体国情的不同，导致不同国家对成人教育的内容在认识上无法达成一致。三是已有的定义没能体现成人教育的时代特征。成人教育的发展与人类社会的发展一脉相承，其内容也会随着时代的变迁与发展而进行不断调整。比如，成人教育在中国：二千多年前的孔子就已提出“有教无类”的教育理念，向平民传道授业。中华民国时期，在不同的地方、以不同的名称进行了几次涉及成人的教育实验。建国后，为提升国民素质，国家开展了大规模的扫盲运动。当下，国家更加重视成人教育的职业性内容。另外，成人一生的发展也有很多不同的阶段，相应的，在不同阶段会产生不同的学习需求，学习内容也会随之发生变化。因此，在根据成人教育的内容进行定义的时候，应意识到成人教育内容的时代性、广泛性和多样性。

（三）对成人教育目的认识差异较大

虽然在定义成人教育方面，众多学者擅于强调其目的性。但处于不同立场或不同背景的学者对关于成人教育目的的认识存在差异。注重个人成长意义、注重社会发展意义、强调个人与社会发展并重这三类成人教育的目的，是学术界较为公认的。在以注重个人成长意义为教育目的一些国家的成人教育者，多会把注重个人成长和发展作为首要的教育目的，如美国成人教育学家林德曼认为，成人教育的最终目的是为了让人的生命获得价值，从而使其生活充满意义，获得充分展现其特质的机会，进而得到新的人生目的，并为其继续学习奠定基础［3］。黄富顺认为，成人教育是指个体经过青春期后，不把参加学校教育作为学习的全部，而以部分时间参加有组织的其他活动，这种教育的目的是增进个人态度、价值观念以及习惯改变，或是增进其自身智能的过程［4］（P30）；以注重社会发展为教育目的国家，以我国20世纪80年代为例，直接有效地为经济建设服务为教育政策的总目标；以强调个人与社会发展并重为成人教育的目的具有更广泛的认同群体，如国际经济合作发展组织、联合国教科文组织等均在成人教育的概念中强调集体利益和个人实现密不可分。强调成人教育的目的性，是为了更好地体现其价值与功能。教育对于促进个人提升、成长和社会发展并不矛盾，因为通过教育可以提升个人素质，继而促进了社会的进步。同时，社会的进步发展也提供了更为有利的适宜个人发展的条件，这两方面相辅相成。正如上文所述，不同的内容对应着特定的目的，因而成人教育的目的也具有不确定性。此外，成人教育是否具有明确的目的性，也是一个值得认真研究的问题。一般认为学习具有目的性，但在某些情境下学习者也会发生无意识学习，称之为隐性学习。例如，在与同事的交流中，成人可以潜移默化地获得一定的关于工作场所的知识。因而，学习可以随时随地进行，而不仅发生在有明确目的的活动中。成人教育丰富的内涵，涵盖了有目的的学习内容，也包括了形式多样的无意识学习，仅仅简单套用或机械模仿教育目的的表述，来界定成人教育的概念，不能准确揭示成人教育的本质。

（四）对成人教育组织方式认识不一

关于成人教育组织机构的问题的看法，可以借鉴当前学者对成人教育概念的界定。有两类不同的主流观点被广泛讨论，其一强调活动的计划性和组织性；其二则不做任何强调。这两类观点很好地反映了成人教育研究者在看待此问题上的不同视角。把成人教育看作是有计划有组织的教育活动，是大多数成人教育概念的观点，如联合国教科文组织第教育大会的报告就认为，“术语成人教育指的是有组织的教育过程的整体，而不管这些过程的内容、水平和所用的方法是什么，不管它们是否正式或非正式，也不管它们是否延长或代替了学校、学院、大学和徒工训练等初始教育”［5］（P4）。另一类观点认为“自发形态”的学习活动也属于成人教育的范畴，这种观点的突出特点是不强调成人教育活动的计划性和组织性。例如，张峰认为，成人教育“以成人个体为中心，能满足其学习要求，并能促进其自身发展和社会整体的进步”［6］。

二、成人教育概念难以统一的原因

分析现行成人教育概念难于统一的原因，既有研究者研究视角、观点立场乃至学科领域、身处环境的制约，也有成人教育自身形式多样、内容繁杂、地域差异等客观因素的影响，总括起来，主要表现在以下几个方面。

（一）成人教育内涵的包容性

诺尔斯认为，“成人教育”这一术语至少有3个不同的含义：一种成人学习的过程；一种有组织的活动；一个运动或一个社会实践领域［7］（P14－15）。事实上，对“成人教育”的对象、内容、目的、组织的表述都具有广阔的包容性，范围限定模糊而不具体，一般定义者在准确把握它的边界上存在一定困难。首先，从成人教育的对象上看，学者们关于“成人”的判断标准仁者见仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究视角造成了成人教育对象的不确定性。另一方面，即使是从同一视角，不同的研究者对成人的界定也存在差异。其次，从成人教育的内容上看，成人教育的内容是极其丰富的，难以简单枚举或罗列。再次，从成人教育的目的上看，研究者们对成人教育的目的进行界定时主要表现出两种不同倾向，一种强调它的社会属性，另一种则更加强调它的个人属性，这与人们对“教育”目的的理解相似。这一问题主要源于人们对“教育”的不同理解，在本质上是难以解决的，因为教育目的本身就存在着不确定性。最后，成人教育的组织与目的相似，研究者的理解主要分为两大类，一类强调教育的有组织性，而另一类则对此不做强调，上文分析既有定义的问题中已说明，在此不再赘述。

（二）成人教育实践的复杂性

在成人教育的发展过程中，理论研究往往落后于成人教育实践的发展，缺乏理论指导的成人教育实践呈现出纷繁复杂的形态。例如，建国初期民众的扫盲教育，随着经济发展而逐渐被人们关注的职业教育，随着社区发展而产生的社区教育，随着信息技术发展而产生的远程教育，为提高人们生活质量而走进大众生活的闲暇教育等，都充分展示了成人教育实践的多样性和复杂性。这也增加了成人教育理论研究的难度，条分缕析复杂多样的成人教育实践表象，是揭示成人教育本质的重要一环。

（三）成人教育变迁的时代性

成人教育的概念随着时代背景的变迁而不断变化，在社会发展变化的过程中，有时会出现“成人教育”的“名”、“实”不符的情况，不能用过去的成人教育的内涵来框定现在已经发展变化了的成人教育的实践，例如，在社会深刻转型的今天，不宜再用过去的工农教育、扫盲教育等词语来界定成人教育概念，而应当体现出终身教育、终身学习等面向未来的教育理念。可见，对成人教育概念的认识，也要与时俱进，体现鲜明的时代特征。

（四）成人教育形态的地域性

与其他类型的教育形式相比，地域差异性是成人教育的明显特征。不同地域的成人教育，在指导思想、价值追求、文化特征乃至表现形式等诸方面，都存在着较大的差异，不同地域的专家和学者在对成人教育进行界定的过程中，往往依据本地区成人教育的实践进行提炼概括，导致成人教育概念的界定因地区的不同而不同。例如，1966年，在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上，一些发达国家的学者认为，“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”［1］。这一定义将信息、欣赏能力等方面的提高作为成人教育的目标之一，而根据社会经济文化水平发展的不同，这样的定义则很明显更加符合发达国家和地区，尤其是在1966年，许多发展中国家的发展水平尚不能满足人民的温饱，更不用说欣赏能力这一类的生活享受。

（五）成人教育定义者的主观性

定义者受自身的政治、经济、文化、民族背景、教育哲学观念以及定义技术的影响，对成人教育概念的理解也各有不同。例如，在众多有关成人教育的研究中，弗莱雷的解放教育思想独树一帜，这与他早年的生活经历有着密不可分的联系。弗莱雷出生于中产阶级家庭，1929年，世界经济危机爆发，弗莱雷一家遭受了重大打击。他的父亲于1934年因病去世，更使年幼的他饱尝了贫困与饥饿带来的痛苦，目睹了下层人民的艰辛生活。因而，在弗莱雷的成人教育思想中，强调成人教育是一种解放的方式，而解放就是“学习者从被动向主动、批判、创造的转变”。他认为，“成人教育是现代社会政治手段不可分割的一部分，而不论它们是什么政治制度”。“成人教育就是反对压迫、大众解放的工具”。

三、成人教育概念的界定

无论从何种角度而言，成人教育的概念应当体现成人教育的本质，揭示成人教育与其他教育的根本区别。分析成人教育的本质，我们认为，应当遵循如下原则来定义成人教育的概念。

（一）对象明确

成人教育与其他各类教育最明显的差异就在于它的教育对象上。幼儿教育、中小学教育的对象都是未成年的幼儿和青少年儿童，全日制高等教育的对象虽然其生理年龄已达到成年人的标准，但他们仍是尚未进入社会、未开始正式社会生活和工作的人，而成人教育的对象主要是指那些已经离开学校教育体系而进入社会，承担一定社会责任和义务的成年人。即便如此，我们也难以区分高等教育阶段在校学生的“成人性”。由于“成人”内涵的不确定性与其自身的复杂性，从当前对成人教育概念的研究中看，在对成人进行准确界定的问题上仍然存在着很大的困难。以往国内外定义中通常采取两种方法来对“成人”的概念进行定义：一种是通过多个方面的描述对成人教育的对象进行明确界定，另一种则采取相对模糊的界定方法，如将成人界定为“社会认为是成人的人”。鉴于对成人这一概念界定不同角度的理解，从一个或几个角度进行界定，都不能把握“成人”的全貌，我们认为模糊定义的方法相对合理。

（二）目的清楚

成人教育定义中是否需要突出其目的性也是定义中的难题，每位定义者对成人教育内涵的不同理解，会存在不同的目的观。有的定义突出成人教育的目的性，并认为成人教育的目的是成人教育概念的有机组成部分；有的定义认为目的性并不是成人教育独有的特质，不能揭示成人教育的本质；有的则顾及定义的简洁性将其省略。我们认为应当突出和强化成人教育的目的性，把成人教育规定为具有明确目的性的教育活动，从而规范成人教育，防止把成人教育的外延随意扩大，而无助于指导成人教育实践。

（三）方法科学

要准确界定成人教育的概念就要采用科学的研究和定义方法。在研究方法上，综合采用文献研究法、比较研究法、调查研究法等各种方法，才能比较全面地认识成人教育的本质。“在定义方法上，‘属加种差’方法是最常用的定义方法。运用这一方法定义成人教育时，首先要结合其对象、内容、目的和组织等要素，抽象出其独有的属性，再找出临近的属概念，将二者用符合语言逻辑的方式结合起来，从而形成成人教育的定义”［8］。与此同时，也应看到定义的局限性，完美无缺的定义是不存在的，我们不能回避它，而是应该正视这一现象。

第7篇：简述义务教育的概念及意义范文

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

作者简介：

作者简介：肖朗(1958-　)，江苏苏州人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，浙江大学中外教育现代化研究所副所长，主要从事中外教育史、教育学术史及教育哲学研究；叶志坚(1968-　)，浙江临海人，浙江大学教育学院讲师，主要从事教育学原理、教育学术史研究

内容提要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关 键 词：赫尔巴特 康德 实践哲学 道德观念 教育学

作为德国古典哲学的创始人，康德将其研究的重点放在探讨人的主观认识能力方面，系统地论述了认知领域的“纯粹理性”、道德领域的“实践理性”和审美情感领域的“判断力”，从而完成了其“批判哲学”体系的建构。赫尔巴特曾自称为“康德派”①或“康德主义者”，②他继承了康德哲学的思想传统，将道德伦理学称为“实践哲学”(die Practische Philosophie)，③并明确指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”④赫尔巴特生前多次提请世人关注他的实践哲学。在完成《普通教育学》6年后的1812年，他明确表示《普通教育学》“并不涉及我的研究之核心”，甚至抱怨它“有害于委任我的职务”。他申述道：“我的《普通教育学》尽管比《一般实践哲学》出版得早，但我对后者却是相当熟悉的，因为两者，包括《一般形而上学》的提纲都已并列安排就绪，至于该先完成哪一部是可以自由选择的。”而且，赫尔巴特断言对于教育理论而言，实践哲学是“一项系统的、作为前提条件而存在的理论”，“如果教育理论完美地与实践哲学相结合，它将会在此发现教育学目标的所有明确内容。”⑤事隔多年，赫尔巴特仍强调自己的《普通教育学》只“是一部简略、部分不能让人充分理解的简编教材”，并表示：“若现在教育学是我公务的主要内容，则我早就对此详细宣讲我的思想了。……在更大的思辨著作完成并出版前，我无法继续润色”。同时不忘重申他对教育学与哲学关系的认识：“对我而言教育学从来就无非是对哲学的应用”。⑥也许正是在这一层意思上，英国教育史学家博伊德(W.Boyed)和金(E.King)认为赫尔巴特“在教育哲学家中，享有几乎独一无二的地位”。⑦鉴于国内学界对赫尔巴特的实践哲学尚未展开充分的研讨，⑧本文拟以赫尔巴特与康德的思想关联为中心，探讨赫尔巴特实践哲学的思想内涵、来源及特征，并通过对赫尔巴特与康德的初步比较来分析赫尔巴特实践哲学思想对其构建教育学理论体系所具有的作用和意义。

一、赫尔巴特对实践哲学的阐释

赫尔巴特的实践哲学思想贯穿其一生的理论探索之中，并在此过程中不断得到充实、完善。赫尔巴特赞同康德将“实践理性”与“纯粹理性”分离开来的哲学思路及框架，但不赞同康德将“义务”观念，即按照“绝对命令”这种先验的、抽象的道德原则去行动的观念作为人类道德伦理的基础。英国研究赫尔巴特的著名专家费尔金夫妇(Henry M.and Emmie Felkin)将赫尔巴特的看法概括为“义务的观念只是推演出来的，所以不能作为形成实践哲学之基础的任何部分”。⑨于是，探讨和确定作为人类道德伦理基础的道德原则便构成赫尔巴特实践哲学的逻辑前提及理论出发点。正如博伊德和金所指出的，“康德把美好的意志作为道德经验的中心因素：除了美好的意志，世界上没有绝对的善。赫尔巴特并没把道德概括得如此简单。他认为道德行为有五个特殊的方面，缺少一个方面它就不完善。这就是他所说的‘五种道德观念’”。⑩德国哲学家文德尔班换一个角度解释道：“在赫尔巴特看来，伦理学是审美力对于人类意志关系的判断的科学。伦理学不应解释任何事物(那是心理学的事)，只应确定上述评判所依据的准则。关于这样的准则，赫尔巴特找到五种道德理念……他力图据此排列道德生活的体系。”(11)早在1804年发表的《论对世界之审美描述是教育的首要工作》一文中，赫尔巴特便写道：“善意，这是一个人的坚定决心，将自己作为个体，在必须遵守的法则前提下进行思考，这是道德这个词提醒我们的通常正确的第一个思想。如果我们想想人们借以维持自身的这种善意面对反方向作用的情绪作斗争的力量，那么，以前只是意志的一种属性、一种使命的道德，现在却成了德行，成了那坚定意志的力量、行动和效应。”(12)这表达了作者努力探索作为实践哲学理论核心的道德原则的意图。两年后，赫尔巴特通过《普通教育学》一书向世人呈现了其教育学理论体系，在“第三编　道德性格的力量”中他重申“意志”是性格及道德性格的“基点”，“意志决定的方式决定了这样那样的性格”，并说“假如我们要认识性格的形式概念和道德性格的形式概念，那么我们必须探求在低级欲的官能方面可以确定的主要成分与属于决定性观念王国的主要成分，以便可以认识道德性格的物质本质与形式本质”。为此，他把“我们所要忍受的”“我们所要有的”和“我们所要做的”分别确定为“公正”“善良”和“内心自由”，接着又补充说道，“我略去了纯粹形式的观念，即完善的观念。另外有两个观念在实践哲学中是严格分开的。我在这里把它们合并为一个观念——公正”。(13)不过，《普通教育学》并未对这些道德观念作系统的阐释，直到1808年被赫尔巴特称为“相当熟悉的”《一般实践哲学》问世，才从正面系统阐释了实践哲学的宗旨及五种道德观念。

内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

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实践哲学的宗旨是什么？这是《一般实践哲学》首先要澄清的问题。赫尔巴特认为，实践哲学“应该谈论德行问题”，“还必须论说生活，论说行为。但它却不是因此才被称为实践的”。赫尔巴特指出面对并纠正实践判断“可以期待实践哲学来完成”，换言之，不是论说生活和行为本身，而是要对行为所隐含的善恶作出正确的判断(包括纠正错误的判断)，这才“是实践哲学的本职”。哲学凭什么来保证实践判断的正确性?是教皇的敕令?是世俗的政权?还是思想界的威权?都不是，“因为每个人自己就是判断者，但哲学却不是所有判断的判断者”，事实上，“哲学根本不作判断”，而是“教人学会判断”，“通过正确地表述对象，即通过完全理解对象来教人正确判断”。那么，此处的“对象”是指什么?赫尔巴特回答道：“实践哲学的批判，应该直接对准意志，而不必关心其他事情。”因为意志本身有善恶之分。于是问题又回到了实践哲学是如何做到教人区分(或判断)意志之善恶的?进言之，“为什么会有激起人们发自内心的赞成和发自内心的反对的意志呢?”“为什么要对一个异己的意志作出判断?”赫尔巴特用“意志的最初原则”来解释，这种原则不是“采取一种家长式的高傲姿态”(因为它注定无效)，而是“本身就呈现为某种意志的形态……所以它无疑应该面对检验，面对一切意志”。(14)于是，这个“意志的，或者全部人格的所谓实在的最初原则”究竟包含了哪些具体内容便成为《一般实践哲学》讨论的核心问题，也构成赫尔巴特实践哲学的中心内容。赫尔巴特在第一章一开头便花了六节的篇幅具体、系统地阐述了五种道德观念，它们既是意志的最初原则，也是其实践哲学的五大原则。

第一种是“内心自由”的观念。“内心自由有益于情感，它能使人心情舒畅，而无须经过冷静的美学判断；它能表达出来的，用简单的话说，就是愉快!”不过，赫尔巴特更关心的“是内心自由的判断”。判断和意愿不可分离。“理性生物(指人——笔者注)的观察和判断是一个整体”，“一旦判断确定，意志就付诸行动”。当意志和判断相互矛盾的时候，亦即在人际关系的这些要素不一致的情况下，要么是意志不够主动，要么是意志不够克制。不过，以赫尔巴特之见，“人际关系的特殊性就在于人有强化自身意志的力量；我们把这种特殊性称为内在自由”。“内在自由之所以能使人心旷神怡，就因为内在自由使人摆脱内心苦闷；人之所以抑制欲望，是因为人不愿受欲望的摆布。”在此，他强调“人们作出的某种决断，可能具有双重的考虑：第一，它同自己心目中的榜样是一致的；第二，他的决断具有普遍意义，是同全部道德品评一致的”。因此，“正确的认识，伦理品评是不会改变的”。(15)总之，人有了“内心自由”才能作出合乎自己理性的判断，其意志和行为也才能“摆脱一切外在影响的羁累，而只受制于内在的判断”。(16)

第二种是“完美性”的观念。赫尔巴特认为，“完美性的观念在人际关系中与人的关系最密切”。意志作为追求的、冲动的概念是同一的，只是表现形式不同，努力程度不同，对意志本身加以判断“只要抓住了主动性的强弱之间量的关系(das Groessen-Verhltnis)，抓住了冲动的强弱之间量的关系就可以了”。“不同努力的量，要么存在于单个的冲动中，要么存在于冲动的总和或者冲动的体系中；量的多少为判断提供了依据。”单个人内心的冲动如何相互比较呢?这里边有自相矛盾的地方：完美性本身是无限的，“完美的东西(das Volle)是封闭的，而封闭性同无限性是对立的”。但是，“人，按照他自己的尺度，是完美的”；“人的一个个追求充实了他所向往的诸种领域(满足了他所向往的诸种期待)；最终，在人的一个个追求的共同作用下，这些追求产生了使其成为可能的最大效果”。因此，“完美性的观念是实践的，是按照人与人的量的对比关系而定的”。“一个使自己的文化知识日益丰富的人，如果不愿躲避社会的诸种对比，他是不会甘愿放弃他已经达到的以及还要达到的下一个更高的阶段的。于是，他始终陪伴着他的憧憬，使他不断前进，直至无限。每前进一步，他都会获得完美，但在获得中又失去完美。”“如果完美性的概念与内在自由相结合(内在自由能作出自我完善的决断)，那么，完美性的观念就同其他观念结合起来了……完美性是纯形式上的完美；任何能增或能减的内容，都适合内在自由的形式。”(17)因此，在赫尔巴特看来，“完美性”是一个人调节自己各种意志、作出正确判断的一种尺度，也成为他不断发挥自身潜能、提升自身品格的一种动力。

第三种是“友善”的观念。赫尔巴特指出，“一个不断自我完善的理性生物，永远落后于他用于衡量自身的尺度”，在这种情形下，如果我们看到的只是一个单独的、与第二个人没有关系的人，“那么，只具有内在自由和完美性的人，将始终失去快乐”。而就社会成员的种种关系来看，友善的观念是最理想的观念，因为“它表达的是众人的心愿，这种心愿的基础是不带偏见的认识”。理性生物具有友善的一切特征，但友善不能止步于同情，而要向善举转化。赫尔巴特解释道：“善举(Güte)这个词表述的是有时作为善良的心，有时作为善良的意志出现的行为。”前一种情况只有同情，它很少受到尊敬；后一种行为就是善举，它受到高度尊敬。“善举作为纯洁的伦理的美凌驾于两者之上。”“很清楚，善举就是具有异己的意志，献身于异己的意志，使异己的意志与自己的意志和谐相处。”“善举之所以是善举，是因为善举对异己意志的善是直接和无动因的。”“人们设想自然、世界灵魂和上帝。……自然可以具有完美性；世界灵魂可以具有内在自由；但只有上帝是善良的。”(18)

第四种是“法”的观念。赫尔巴特强调“意志必须进入多数人共有的外部世界中”，即使不是为了面包，理性生物也会以行动通过在思想领域的相互影响而实现自己的目的。“任何人都试图在其同类中扩大自己，都试图把他的思想和幻想变为现实。”于是，意志的冲突和争斗看起来不可避免。“在纯粹的争斗中，意志都只把对方视为达到自身目的的绊脚石”，“争斗每次都是相互的；只要争斗双方的一方作出让步，争斗就会立即停息”。“法”的观念便是实践哲学给人们指出的避免争斗的方向。因此，赫尔巴特断言：“法是众多意志的和谐，它是预防争斗的规则。”“任何意志都要容忍阻挠他的另一个人的意志。他容忍这个意志，因为他知道另一个人也可能阻挠他。这就是说，他允许阻挠，他放弃对第三者的支配，他把第三者让给别人来支配。”这个放弃并非善意，但会成为避免争斗的条件。“谁承认别人的东西就是他的，谁就最明白，他将在内心重新挑起争端，因而他也就背离了忍让的思想。相反，谁心目中有法的观念，谁就会看到，那种虚假的承认的表现欺骗不了他，尽管他可以把法建立在这种承认上。”究竟什么叫作“法”?哲学无法作出肯定的答复，只能说法是有缺陷的、有疑问的、脆弱的、需要改进的。“但是，它不会比在和谐的意志之间已建立起来的法的缺陷更多，不会更多地引起疑问。”赫尔巴特指出改进法律的呼吁“首先是针对从现有法律中获得好处的人的”，他甚至天真地希望通过这些人“放弃他所坚守的东西而避免斗争”，从而“确立新的、更好的和更牢固的法律”。(19)

第五种是“公正”的观念。赫尔巴特说，公正的观念迄今被人们从实践的领域中排挤出去，“这是违法的，同时也是不公正的”。“在一系列美学的意志关系中，人自身的简单关系，本质上属于公正的观念；公正的观念完全能让其他观念的优异的特征不受侵犯；任何一个观念都借助于这种优异的特征来标榜自己是独立的。”“有目的的造福行为(das Wohlthun)得到报答；有目的制造痛苦的行为(das Wehethun)得到报复；没有得到报答的行为会使人产生不愉快；这是任何想到奖惩概念的人，不让自己卷入关于真正实现奖惩问题之中的人以及想到奖励作为应该得到的奖励如何与所得到的奖励(das Belohnte)相适应的人，惩罚作为应受到的惩罚如何与受到的惩罚(das Bestrafte)相适应的人，都会立即肯定的。”(20)这反映出赫尔巴特坚持“善有善报，恶有恶报”的原则。

基于“法和公正这两个概念的正确阐述要求运用更多的思辨”的认识，赫尔巴特紧接着通过分析善意的回报问题、不公正和非法的谎言问题，试图“回到法和公正性的定义的科学性上来”，从而对法和公正性作“进一步的确认”。继而他又从这五种道德观念中推论出“法的社会(Rechtsgesellschaft)”的观念、“奖惩制度(Lohnsystem)”的观念、“管理制度(das Verwaltungssystem)”的观念、“文化系统(Cultursystem)”的观念，它们由原初的观念推论、衍生而来，因而不是固有的而是派生的观念，第8～11节分别阐述这四个派生的观念，最后以诸种观念的联合及其表达而形成的“活力社会”作结。第二章讨论的是上述观念如何化作德行的实在性，以及在有局限的个人、社会和整个人类当中观念如何显现并获得其力量的问题，并分析其中的途径、手段与障碍。

晚年的赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中对上述五种道德观念作了引申和发挥。他进一步肯定德行“是一种内心自由的观念，将在一个人身上发展成为根深蒂固的现实”，并认为“内心自由是明智与意志两个成分之间的一种关系”。(21)同时，他强调“完善的观念虽然不是侧重点，可是由于这种观念不断地被应用而显得比其他一切观念都突出”。他进而指出“请自我完善”原则的重大而“真正的意义”在于“在任何意义上的成长，都是儿童天性决定的而且是未来可以从他身上期待的一切可赞美的变化的首要条件”，因此，“人们试图通过这个原则来确定整个德行”。(22)

二、赫尔巴特实践哲学的思想来源及特征

从总体上说，赫尔巴特的实践哲学是在继承和批判康德哲学的基础上发展起来的。康德把世界截然划分为现象界和本体界，并认为人所能认识的只是“现象”，而作为“本体”的“自在之物”则是不可知的。现象世界由于以人类的经验和理性的认识形式为其先天条件，所以是有形的、有限的，它受自然法则的制约；本体世界则由于它是离开人的意识独立自存的“自在之物”，被经验和理性隔离在人的认识之外，所以是无形的、无限的、不可知的。将理性运用于认知领域则为纯粹理性，人类凭借纯粹理性可以探求现象界之“真理”；将理性运用于道德领域则为实践理性，人类凭借实践理性寻绎本体界的“意义”。为避免旧形而上学知识和实践的混淆，康德通过对纯粹理性的“批判”，(23)划定了认知的界限，完成了科学对现象世界的统治；又通过实践理性的批判，在道德领域确立了“绝对命令”，在这里人类无需借助经验，只要使意志无条件地服从“绝对命令”并将建立于“绝对命令”基础上的道德原则应用于复杂多变的现实环境中。在康德看来，人不是自身的奴隶而是其主人，因为在道德领域中“人为自身立法”，人类的实践理性能超越感性经验的界限而达到无限的自由境界，从而张扬了自由意志在本体世界的普遍意义，充分展现人的真正价值与尊严。换言之，意志是自由的，道德是自律的，因此，文德尔班认定：“自由是康德全部实践哲学的中心概念。”(24)

赫尔巴特的实践哲学总体上来源于康德，两者之间的理论内核具有可通约性。例如，赫尔巴特同康德一样强调理性的概念与法则，他们同样坚持纯粹理性与实践理性的严格划界与对立。再如，赫尔巴特像康德一样强调每一个人都是道德领域的“仲裁者”“最高法官”，完全可以凭借自身的实践理性，不受任何外界因素的影响而独立自主地作出判断，因而五种道德观念之首即为“内心自由”的观念，倡导意志自由、道德自律，正如有的学者所指出的，“‘内心自由的观念’是一种行善的自觉性或自我控制的观念”。(25)(26)关于这一点，费尔金夫妇解释道：“据赫尔巴特之见，德行是人的性格与所有道德观念处于一种完全和谐的状态。假如人的意志不是主动地服从它们，而是需要附和它们，那么义务(duty)或规则(law)就是外在的、被动的；因为对一个绝对的、神圣的意志而言，既无规则也无义务。”(27)以上说明赫尔巴特继承了康德的哲学思想，高扬人类理性的价值和意义。不过，继承之中也有批判。赫尔巴特首先反对康德提出的先验主义(28)的意志自由的观点，早在其哲学博士论文答辩的提纲中，赫尔巴特就曾列出过几条批驳意见：(29)

7.不存在所谓先验的意志自由。

8.不需要由先验的自由来确定伦理学。

9.即使有先验的自由，我们也不知道它是什么。我们在选择善与恶的时候意识到的自由是与那种先验的自由的哲学神话毫无联系的。

康德在道德领域设置了不受自然法则支配的“绝对命令”，在肯定了意志自由绝对性的同时也无情地斩断了意志与经验、道德与认知的一切联系。康德的这一做法常遭人诟病。赫尔巴特认为，试图用“绝对命令”对伦理学作科学的解释，本身是一种错误。“谁不能避免这种错误，谁最好去谈论别的什么，而不要谈论教育!”(30)

赫尔巴特的任务就是要把在康德那里已经被斩断的意志与经验、道德与认知的关系重新接续起来。为此，他决定从他的实在论出发。以赫尔巴特之见，宇宙是由无数永恒不变的“实在”(Real)所组成的，实在是不可知的，并且每一“实在”都力图保持自身，维护自身的完整性，人的心灵(自我)本身也是这样一种“实在”。表象(Presentation)或观念(Idea)的源起，只不过是不可知的真实心灵与同样不可知的真实事物“遭遇”并发生反应的产物。赫尔巴特说过“表象是心灵的自我保存”，“我们的论点：心灵是实体；它的自我保存是由其他实在存在物引起的”。(31)“由此可以推论，我们知道的物体的表象或观念能不依赖于心灵的本性来决定。‘从绝对的意义来说，心灵原本是一张白纸(Tabula Rasa)，没有任何生命或表象的形式。因此，在它里面既没有原始的观念也没有形成它们的素质。所有的观念，毫无例外，都是时间和经验的产物’。”(32)可见，心理并非是从内部演化而来的，而是我们在世界上与人事的接触中形成的，所有的表象(或观念)一经产生，都同样有着一种自我保存的倾向和力量，因而在任一时刻总会有许多的表象竞相“表现自己的力量”，以争得心灵的重视。各种表象都要极力维护自身的整体性，于是产生了表象间的相互对抗或融合(Fusion)，进而形成个人心理的观念体系。认知、情感、意志、态度、愿望、决断乃至道德品质——人的一切心灵的机制都源于表象的这种相互作用。由此看来，观念、表象、统觉团等不仅是赫尔巴特心理学的核心概念，同样也是其实践哲学的主导概念。正是从这里出发，赫尔巴特阐明了认知对道德的作用，即人的正确行为来源于意志，来源于对意志的判断，而对意志的判断又是受认知控制的；人，只有当他认识到他所受的自然、国家和宗教的制约，认识到他所处的这种关系，才是自由的。换言之，意志不是先天就自由的，意志自由也是“获得”的，而表象群则是意志自由的基础。赫尔巴特举例说：“儿童、醉汉、发烧病人是不自由的。前者之所以不自由，是因为他们还没有获得性格，也就是说，没有获得驾驭决心的表象群；其他两者之所以不自由，是因为他们已有的表象群的渗透受到了阻碍。”(33)即各种表象综合起来获得认知并指导行动的机制“受到了阻碍”。

内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

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从上述实在论的哲学观和以观念联合为特征的联想主义心理学出发，赫尔巴特提出并阐述了著名的实践哲学的五大原则，即五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。赫尔巴特一反康德主观自足的先验立场，主张“观念”与客观实体有着不可分割的联系，强调道德实践、德行不是先验的而是一种包含经验的、由内部意志活动产生的心理活动，或者是一种自身不包含目的的观念、经验、意志的显现与应用。由此可见，赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，并试图将两者结合起来。因此，英国教育史学家鲍温(J.Bowen)指出：赫尔巴特的“重要性之一主要表现在下述事实，即他的认识论可归入感觉—经验主义类型，因为他所说的表象虽不一定来自现实，但可被视为培根、洛克所提出的感知觉的简化了的变种，而正是这种解释通常为人们所遵循”。(34)美国哲学史家梯利(F.Thilly)在介绍赫尔巴特实践哲学时也将其五种道德观念归因于经验，他写道：“经验表明有五种类型的关系，引起伦理判断，这叫作类型或理念。”(35)也正因为如此，学界一般视赫尔巴特为道德教育“主知说”的倡导者。(36)应该说，这是赫尔巴特实践哲学的特征之一。

当然，赫尔巴特所说的道德实践“实际上远离了人基本的、具体的和历史的实践行为，而只是盘桓在高于尘世的理性王国”。(37)在那里，“实践之知”唯有在观念的竞相表现或表演中才能获得确证；在那里，没有多少现实的、真正的伦理生活，甚至连外部行动也得不到起码的重视。以赫尔巴特之见，“伟大人物在出现外部行动之前，在思想中早就在行动，他已觉得他在行动，他已看到他的行动在产生，外部行动乃是内部行动的复本。……相信他凡能在内部清楚地看到的，也能在外部做到”。(38)因此，在谈到道德教育时，赫尔巴特便宣称：“德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来。”(39)然而，毕竟赫尔巴特基于客观实体的“观念”已经对康德“先验”的实践哲学作了改造，而且这一改造已经使得他的实践哲学增添了经验的色彩。赫尔巴特指出：“实践哲学不是从心理学上，不是用先验的方法去观察和解释伦理品评，而是使它本身具有某些既定的行为，使意志和意志状况服从于它的观察。”(40)他主张要从人的感觉经验中寻找道德评价的标准。他曾生动地描述道：“美的感受造就了幸福的人；没有美，那还有什么享受可以去回报那些最正派、最高贵、最灵巧、最活跃的劳动者呢?他将为所有其他人活着，只是不为自己，人们会钦佩他、尊重他、祝福他，他则把自己所做的一切看成是履行自己的责任。”(41)赫尔巴特还对经验主义和归纳法在实践哲学中的应用充满了期待，曾说道：“谁在理论哲学中加进了经验主义和归纳，谁就容易理解这样一种认识：实践哲学的准则做的事就是归纳，而归纳，如果它在伦理行为中能概括对生活中出现的情况的判断，能收集共同的东西，它就能上升为愈来愈高级的和全面的理论。”(42)而且，赫尔巴特认为“实践哲学已经开始被应用于经验”。(43)无可否认，通过对康德实践哲学的积极改造，赫尔巴特的实践哲学确实朝着经验的方向前进了一步，由此，他的实践哲学不仅给认知、甚至大众的审美偏好都预留了必要的空间，而且更加重要的是，它也为赫尔巴特在教育学园地里开拓和耕耘，提供了哲学和伦理学的支撑。

三、实践哲学基础上的教育学：赫尔巴特与康德的初步比较

赫尔巴特与康德的确有许多相似之处，这也说明两人的思想有着某种内在联系。康德早年曾醉心于莱布尼茨·沃尔夫(C.Wolf)的思辨哲学体系；而赫尔巴特由于受家庭教师于尔岑ltzen，沃尔夫学派的哲学家)的影响，很早便对哲学萌发了浓厚的兴趣，并接触到许多关于沃尔夫哲学、心理学和伦理学方面的问题。康德当年作为哥尼斯堡大学的八位哲学教授之一，曾与其他教授一起轮流主讲教育学讲座；(44)而赫尔巴特于1809年承袭康德在哥尼斯堡大学的哲学讲席时坦承：“我能有此机会，接受这最有名的哲学教授的讲席实至为荣幸。我在儿童时代研究哥尼斯堡哲人的著作时即已在景仰的梦中怀想这一讲席。”(45)在那里他创办了教育学研究班和附属实验学校。康德和赫尔巴特都做过家庭教师，作为哲学教授他们在哲学和教育学两个领域都作出了贡献。总体而言，赫尔巴特继承并发展了康德哲学。德国哲学史家韦伯(A. Weber)评价道：“当时有许多思想家，继承康德的正宗，就中尤以赫尔巴特最为著名……他们这班人，于黑格尔和洛克之间，居一折中地位”，他们宣称“观察与经验，构成冥索的必需基础。一种不以科学的实证材料为基础的哲学，乃是空的哲学，它只具备诗的意味，并无科学价值存于其间。这样，赫尔巴特又把康德的批评论(指康德的批判哲学——笔者注)所认为无法跨越的疆域，重新给予哲学了”。(46)

然而，同为哥尼斯堡哲学教授、同时有哲学和教育学著述存世且哲学观点又颇为同调的两个人，康德是哲学史上公认的巨人，在那里几乎找不到赫尔巴特的名字；(47)相反，赫尔巴特在教育学领域声名显赫，有的学者曾说康德“仅仅是立足于‘怎样教育’这一点上来阐述他对身心的保育、训练、陶冶等问题上的个人见解和教训”，(48)他的教育学对后世的影响远不及赫尔巴特。为什么两人在哲学和教育学领域的地位及影响竟会形成如此大的反差?原因固然是多方面的，如果从哲学与教育学相联系的角度来考察，可以说造成这种反差的原因之一在于他们的哲学观，尤其是其实践哲学观及其对各自教育学所带来的影响不同。

正如有的学者所指出的，康德的“教育学是以他的《实践理性批判》和《伦理学的形而上学的基本原理》两书中所发挥的伦理学理论为基础而建立起来的，是一种以理性的人性论为基础的道德教育学说。……康德的教育学仍然是哲学的教育学，建立在先验论哲学基础上的教育学，还不是科学的教育学”。(49)这主要是因为它的哲学基础是先验论的，它的伦理学(实践哲学)的基础也是先验论的。康德认为“人的真正价值不建筑在学识风度、智慧或任何特殊的造诣的基础上，而是完全建筑在合乎正义的意志上的；即建筑在诚心诚意而不是随波逐流和虚心假意地服从道德规范的意志的基础上的”。(50)问题在于作为人的真正价值之基础的善良的、合乎正义的、自由的意志如何可能?康德的解释是，人的意志之所以是自由的，是因为人的本质是理性的；人类之所以有道德，是因为人的理性能为自身立法，从而使人不至于堕落为欲望的奴隶。然而，如前所述，康德在现象界和本体界之间画上了一条不可逾越的鸿沟，强调“自在之物”不可知，只能为信仰所揭示。既然如此，人的理性本质说也就成了问题。赫尔巴特批评康德是通过先验哲学来说明道德意识的可能性，而无论“接受宿命论”，抑或“接受先验主义关于自由的观念的各种哲学体系，其本身都是排斥教育学的，因为它们都不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念”。(51)因此，有的学者认为康德的《论教育学》“构建的是‘教育’之学，而不是‘教育学’”，指出“康德的理论框架，过分倾斜于‘实践理性’的教育，主要是德育，其中甚少涉及智育、教学”，并断言“他的各种结论基本上是从先验的教育观念中演绎出来的”。(52)

赫尔巴特在《教育学讲授纲要》一书中开宗明义地写道：“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，继而解释道：“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素。……在高等动物的心灵中显示出意志可塑性的迹象。但是，我们只能从人身上看到意志转化为道德的这种可塑性。”(53)而教育在此“转化”的过程中可以有所作为。如何作为呢?不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，赫尔巴特提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”。他说：“可塑性并不依赖于心灵最初显现的各种能力之间的关系，而是依赖于已经获得的观念之间的关系。”(54)因而，“心灵的充实——这应当视为教学的一般结果——比其他任何细枝末节的目标更重要”。(55)事实上，关于如何解决个性与多方面性之间、多方面性与道德的严格限制之间的矛盾，赫尔巴特也作过深入的思考，最后提出的设想是：通过多方面的教养来解决这个难题。赫尔巴特认为：“多方面的教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去……个性越广泛地与多方面性融合在一起，性格就越容易驾驭个人。”问题是又该如何去获得这种多方面的教养呢?赫尔巴特又认为：“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。”(56)紧接着在阐述“为什么在系统思考教育措施时将教学放在第一位，而把训育放在第二位”这个问题时，赫尔巴特提醒读者要“密切注意多方面兴趣与道德性格之间的关系”，他说，“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么我们自然有理由撇开教学来探讨训育了”，然而，“这样一种人为的、被强调的单纯的训育”根本是不可能的，这就要求教育者“首先应通过扩展了的兴趣来改变个性”，“然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能”。(57)赫尔巴特否认了进行“单纯的训育”之可能性，强调训育必须通过教学来进行。所以他曾明言：“在这里，我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”(58)其实，赫尔巴特一贯强调和突出的正是“教学”，杜威曾对赫尔巴特的教育理论作出了较为准确的评价和定位，指出该理论强调“教材对发展智力和道德品质的独特作用”，主张“教育……是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。教育通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵”。(59)在赫尔巴特的教育学理论体系中，“教学”确实具有特别的意义，它不仅是达到“教育”的“可能的目的”(培养“多方面的兴趣”)的手段，而且“教育”的“必要的目的”(培养“性格的道德力量”)最终也要通过“教学”来实现，因而“教学”以培养“性格的道德力量”为宗旨。换句话说，撇开教学单纯地探讨训育根本行不通，因此，狭义的“教育”(近于“训育”)必须通过“教学”来进行，根本不存在“无教学的教育”，这是需要专门强调的；而凡是教学都具有教育性，不存在“无教育的教学”则已经是常识，不必特别声明。也正因为如此，“教”(或称“教授”“教学”)之学第一次作为“教育学”的有机组成部分被纳入，赫尔巴特在其“科学的”教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。如此看来，赫尔巴特对“教学”的一贯强调，与其实践哲学、与其“主知主义”的教育倾向、与其通过将教学和训育融为一体而对构建系统的教育学理论体系所作出的巨大努力，所有这些都是高度一致并且是内在统一的。应该说，只有这样去看待赫尔巴特对“教学”的强调，去梳理赫尔巴特从实践哲学(即伦理学)到教育学的思想过渡，去把握赫尔巴特教育学的内在逻辑及其对世界教育学发展所作出的独特贡献，才能比较准确地发现赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征，也才有可能理解赫尔巴特在这方面对康德的发展和超越。

需要补充说明的是，康德的独到之处在于他一反苏格拉底“知识即善”的观点和传统并接受了卢梭的启示，以哲人的睿智洞察和揭示了认知与意志、知识与道德之间存在着“鸿沟”，于是，便以其批判哲学为理论框架，提出了“可普遍性”“人是目的”“道德自律”三大原则，从形而上的层面高度概括了近代资产阶级追求“自由”“平等”“博爱”的价值观及其道德要求，并为西方近代规范伦理学的建立奠定了哲学基础。在此基础上，康德把其教育思想的重点置于道德领域，强调意志自律、道德义务感的养成，他的道德概念虽颇为抽象，施之于道德教育的实践也欠可操作性，但毕竟为道德教育树立了崇高的目标，重视“德行”“义务”“至善”这些道德要求长期以来遂成为西方近代道德教育的主要内容。(60)由此反观赫尔巴特，他提出五种道德观念虽有助于道德概念的具体化，但并未予以科学的论证，反而在一定程度上使道德教育的内容趋于教条化、庸俗化。(61)更为主要的是，赫尔巴特所提出的根本不存在“无教学的教育”的观点不仅在思想方法上过于绝对、僵化，而且会产生使教育，特别是道德教育的范围狭窄化、方式单一化的不良影响。(62)因此，杜威把以赫尔巴特为主要代表的教育理论的基本特征归结为“不是一个从内部开展的过程”，而是“有赖于从外部起作用的某种东西的思想”，(63)这是颇有见地的。(64)

内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

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注释：

①(35)[美]梯利著，葛力译：《西方哲学史》，商务印书馆1999年版，第522、527页。

②[美]佛罗斯特著，吴元训等译：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版，第454页。

③这也反映出直到19世纪初西方的伦理学尚未从其“母胎”哲学中完全独立出来，如斯宾诺莎就将其哲学著作取名为《伦理学》，而英国哲学家则多将伦理学称为“道德哲学”。

④(21)(22)(43)(51)(53)(54)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《教育学讲授纲要》，《赫尔巴特文集3·教育学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第187、193、195、187、187、187、201页。

⑤[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《论教育学的阴暗面》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第258-259页。

⑥[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《对柯尼斯堡教育学活动的回顾》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第359页。

⑦⑩(32)W. Boyd, E. J. King. The History of Western Education. London: Adam & Charles Black, 1975, p. 338、342、340-341。

⑧笔者认为原因之一即在于赫尔巴特系统论述其实践哲学思想的《一般实践哲学》长期以来一直未出完整的中译本，致使国内学者缺乏最重要的文献依据。例如，滕大春主编的《外国教育通史》第三卷(山东教育出版社1990年版)在介绍赫尔巴特的“伦理学思想”时主要参考了《普通教育学》及其英译者序言，而赵祥麟主编的《外国教育家评传2》(上海教育出版社2003年版)在介绍赫尔巴特“教育思想”时主要参考了《普通教育学》和《教育学讲授纲要》。

⑨(16)(45)[德]赫尔巴特著，尚仲衣译：《普通教育学》，商务印书馆1936年版，英译者费尔金夫妇(Henry M.and Emmie Felkin)，序言，第42、45、26页。

(11)(24)[德]文德尔班著，罗达仁译：《哲学史教程》(下卷)，商务印书馆1996年版，第830、765页。

(12)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《论对世界之审美描述是教育的首要工作》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第177-178页。

(13)(30)(38)(39)(55)(56)(57)(58)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《普通教育学》，《赫尔巴特文集3·教育学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第128-130、142、132、38、109、46、47、12页。

(14)(15)(17)(18)(19)(20)(40)(42)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《一般实践哲学》，《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第85-88、110-113、113-117、117-121、122-127、128-130、94、104页。

(23)所谓“批判”即检验或判定理性的能力，故康德将自己的哲学体系称为“批判哲学”，以区别于此前的“独断派”(像专制政府独裁统治那样)和“怀疑派”(像游牧民族到处漂泊无定那样)。参见陈元晖著：《论康德的哥白尼式的革命》，《陈元晖文集》(下卷)，福建教育出版社1993年版，第137-141页。

(25)李其龙：《赫尔巴特》，赵祥麟主编：《外国教育家评传2》，上海教育出版社2003年版，第58页。

(26)据载，康德说过“再没有任何事情会比人的行为要服从他人的意志更可怕的了”。参见罗素著，马元德译：《西方哲学史》(下卷)，商务印书馆1976年版，第247页。

(27)Henry M. and Emmie Felkin. An Introduction to Herbart' science and Practice of Education. London: George Routledge and Sons, Ltd., 1921, p. 75。

(28)陈元晖认为：“先验主义是对经验的否定，但却带着经验主义的痕迹。它否定经验主义，但追求先于经验而又不是经验但它又与经验有关系的东西。”“先验的”和“超验的”有严格的区别，先验的东西不是从经验中来的，而是先于经验的，但它是经验的基础；后者是超越经验的，与经验无涉。参见陈元晖：《论康德的哥白尼式的革命》，《陈元晖文集》(下卷)，福建教育出版社1993年版，第142页。

(29)K. Kehrbach und O. Fluegel. Joh. Fr. Herbarts Saemtliche Werke, 1989, Band 1, S. 129，转引自《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，“前言”，第20页。

(31)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《一般形而上学及哲学的自然学说开端》，《赫尔巴特文集2·哲学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第288页。

(33)K. Kehrbach und O. Fluegel. Joh. Fr. Herbarts Saemtliche Werke. 1989, Band 4, S. 247，转引自《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，“前言”，第21页。

(34)J. Bowen. A History of Western Education. Vol. 3. London: Methuen & Co. Ltd., 1981, p. 241。

(36)陈桂生著：《中国德育问题》，福建教育出版社2007年版，第247页。

(37)张汝伦著：《历史与实践》，上海人民出版社1995年版，第157页。

(41)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《给冯·施泰格尔先生的几份报告》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第12页。

(44)关于康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座的有关情况，详见肖朗：《康德与西方大学教育学讲座的开设》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2003年第1期。

(46)[德]A.韦伯著，詹文浒译：《西洋哲学史》，华东师范大学出版社2010年版，第479-480页。

(47)也有人批评赫尔巴特的实践哲学从整体来看并未跳出康德所设定的实践哲学的框架，因为说到底两人提出的均为“无实践”的“实践哲学”。参见李长伟：《从实践哲学的角度透析近代教育学的分裂》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2006年第3期。

(48)[日]大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第16页。

(49)陈元晖著：《科学与教育学》，《陈元晖文集》(上卷)，福建教育出版社1992年版，第499页。

(50)[德]鲍尔生著，滕大春、滕大生译：《德国教育史》，人民教育出版社1986年版，第108页。

(52)陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版。

(59)(63)[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年第2版，第79、79页。

(60)关于康德的教育哲学及其道德教育思想，参见肖朗：《人的两重性和教育的两重性——康德教育哲学思想探析》，《南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学)》2003年第1期。

(61)以笔者管见所及，德国伦理学家、教育学家、哲学家包尔生(F.Paulsen，也译作鲍尔生)对赫尔巴特的伦理学及五种道德观念的思想评价不高，他说：“在我看来，它(指赫尔巴特的伦理学——笔者注)在一般的方面和细节的方面的苦心制作都是无价值的。赫伯特(即赫尔巴特——笔者注)在欣赏真实生动的东西方面的无能，在构筑一个统一的思想体系方面的无能，从来没有像在他拆散伦理学而揉成这样的一团观念的企图中表现得这样决断和让人不可忍受。”(参见包尔生著，何怀宏、廖申白译：《伦理学体系》，中国社会科学出版社1988年版，第179页。)

第8篇：简述义务教育的概念及意义范文

【关键词】义务教育； 统计； 概率。

一、义务教育阶段增设统计与概率内容的意义。

在义务教育阶段增设统计与概率知识，很有必要，这是因为：

（ 1） 统计与概率的基本思想方法和基本知识在日常生活中具有广泛的应用性。

信息社会，常常需要在不确定情境中根据大量无组织的数据做出合理的决策，如天气预报、购买、摸奖、买卖股票收益、统计部门大量的数据统计及决策等等。而统计与概率正是通过对数据的收集、整理、描述和分析以及对事件可能性的刻画来帮助人们做出合理的推断和预测。由此可见，这二者与人们的日常工作和社会生活密切相关。

（ 2） 统计与概率的基本思想方法对于培养“数学智力”起着重要作用。

我们知道义务教育阶段的统计和概率分别属于描述性统计学范围和初等概率范围。描述性统计学在中小学只是初步介绍数据的收集、整理、描述和分析，当然，这种收集、整理、描述和分析不可能离开思维而进行。概率和思维有不可分割的联系，一般说来，中小学阶段的概率教学比统计教学能够提供更多的培养数学思维的机会，所以，初等概率也应成为所有人学习的内容。

（ 3） 与国外相比，我国中小学阶段在这方面已明显落后。

自 20 世纪 80 年代以来，全球范围的把统计与概率的基本思想方法和基本知识作为数学基本修养的一部分而引入中学，甚至小学课程，这一运动逐渐形成并蔓延开去。目前，许多发达国家的课程标准对这部分内容都有比较详细的要求，且已形成一个完整的体系。相比之下，我国对此处理已明显落后，体现在内容设置过少，脱离实际，教学要求偏低等。

二、对义务教育阶段统计与概率定位的一些认识。

笔者认为对我国义务教育阶段统计与概率的定位应是以发展学生的统计观念为主，并培养学生的随机性意识以及在此基础上促进学生思维的发展。具体说就是：

（ 1） 发展学生的统计观念。统计观念是否得到发展主要体现在以下三个方面：

① 使学生具有从统计角度去思考与数据有关的问题的意识。

也就是当遇到相关问题时能想到去收集数据、整理数据、分析数据，具有这种意识是十分重要的。这样，即使你不懂或忘记了具体收集和分析数据的方法，但只要具有这种意识，你便会去请教专业人士，在他们的帮助下做出比较合理的判断。

② 使学生能通过分析数据做出合理决策。对与数据有关的问题，要想对其做出合理判断，不但要有收据、分析数据的意识，还要有一些普遍使用的思考问题的方法。运用数据做出的判断，虽然不像逻辑推理那样有 100% 的把握，但它能使我们在常识范围内不能做出抉择处做出某种决策，而且为我们提供足够的信心。

③能对得到的结论进行合理的质疑。对所得结论进行质疑的前提之一是能读懂数据，理解它所代表的含义。对此，我们既要能从大量的数据及其统计图表中获得尽可能多的有用信息； 还要保持理智心态，对数据的来源，收集数据的方式，数据的呈现方式及得出的结论进行合理的质疑。

（ 2） 培养学生的随机性意识。。

具有良好的随机性意识对中小学生今后的学习、工作、生活都是很有帮助的。中小学概率内容应以对随机事件的描述和刻画为主线，设立“对概率的认识”； “随机事件的概率”等内容。“对概率的认识”主要是阐明概率是刻画随机事件发生可能性的数学模型。

“随机事件的概率”使学生对等可能事件，互斥事件，相互独立事件等日常生活中常见事件发生的可能性有所认识。

（ 3） 促进学生思维的发展。。

《标准》中明确提出使学生具有用样本估计总体的思想。简而言之，即是具有由部分推断总体的思想。这种推断实质上是一种归纳推理，推理的结果是不能进行严格证明的，其准确性和可靠性纯粹是概率意义下的，这与确定性数学中的演绎推理及归纳推理完全不同。但事实上这种推理（ 思维方式） 在生活中却有着广泛的应用，如天气预报、病情诊断等。对中小学生来说，这种推理虽是一种全新的思维形式，但也包含有逻辑推理的成分。因此，概率中的推理一样有助于促进学生思维的发展。

三、对义务教育阶段统计与概率呈现方式的一些认识。

（ 1） 在学生已有经验的基础上，以直观为主，重在突出基本概念和基本思想方法。

在统计与概率内容设计时应向学生提供丰富的直观背景材料，使学生获得大量的感性认识。在此基础上，着重向学生揭示统计与概率的基本概念和基本思想方法。

（ 2） 尽可能多地为学生提供实践活动，并注重探讨交流和学生的主动参与。

统计与概率的内容具有丰富的实际背景。因此，在统计与概率内容的呈现中，要给学生提供大量的实践机会，并让他们主动参与，只有这样，才能使他们更为深刻地体会到统计与概率的基本思想以及提高他们应用统计与概率知识解决实际问题的能力，从而使自身得到不同的体验和发展。实践活动可通过“看一看、做一做、想一想、议一议”，“写调查报告”等形式提供给学生，由于好多实际问题的解决需要较长时间； 同时，实际问题具有复杂性，工作量大等特点，所以实践活动的提供必须课堂与课外相结合，学生独立思考，自主探索与学生之间的交流合作相结合，动手操作与探索研究相结合。

【参考文献】

第9篇：简述义务教育的概念及意义范文

关键词：思想政治教育；思想政治教育学；学科研究对象

中图分类号：D64

文献标志码：A

文章编号：1007-5194（2012）05-0130-04

建立任何一门学科都必须具备三个条件：一是该研究领域必须有特殊的研究对象，二是必须有指导其研究的理论基础，三是必须着力開展实际的研究。三个条件中，研究对象是一门学科能够建立的内在依据，也是区别于其他学科的不同本质之所在。综观我国目前思想政治教育的理论研究，许多有关思想政治教育学原理的教材更多地停留在对“怎样”进行思想政治教育的探讨上，而对“什么”是思想政治教育以及“为什么”要进行思想政治教育等问题则研究得不够。这不能不说是在学科研究对象认识和把握上的一种失之偏误。因为，作为一门学科，必须展现出很强的科学性，不应无条件地承认某一既定的前提，而应对任何一个既定的前提作反思性的研究，并最终说明彼此之间的关系。若把思想政治教育学的研究对象简单地等同于思想政治教育的对象，或简单地等同为思想政治教育的规律，它就只能研究思想政治教育过程中主、客体以及教育内容的关系，只会注重探索思想政治教育的实施规律和方法，而不会对它们与“思想政治教育”这个前提条件作批判性的考察，因而必然减弱这门学科的科学性。本文在梳理学界关于思想政治教育学科研究对象争鸣的基础上，从哲学、政治学、教育学三个角度对其研究对象进行审视，尝试提出思想政治教育学科研究对象的新思考。

一、论点辑要：思想政治教育学科研究对象的学术争鸣

当前，关于思想政治教育学科研究对象的问题还在讨论，至今仍未达成共识。主要观点有“现象论”、“规律论”、“关系论”。“现象论”主张将思想现象作为思想政治教育学的研究对象，而且有学者提出应建立思想现象学理论，该论认为思想政治教育学要从研究思想人手，将思想现象作为思想政治教育学科的逻辑起点和元概念。“关系论”的提出者是余仰涛教授，他认为思想政治教育的规范称呼应为思想政治工作学，研究对象应该是思想关系，就是人与人、人与社会思想上的联系及其相互影响、相互作用的关系。“问题论”认为思想政治教育学应以问题为导向，重点研究世界观、人生观、价值观、政治观、道德观等方面的理论和实际问题。该论点回避了学科研究对象在哲学命题上是否成立的疑问，将着眼点放到了实际问题上。“规律论”主要有两种说法：“一个规律论”和“两个规律论”。

关于“一个规律论”。仓道来教授认为学科的研究对象是思想政治教育产生、本质及其发展最一般的规律。吕才明教授认为应以思想政治教育的规律为研究对象。也有学者认为应以思想政治观点形成发展过程及其教育规律为研究对象。还有学者提出学科的研究对象是“思想政治品德的形成发展规律”，并且强调说这是建立在对学科特定研究领域的特殊矛盾、逻辑起点及逻辑结构、研究对象与思想政治教育规律的辩证关系基础考察上的。“两个规律论”以孙其昂教授和张耀灿教授等人的观点最具代表性。孙其昂认为学科的研究对象是人的思想行为变化规律及对人们进行思想政治教育的规律；张耀灿等主张，“应以思想品德形成和发展的规律以及对人们进行思想政治教育的规律作为学科的研究对象”。我们认为，“两个规律论”比“一个规律论”更能说明和界定思想政治教育学科的研究对象，张耀灿教授等人的观点在当前得到了学界许多人的认同。但是也有学者认为“思想品德形成和发展的规律以及对人们进行思想政治教育的规律”用“思想品德”替代了“政治思想”和“政治行为”，淡化了思想政治教育的政治特性。应该将学科的研究对象表述为“人们的思想政治品德形成发展规律和思想政治教育实施与发展规律”。

从上述争鸣可见，学术界对于思想政治教育学科的研究对象还没有形成统一认识，对一些具体问题的争议和分歧还比较明显。这些论点也为学科研究对象认识的深化提供了思维空间。

二、学理建构：思想政治教育学科研究对象的内涵确立

确定思想政治教育学科的研究对象应从哲学、政治学、教育学三个角度把握其内涵进行学理建构。原因之一，哲学是关于世界观和方法论的科学，是一切科学的基础，也是一切学科发展的逻辑起点；原因之二，政治学和教育学是思想政治教育作为交叉学科得以建立的两个重要理论来源。从这三个视角分析可以更全面、科学地把握思想政治教育学的研究对象。

从哲学角度看。思想政治教育学的主要概念和范畴主体、客体、介体及环体等均由哲学引进而来。思想政治教育作为一种特殊的教育形式也必须遵循教育的普遍规律，“哲学就是教育的最一般的方面的理论”。哲学的发展也为思想政治教育学科研究提供了崭新的视角和立场，提供了方法论指导，促成了思想政治教育学科新理念和模式的构建。从哲学角度讲，思想政治教育学科的研究对象就是“一定社会客观存在的思想政治教育现象及其运行规律”。认识事物的本质要通过现象分析规律，规律是理性认识和抽象思维的结果，是对现象研究的成果。这种看法是建立在对学科特殊研究领域的特殊矛盾深入考察基础上的。关于学科研究对象问题，曾指出：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性，因此，对某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成了某一门学科的对象。”显然，考察思想政治教育学科的研究对象首先就要考察学科是否具有特殊的研究领域及其特殊矛盾，而考察特殊研究领域和特殊矛盾的前奏是对客观存在的现象的把握。将思想政治教育学科的研究对象表述为“一定社会客观存在的思想政治教育现象及其运行规律”就要明确思想政治教育的内涵，不然就陷入了自说自话的诡辩。

从政治学角度看。政治活动的核心就是国家政权，政治学的研究对象是以公共权力为中心的政治关系、政治制度、政治思想、政治文化和政治行为及其发展规律。政治学研究领域中的政治思想、政治行为、政治文化为思想政治教育学科提供了重要的理论支撑，从一定意义上说，思想政治教育实践就是统治阶级传播主导政治文化以维护自身统治的过程。“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想”，因此，就普遍性而言，思想政治教育就是实现和维护阶级统治的工具。其政治学意义上的作用发挥体现在两个方面：从个体角度看，思想政治教育是社会成员通过学习，获取社会既定的政治文化，由“自然人”转变为“社会人”的过程，也就是人们通过学习获得社会主流的政治知识、政治态度、政治情感，表现出一定政治行为方式的过程，这一过程也是“内化”与“外化”的统一，这也是思想政治教育的个体价值所在。从社会角度看，思想政治教育也是一定社会和社会群体培养、教育其成员接受社会政治规范，支持现行政治制度，承认统治阶级的统治，并积极参与政治活动、发挥一定促进作用的过程，这是思想政治教育的社会价值所在。有学者就指出：“在政治学视野中，思想政治教育不仅仅是一种用于建构一种权利关系合法性的基础，更是巩固自身政治统治和意识形态的最为有效的途径，也正是由于不同的权利关系之间的相互作用，才使得思想政治教育成为必要的意识形态的国家机器。我们认为，作为专门研究思想政治教育现象及其运行规律的思想政治教育学，其研究对象可以做出这样的表述：以主导意识形态为核心的思想工作、政治实践、文化建设和品德教育及其发展规律。这种概括既突出了思想政治教育学的核心论题，即主导意识形态，又顾及到了学科研究对象的全面性。

从教育学角度看。教育学是研究人类教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学。教育学研究对象就是教育现象和教育问题，教育学研究的任务就是揭示教育规律。教育现象是人类教育活动的外在表现形式，有三个规定性：一是客观存在，可以感知和认识；二是包括各种形式表现出来的教育实践；三是以教与学为主体形式。教育科学就是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称。教育学所揭示的教育发展的一般规律以及教育的性质、目的、原则、方法等，对教育科学体系中的其他学科都具有指导作用，思想政治教育学也可以说是教育学的分支学科，也需要吸取并遵循教育学所揭示的教育基本原理、原则和方法。但从教育学的三个规定性看，思想政治教育学科的研究视野超出了教育学的范围，学校之外的思想政治教育表现形式不一定都以教与学为主体，而更多地表现为一种思想工作和政治工作的结合。教育是有目的的培养人的活动，有特定的机构，是根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织的一种社会实践活动。邱伟光、张耀灿在他们主编的《思想政治教育学原理》中就采用了教育学的研究取向，依据这一概念给出了思想政治教育的定义：“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。”仅从教育学逻辑看，这样的定义是非常恰当的，然而从目的性角度看，这样定义又似乎值得商榷。原因之一是思想政治教育不总表现为使教育对象形成符合一定社会所要求的思想品德，很多时候就是思想工作和思想观念转化，已经形成相对稳定思想品德素质的人也会有产生思想问题和认识错误的情况；原因之二是这样定义思想政治教育的落脚点是思想品德的塑造，思想政治教育的政治性没有得到体现。我们认为，从教育学角度观照思想政治教育学，其研究对象可以表述为“人类思想政治品德教育现象、问题及其教育规律”。

现在我们可以对思想政治教育学科的研究对象做一个总结概括。思想政治教育学科研究对象应是以社会主导意识形态为核心的思想政治品德教育现象及其实施规律。这一概念总结、体现了哲学、政治学和教育学的三重视角。思想政治教育学科的研究领域涉及以主导意识形态为核心的思想工作、政治实践、文化建设和品德教育现象及其发展。为实现教育目的，它也必然研究人们的思想政治素质和思想政治品德形成发展规律。总而言之，不能把思想政治教育学的研究对象简单地等同于思想政治教育的对象、规律，也不能把“思想品德形成发展规律”这一学科研究对象包含的一个“点”代表“思想政治品德教育现象”这个面。如果那样，它就只能研究思想政治教育过程中主、客体以及教育内容的关系，只会注重探索思想政治教育的实施规律和方法，而不会对它们与“思想政治教育”这个前提条件作批判性的考察，因而必然减弱这门学科的科学性。

三、内涵解析：思想政治教育学科研究对象的问题视野

思想政治教育学科的研究对象是以社会主导意识形态为核心的思想政治品德教育现象及其实施规律，是这一研究对象的内涵可分解为三个方面，这也是学科研究对象所包括的基本问题：一是思想政治教育的本质，即什么是思想政治教育的问题，由此展開的关于思想政治教育的整体本质概念、内部结构关系以及具体的定义、目标、内容、任务等基本涵义。二是思想政治教育的价值，即为什么要開展思想政治教育的问题以及由此展開的价值研究和意义、地位和作用等。三是怎样開展思想政治教育的问题，即关于思想政治教育实施的规律、原则方法、理论武器、组织管理等。这三个研究领域是思想政治教育学科研究对象涉及的基本问题视野和内涵展開。因为学科研究的起点是思想政治教育的客观现象，归宿是思想政治教育的目标实现，重点是思想政治教育的实施方略。思想政治教育的本质是学科研究的基点；思想政治教育的价值反映社会发展的客观要求，是学科发展的目标指向，决定学科研究的意义和社会地位；思想政治教育的实施则强调学科建设的过程机理，重在研究思想政治教育的运行规律，要求理论研究能解决思想政治教育过程中的实际问题。这三个方面的基本问题都是人类社会思想意识形态领域中的客观存在，是关于社会主导意识形态作用下人的思想意识与政治观念及其形成、转化即教育影响的客观现象，统称为思想政治教育现象。正是社会意识形态领域中的这种客观存在的需要，为思想政治教育学提供了客观的科学研究对象，也产生了思想政治教育学科。