天文学概念精选(九篇)

第1篇：天文学概念范文

既然如此，这样的地中具体在什么地方呢？对此，古人有不同的解答。一种说法系从原始宗教观念出发，认为众神借以攀援登天的建木所在地即为地中。在中华民族 发展 过程中，曾有那么一个阶段，人们认为天地相通。很多古书上都记载颛顼使重、黎绝地天通之事，则显见古人认为，在天地未被隔绝之前，它们是可以相通的。在古人心目中，天地的通道是大树，或者高山。建木就是作为其通道的一种大树。《淮南子·地形训》揭示了建木的位置和作用：“建木在都广，众帝所自上下。”众帝，指的就是众神。需要指出，古书记载以树为天地通道者，除建木外，尚有若木、扶桑、穷桑、寻木等，这其中惟独建木被与地中联系了起来，原因在于它除了是天地通道之外，还具备一些天文学特征。《吕氏春秋·有始览》载曰：

“白民之南，建木之下，日中无影，呼而无响，盖天地之中也。”

《淮南子》中也有几乎完全一样的话。可见古人之所以以建木为地中，除去其神话含义之外，“日中无影，呼而无响”，是他们赋予地中的很重要的天文、物理特征。

以“日中无影”作为地中特征，这一做法不合

南北朝时刘宋何承天则提出了地中概念的另一种定义。他说：

“周天三百六十五度三百四分之七十五。天常西转，一日一夜，过周一度。南北二极，相去一百一十六度三百四分度之六十五强，即天径也。……从北极扶天而南五十五度强，则居天四维之中，最高处也，即天顶也。其下则地中也。”［9］

何承天这段话，在

“其术以为天半覆地上，半在地下，……北极出地上三十六度，南极入地下亦三十六度，而嵩高正当天之中，极南五十五度，当嵩高之上。”［22］

嵩高，指嵩山，是阳城所在地。显然，朱熹所述与何承天之论在本质上是一致的，与阳城地中说的传统定义也不矛盾

元初赵友钦在《革象新书·地域远近》中，不但精心讲求地中的测量之术，还试图探讨阳城地中说与昆仑山地中说之关系，他指出：

“古者以阳城为中，然非四海之中，乃天顶之下，以为地中也。论四海之中，则昆仑为天下地平最高处，东则万水流东，西则万水流西，南北亦然。其山距西海三万余里，距东海不及二万里，则天下之地多在地中以西，地中之东则皆海也。故四海之内，不中于阳城。中于四海者，乃天竺以北，昆仑以西也。若天之所覆，通地与海而言中，则中于阳城矣。”

赵友钦之论，把天文上的地中概念与地理上的地中概念做了区分，他认为阳城地中是天文意义上的地中，而纯粹陆地意义上的地中则位于昆仑山的西边。昆仑山不是地中，它只是大地的最高处。赵友钦之论，概念是清楚的。

从地理的角度寻找地中位置，还可以得出其他地中学说，如汝阳天中说。明末方以智《通雅》卷十三《地域·方域》对此有所记述：

“汝阳之天中山，天之中也。舆地以河南为中，而汝宁又居河南之中，故汝阳县北三里，有山曰天中，云测影植圭，莫准于此。……或曰：或言此地夏至日中无影，非也，此地距北陆黄道十度，日晷恒在北，广州则无影耳。”

第2篇：天文学概念范文

【关键词】中学教育 高中地理 概念教学 方法策略

【中图分类号】G427 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）06（a）-0138-01

地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。地理概念是概括说明某种地理事物和现象的本质属性，或根据地理事物和现象的感性认识，经过思维、比较，分析综合和抽象概括而认识其本质属性。使学生正确理解、掌握和使用地理概急，是地理教学的基本任务。为了加强地理概念教学。高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。笔者认为，对地理概念要重在理解，理解它的内涵和外延，不应死记硬背。本人采用了下列做法。

1 要认真备好课

备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。如“生长期”这个概念，学生很容易把它简单地理解为“农作物能够生长的这一段时期”。但农作物的生长期则不仅与该地区的气温条件有关。而且与农作物的习性以及在农事上采取的措施也有关系。“梅雨”这个概念，不能仅仅让学生掌握春天夏初梅子黄熟时，我国长江中下游地区的连绵阴雨叫“梅雨”，还要使学生理解梅雨的成因及其对农业生产的影响。完整的“梅雨”概念，应包括梅雨的时间、地点、成因、天气特点、名称由来以及它在农业生产上的利弊等。

2 要进行实地观察

一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭园形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树，马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。

3 要抓住要点的词

表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。

4 利用先行组织者进行概念教学

奥苏贝尔认为先行组织是一种促进理解的教学策略。如学习“锋面”这一比较抽象的概念时，可用“暖水和冷盐水”相遇这一实验充当“先行组织者”：在塑料盒中间插入一隔板，两侧分别注入同体积红色暖纯净水（代表暖空气）与蓝色冷盐水（代表冷空气）。在向上抽出隔板后的数秒内，学生观察到冷暖水之间出现倾斜交界面，红色纯净水在上，慢慢的蓝色冷盐水和红色纯净水就会有一个倾斜的过渡带。学生对这个过渡带有了一定认识后，就可理解锋面其实不是一个面，而是冷暖气流交汇的一个倾斜过渡带，在近地面可宽达几十甚至几百千米。再如，学习“热力环流”这一概念时，先让学生回忆或体会，夏天教室里开着冷气，突然打开门，站在门口时会有什么感觉。或者，冬天时站在开着暖气的商场门口，会有什么感觉。然后再引入热力环流这一概念的学习。

5 用多媒体进行概念教学

多媒体教学是特指运用多媒体计算机并借助于预先制作的多媒体教学软件来开展教学活动的一种教学手段。地理新课程标准的基本理念要求要注重信息技术在地理课程中的应用。因为多媒体辅助教学能够创设教学环境让抽象的地理概念形象具体化，静止的概念动态化，枯燥的概念趣味化。许多地理概念都远离我们的日常生活，不易观察，缺乏直观的感性材料，学生很难一时充分理解并吸收抽象的地理概念，容易产生厌学情绪。多媒体辅助教学以视频图像、动画的形式演示出来，全面刺激学生的多种感官，让学生在图文并茂、声色俱佳的视频中，把抽象复杂的感性知识升华到理性知识，激发了学生学习注意力和兴趣，从而降低了学习难度。比如在讲解地理环境的差异性这节时，学生就对水平地域差异和垂直地域差异的概念容易混淆，再加上这些概念空间跨度范围比较广，在现实生活中很难获得直观形象的认识，很难理解这些抽象复杂的概念。所以在讲解概念前借助多媒体先欣赏一段不同地域的景观图像，并在欣赏时观察不同地区的自然景观在植被、地貌等有什么差异，这样更助于学生理解和掌握这些地域差异的概念。多媒体教学可以把语言、文字、声音、图像、动画和视频等集于一体，创设真实情景，营造身临其境的氛围，全面刺激学生的多种感官，所以多媒体作为一种现代化的直观教学手段更容易激发学生学习地理知识的积极性和主动性，从而提高了对地理概念的学习和记忆效果。

第3篇：天文学概念范文

关键词：高中数学；概念教学；分析问题能力

概念是反映对象的本质属性的思维形式。人在认识过程中从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，并加以概括。在教学中，我发现学生更愿意上习题课或复习课等，因为在这样的课堂上他们有事可做，学生也认为多做几个题，比听教师讲概念来得实在，很多学生对待概念课很随意，甚至不愿意听，总认为，概念不就是书本上的那几行文字吗？我自己看看就行了，老师何必要大费周折，讲得舌干口燥的呢？

那么，如何让我们的概念教学更有效？如何改变这种“教师上面唾沫横飞，学生下面昏昏欲睡”的现状？下面谈谈我的几点认识。

一、概念的理解以学生的生活常识为基础

数学概念多数是抽象、生僻的，直接抛出的话，学生一般不易接受，有时最多也就是死记硬背，然而当我们把这些概念和学生已有的背景知识结合起来，就会更加形象、具体，更容易被学生接受。如，在《基本不等式的证明》的教学中，学生在做用天平称量物体质量的实验时，发现天平制造不精确，两臂长略有不同（其他因素不计），他做了两次称量：把物体放在天平的左盘上，在右盘上放砝码使天平平衡，称得物体质量为a；第二次测量，把物体调换到天平的另一托盘子上，此时称得物体质量为b，该学生猜测物体质量是m=■。问题：把■作为物体的质量是否合理？若不合理，是偏大还是偏小？

设计意图：采用学生较熟悉的物理问题为背景实施教学，学生容易接受，产生兴趣，使学生学习本节课知识时自然且合理。

二、让学生了解概念产生的背景和条件

概念本身是具有严密性的，很多都有明确的规定和适用的条件。我在概念教学时会鼓励学生根据所给情境材料大胆地猜想，先给出自己对某个概念的理解，让他对概念形成一个最初的认识，而后再进行修改和补充。如，在《等比数列{an}前n项和Sn》的教学中：

问题：已知等比数列{an}的首项为a1，公比为q，求前n项和Sn。

分析：由等比数列通项公式Sn=a1+a1q+a1q2+…+a1qn-1①

①式两边同乘以q，得：qSn=a1q+a1q2+a1q3+…+a1qn②

由①-②得：（1-q）Sn=a1-a1qn

下面请学生完成Sn的推导。

请某学生上黑板板演，然后和其他学生一起探讨，纠正错误，最后得出正确结论。

设计意图：让学生暴露错误，再由学生来发现这个错误，引导学生积极主动地探究概念形成的条件，目的在于让学生在自查、纠错的过程中留下一个深刻的印象。

三、注重概念的辨析以及与相关概念的联系

1.概念的辨析

高中数学的学习，需要学生自主学习与探究，有些概念不是以单一的形式出现，这时就需要学生能够对概念进行辨析，认清这些概念的本质，那么对于它们的变形也就一切尽在掌控中了。

如，在《基本不等式的证明》的教学中，为了让学生进一步认识基本不等式，设置如下：

（1）当x>0时，求证：x+■≥2

（2）当x>1时，求证：x+■≥3

变式：当x>3时，求证：x+■≥3

设计意图：引导学生分析、研究问题，点拨正确运用定理，构建证题思路。

第（1）题巩固对定理的理解，学会应用定理解决某些数学问题。

第（2）及其变式则是对概念的辨析，是为了让学生更好地理解概念，认清概念。

2.相关概念的联系

数学知识的系统性强，前后联系密切，但是由于受学生思维发展水平和学生自主学习的主动性等因素的限制，在一定程度上削弱了知识间的联系，因此，教师在教学中要引导学生对一些有联系的概念或定理进行系统的整理，使得学生形成一个完整的知识体系。

四、重视概念的实际应用

俗话说“实践出真知”，学习的目的在于运用，所以适量的训练是必要的。然而学生的思维层次是由易到难、由简到繁，因此教师在设计练习的过程中要讲究技巧，克服达到目标和形式的单一性。题目不能过难或过易，应该由易到难、循序渐进，有梯度、有深度。就像爬楼梯，楼梯台阶太矮的话，学生爬了半天还是在底端；反之，如果梯度太大，就变成无法攀越的障碍了，这反而阻碍了学生思维的发展。另外，在进行解题训练时，请学生思考：这道题用到哪些知识点，哪些思想方法？经过这样一个过程，学生可以从中体会到做题的依据就是基本概念，也再一次巩固和认识了概念，并且在这个过程中也提高了学生分析问题的能力。

总之，要培养学生独立思考问题、分析问题的能力，就需要在平时的教学中引导学生解决问题时一定要有所依据――基本概念，把教学重点放在基本概念、基础知识上，引导学生在基础知识上下功夫。

参考文献：

第4篇：天文学概念范文

颁奖仪式后遇到《萌芽》主编，被誉为“新概念之父”的赵长天。1998年，赵长天借《萌芽》杂志发起“新概念作文大赛”，旨在鼓励年轻人追求一种与学校作文不同的作文观念，在写作中更自由地表达自己的思想感情。十年转瞬，“新概念”不仅发掘培养了韩寒、郭敬明、张悦然等“80后”畅销作家，更引起人们对中国多年来语文教育和作文教学的反思和调整，其“新思维，新表达，新体验”的理念可谓深入人心。

和赵长天简单聊了两句。他告诉我，接下去，他想把“新概念”的作文大赛拓展到小学。“你不知道现在小孩子的作文有多么假，内容假，情感假、形式假、语言假，什么都假！”赵长天对我说。“我最近当了几个儿童作文比赛的评审。那里面80%以上的作文，都是假话套话一大堆。比如，‘月饼吃到一半，我突然想到了汶川大地震’，这样的句子比比皆是。”

我一向敬佩赵长天推广“新概念作文”的激情和坚持，因此一听他的话就连连叫好，并当场表示愿意帮忙。然而几天之后，我却反悔了――原因在于我细细阅读了他塞给我的几本新概念获奖文集。

“我总会在深夜喝一杯coffee，然后就整夜整夜地写文字，写那些很哀伤很哀伤的句子写到泪流满面。看着那些哀伤的句子我整夜整夜地不能入睡。”“我约他来到酒吧，蔓延着一股浓密的酒气，是G1N。我们沉默着，喝着G1N。”“杜拉斯说当一个人开始回忆时他就已经老了。老了，我果然原来确实是在十五岁就已经老了呀！”“听过一首歌，叫《风一样的男子》，我想，用这个歌名来形容我再合适不过了。”……这样的文字，类似的调调，出现在绝大多数的获奖文章中。

这和我印象中的“新概念”太不一样了。这个作文大赛一直在强调，写作是一种自由的灵魂的舞蹈，教育者一定要还学生无边的创作的自由。难道，这种被高调赠予的自由，最终只让豆蔻年华的少年“自由”地沉浸在青春期综合征中不可自拔，做出千人一面的忧伤表情？我不知道他们笔下的生活――那些洋酒、香烟、通宵不眠的深夜，异性间嗳昧的搭讪――和他们的实际生活究竟有多少出入，也不知道他们日常的情绪是否真如他们在字里行间倾述的那般“颓废”、“苍老”、“忧郁”、“惶惑”……就算他们没有瞎编乱造，句句皆是肺腑之言，我也不支持这样的写作，更不赞成给这类写作过高的美誉。

这类文字在新概念获奖文集中所占比例如此之高，让我禁不住怀疑，“新概念”在反对中学生应试八股文的同时，自己也制造出了新的八股。这一新八股的内容，无非是玩些自怜自艾的抒情，抑或是围绕一些无聊的事絮絮叨叨一番：其风格，不是安妮宝贝式的“就这样。如此。悲伤。”，就是郭敬明式的“我总会忧伤地望着远方”，再不就是村上春树式的“她说失望就是这样无处不在，所以她迷上摇滚并且听激烈的manson”。现实似乎也为我的猜测提供了证据，即在“新概念”获奖和高考作文得高分一样，有一定的“模板”和“技巧”可循，这届有4名一等奖获得者居然同是来自于山东实验中学：同一所中学有2名学生获得一等奖的现象也非常普遍。

如果这种自怜自艾、无病的文风是新概念所崇尚的，那我就要旗帜鲜明地反对。我总觉得，十几岁的年轻人，还是心怀天下朝气蓬勃为上。狂妄一点无所谓，冲动一点无所谓，千万别年纪轻轻就一副看穿红尘的眼神。偶尔“为赋新词强说愁”一天下，不要紧，怕的是为自己那点儿小情小调得意不已，作茧自缚在一个极小的格局里。

第5篇：天文学概念范文

本文取郑樵《通志》“《易》虽一书，而有十六种学”之说，提出了易学之属中本有图学之种的易图学概念。依《易传·系辞》“拟诸形容，象其物宜”之说，认为以“棥薄ⅰ?-”符号构建的八卦和六十四卦本身即是易图，而《易经》则是一部由卦象 图下系附文字，有“图”有“书”经纬相错、动植相须的典籍。

本文着重探讨了易图的逻辑划分及其中有待商榷的几个问题。易图的逻辑划分，是把易图的全部对象按照一定的标准分类，明确地揭示易图概念的外延，从量的方面定义一个易图概念的适用范围。文中对易图的逻辑划分提出了“象数图”、“义理图”或 “易学卦象图”、“易学概念图”的二分法，就中讨论了“朱熹以黑白块替代卦爻符号创作卦象图缘何而起”、“黑白点和黑白块作图元素对后来易图创作的影响”、 “要慎用‘先天八卦’和‘后天八卦’的易图概念”、 “李挺之及朱熹卦变图并非‘先天卦 变’”、“‘太极图’划分中的问题”、“黑白点‘河图’、‘洛书’划分入易图的问题”、“‘先天图’划分中的问题”、“易学概念图名不举实之例”等八个问题。

笔者希冀以此文抛砖引玉，于易学研究中重视易图的分类研究，以便有助于易图学史的撰写。

前 言

一般谓“画出来的形象”为图。易图就是与易学内容有关联的图。《易传·系辞》： “拟诸形容，象其物宜”， 准此，由“棥薄ⅰ?-”符号构成的八卦和六十四卦本身即是易图。易学之有图，则易类之中别有图学之种。

易学思维过程是运用易学概念进行判断和推理的过程，有时因概念模糊或混淆概念，也会使思维过程发生混乱。 易图是易学中一个很重要的概念，同样，对易图的属、种概念内涵的揭示（定义）与外延的揭示（划分）弄不清楚，也会使易图学的思维过程发生混乱。例如，清儒江永于《河洛精蕴》中列“圣人则河图画卦图”，其实是在说他自己则朱熹黑白点《河图》排布所谓的“先天八卦方位图”。这与汉代人所说的“河出图”之间并没有同一关系。其病根则在于混淆了分属不同集合中的子概念。

南宋郑樵特别注重概念的属、种关系。他说：“学之不专者，为书之不明也；书之不明者，为类例之不分也。易本一类也，以数不可合于图，图不可合于音，谶纬不可合于传、注，故分为十六种学。”“学术之苟且，由源流之不分；书籍之散亡，由编次之无纪。易虽一书，而有十六种学，有传学、有注学、有章句学、有图学、有数学、有谶纬学。安得总言易类乎？”（1）对于易图的概念，如果说“唯《易》则无所用图，六十四卦二体六爻之画， 即其图矣”（2），则是对易图概念进行了限制。从易图学的发展史看，如此减少易图概念内涵的限制并不符合实际情况。郑樵虽然不对易图加以限制，主张易类之中当有图学，但是他“记有”（记今之所有者）、“记无”（记今之所无者）二分法的一般列举， 并不能揭示易图概念的全部外延。我们研究易图学，需要准确地运用易图概念进行判断和推理。

明确概念就是明确概念的内涵和外延， 易图的划分则是揭示易图概念外延的一种逻辑方法， 可以从量的方面帮助定义一个易图概念的适用范围。易图的划分，就是把易图的全部对象按照一定的标准分类。从象、数、言、意的角度划分，可分为象数图和义理图两大类；从易学卦象和易学概念的角度划分，又可分为易学卦象图和易学概念图两大类。笔者很是赞同郑樵对图与书关系的议论，他说： “河出图，天地有自然之象； 洛出书，天地有自然之理。天地出此二物以示圣人，使百代宪章必本于此，而不可偏废者也。图，经也；书，纬也，一经一纬，相错而成文。图，植物也；书，动物也，一动一植，相须而成变化。见书不见图，闻其声不见其形；见图不见书，见其人不闻其语。图，至约也；书，至博也，即图而求易，即书而求难。古之学者，为学有要，置图于左，置书于右，索象于图，索理于书。 故人亦易为学，学亦易为功。”（3）四库馆臣把易图学列入易象数学中之一宗，又谓“至宋而象数之中复歧出 图书一派”（4），此说并不符合《易经》由卦象图而作，易类之中本有图学的实际情况。本文试图就个人研究所得，举例探讨一下易图的逻辑划分及其中的问题， 不当之处，敬请方家赐教。

一 卦象图的划分及问题

卦象图就是用《易经》卦爻符号构成的易图（也包括一些省略卦爻符号，仅有卦名的易图。如《四正卦图》、《卦气六日七分图》、《卦气七十二候图》、《乾坤纳辰图》、《爻辰所值二十八宿图》等等）。卦象图中包括卦序图、方位图、卦气图、卦变图等多种。卦序图，如去掉《易经》六十四卦下所系卦、爻辞而得之《序卦图》，依《易传· 杂卦》所作之《杂卦图》等等；方位图，如《易传·说卦》的八卦方位图说（必是有是图方有是说）， 邵雍《观物外篇》所说“乾坤纵而六子横，易之本”之八卦方位图（即 一般所谓的“先天八卦图”），俞琰《易外别传》所列《乾坤坎离图》等等；卦气图， 如连斗山《周易辩画》依孟喜“十二月卦”说所作《十二卦气原图》，《易稽览图》以 四正卦爻配二十四气图，惠栋《易汉学》依《易稽览图》之说所画《卦气六日七分图》，朱震《汉上易传卦图》所列《李溉卦气图》等等；卦变图，如朱震《汉上易传卦图》所列李挺之《卦变反对图》和《六十四卦相生图》，朱熹《周易本义》所列《卦变图》，张理《易象图说》所列《六十四卦通变之图》，胡渭《易图明辩》所列《虞仲翔卦变图》等等。

卦象图的演变过程到了宋代， 出现了以黑白点或黑白块替代卦爻符号所作的易图。其中的卦象图，如《周易图》所载洪迈的《六十四卦阴阳倍乘图》、《六十四卦生自两仪图》， 朱熹《周易本义》所列《伏羲八卦次序》图、《伏羲六十四卦次序》图，俞琰《易外别传》所列标有“天根”和“月窟”字样的《先天图》等。 这样的卦象图，缘何而起？此种作图方法对后来易图的演变有甚么影响？等等，诸如此类的问题，是卦象图划分中需要加以研究的。于卦象图子概念的演变方面，出现了“伏羲八卦”、“文王八卦”；“先天八卦”、“后天八卦”等易图概念，这样的易图推演概念是如何而来的？如何理解和使用这样的易图概念？ 等等，诸如此类的问题，也是卦象图划分中需要加以研究的。这里仅就其中的几个问题，谈一下个人的看法。

1.朱熹以黑白块替代卦爻符号创作卦象图缘何而起？

对这一问题，有人认为是受到了刘牧黑白点《河图》、《洛书》的影响。 笔者对此表示赞同，但同时认为朱熹以黑白块创作《伏羲八卦次序》图和《伏羲六十四卦次序》图，则是源于所谓圣人一奇一偶叠加画卦的“加一倍法”。“来教又论黑白之位尤不可晓。然其图亦非古法，但今欲易晓，且为此以寓之耳。” “大抵曰仪、曰象、曰卦，皆是指画而言。”“仆之前书固以自谓非是古有此图，只是今日以意为之，写出奇偶相生次第，令人易晓矣。”“一画为仪，二画为象，三画为卦，则八卦备矣。此上若旋次各加阴、阳一画，积至三重，再成八卦者八，方有六十四卦之名。”（5）朱熹“自初未有画时说到六画满处”，用的是“一分为二”；“二分为四”；“四分为八”；“八分为十六”；“十六分为三十二”； “三十二分为六十四”的爻画“加一倍法”。 从其《伏羲八卦次序》图来看，连乾、兑、离、震四卦初爻为“一画”，以当阳仪；连巽、坎、艮、坤四卦初爻为“一画”，以当阴仪。 如果仍然沿用《易经》卦爻符号“棥薄?“--”作这样的图，初画阳仪的“一奇”四分之后为“棥保?傻鼻?⒍摇⒗搿⒄鹚呢猿踟常??趸?跻堑摹耙慌肌彼姆种?笠辔?皸”，则不可当巽、坎、艮、坤四卦初爻 （否则八卦变成了四乾卦、四兑卦）。朱熹改用黑白块创作卦象图的原因即在于此。

2.黑白点和黑白块作图元素对后来易图创作的影响

以朱熹为代表，改易黑白点或黑白块为易图创作元素，由于《易学启蒙》和《周易本义》的影响，而被后来的许多易学研究者所接受，从而这样的易图及其演变图归入了卦象图之属或易学概念图之属。元末至清初， 又有人把用黑白点或黑白方块所作之“先天八卦方位图”、“十二月卦圆图”图演变为“天地自然河图”、“古太极图”、“先天画卦图”、“来知德圆图”、“来氏太极图”、“伏羲心易发微泰极之图”等等。 正是由于这种易图作图元素的改变，方在朱熹之后见到了许许多多的易图，也正是由于这许许多多易图概念的演变，方使得易图逻辑划分的重要性，于易图学史中明显地突显出来。譬如，见于《道藏》的所谓“先天太极之图”究竟应该归入易图哪一类？如果是先有“古太极图”，而后以之演变出了“先天八卦图”，则应归入易概念图之属，如果是先有“先天八卦图”，而后以之演变出了“先天太极图”，则应归入易卦象图之属。 显然这是一个需要从因果关系方面弄清楚的问题。

3.要慎用“先天八卦”和“后天八卦”的概念

邵雍对“先天之学”和“后天之学”的界定是：“先天之学，心也；后天之学，迹也。”凡有文字卦画之“迹”者，皆当属于“后天之学”范畴，而不应该划入心易思维之学的范畴。“乾坤纵而六子横，易之本”，是“天地定位一节，明伏羲八卦”之图； “震兑横而六卦纵，易之用”，是“起震终艮一节，明文王八卦”之图。（6）“易之本” 和“易之用”，皆为文字《易传·说卦》所有， 所以，有迹的两幅八卦方位图，本无 “先天八卦”与“后天八卦”之名。之所以有此称名，则源于朱熹对邵雍先天之学的曲解。“盖自初未有画时说到六画满处者，邵子所谓先天之学也；卦成之后，各因一义推说， 邵子所谓后天之学也。”（7）邵雍主“八卦相错”说，本不以一画为仪、两画为象。其说以太极（一气）为一，两仪（天地）为二，四象、八卦（天之四象日月星辰，地之四象水火土石）为三，六十四卦为万（万物）。所谓邵子的“加一倍法”，本是接“八卦相错，然后万物生焉”之后，说以乾为祖变得六十四卦。何来“自初未有画时说到六画满处”的爻画“加一倍法”？又何时说此即为“先天之学”？“先天八卦”不先，“后天八卦”不后，所以应该慎用这样的易图推演概念。

4. 李挺之卦变图及朱熹卦变图并非“先天卦变”

“先天卦变”是邵雍独特的用以得到“乾坤纵而六子横图和《先天图》的卦变方 法。“一变而二，二变而四，三变而八卦成矣”（8），是以三爻乾（或坤）为祖逆爻序连续变卦，一变乾上爻变得兑，二变乾一、兑二中爻得离三、震四，三变乾一、兑二、离三、震四初爻得巽五、坎六、艮七、坤八。“一变而二，二变而四，三变而八卦成矣，四变而十有六，五变而三十有二，六变而六十四卦备矣”（9）， 是以六爻乾（或坤）为祖逆爻序连续变卦，一变乾上爻得夬，二变乾一、夬二之五爻得大有三、大壮四，三变乾一至大壮四之四爻得小畜五至泰八，四变乾一至泰八之三爻得履九至临十六，五变 乾一至临十六之二爻得同人十七至复三十二，六变乾一至复三十二之初爻得姤三十三至坤六十四。依此定义，虽然南宋有人谓李挺之卦变图为“先天卦变”（10）， 而朱熹的《卦变图》之下体又极力以乾、兑、离、震、巽、坎、艮、坤为序， 但是这样的卦变方 法均不属于“先天卦变”范畴，所以不能归入“先天图”之属。 至于俞琰《易外别传》中依朱熹《卦变图》所出之所谓《先天六十四卦直图》，则是一幅名不举实之图。

二 易学概念图的划分及问题

易学概念图是用以揭示易学概念内涵和外延的易图。如“乾知大始”、“坤作成物”、 “天尊地卑”、“日月为易”、“参天两地图”、“乾坤六子图”、“仰观天文图”、 “俯察地理图”、“刚柔相摩图”、“八卦相荡图”、“帝出震图”、“先甲后甲图”、“大衍之数图”等等。其中有重要影响的易图，有“太极图”、“先天图”等等。又许多易学著作中有源于“河出图”命题的易图棗“河图”，源于“洛出书”命题的易图棗“洛书”。

1.“太极图”划分中的问题

“易有太极”之太极为一单独概念，自刘牧、周敦颐等人就此易学概念拟图之后， 则易图学中的“太极图”就成了一个普遍概念，其子类有如刘牧《太极第一》图；周敦颐《太极图》；郑东卿《太极贯一之图》；林至《法象第一》、《太极一变》、《太极再变》、《太极三变》、《太极六变》等图；萧应叟《太极妙化神灵混洞赤文之图》；萧廷芝《无极图》；陈致虚《太极顺逆图》；李简《易有太极图》； 张理《太极生两仪之象》；陈应润《易有太极图》； 胡居仁《易有太极图二》；章潢《古太极图》；张介宾《太虚图》；高雪君《来氏太极图》等。

对“易有太极”之太极概念，《易乾凿度》说是“气形质具而未离”的“浑沦”， 郑玄注曰“易，太易也。”“太易，无也，太极，有也。太易从无入有。圣人知太易有理未形，故曰太易。”刘牧“太极者，一气也。天地未分之前，元气混而为一”之说及周敦颐“自无极而为太极”之说，即有本于此。“太极”为一气“浑沦”之有，拟诸形容，则以一“”象之。所以，一“”之象即为构建“太极图”的基本图形。准此，凡以一“”为“母”之易图，似皆可划入“太极图”之属。如林至一“”之《法象第一》及一“”之内二分、四分、八分乃至六十四分之图，皆冠以“太极”图名。又如张理一“”之内上画“棥薄⑾禄??-”之图，亦冠以“太极”之名。

对于先见于明初赵撝谦《六书本义》的《天地自然河图》（即后来被章潢收入《图书编》更名为《古太极图》之图），是否可以划入“太极图”之属？这是一个颇有争论的问题。 朱伯崑先生认为：“ 此图式，赵氏称之为天地自然之图， 即先天太极图”， “此先天太极图式，看来脱胎于《周易参同契》”，“其中所表达的思想&127;，……当出于陈抟”，“所以上面相传的图式，称为先天图，又称为天地自然之图。这个图式， 后来影响颇大。邵雍的先天八卦方位图，&127;即来于此。”（11）如果我们“控名以责实”，以 “先天太极图”为因，而“先天八卦方位图”即为其果，则此图当列入“太极图”之属； 以“先天图”为因，而“先天太极图”即为其果，则此图当列入“先天图”演变图之属。

从易图学发展史看，初爻画于外的《伏羲八卦图》（即一般所谓的“先天八卦方位图”） 先见于南宋杨甲《六经图》，而此“先天太极图”则先见于明代赵 为谦《六书本义》。 从逻辑推演的角度看，此图是仿林至《太极三变》&127;图而来（12），《伏羲八卦图》是因，而此“先天太极图”是果。如此，则此图当列入卦象图之属八卦方位图之种（是以黑白块替代卦爻符号所作卦象图之演变图）。

南宋有谓“先天太极一理”者（13），而邵雍《先天图》象天之六十四卦圆图及形地之六十四卦方图共七百六十八爻为“太极之全体”（14）。如此，就有人视《先天图》为一“”基本图形构建之易图（外“”内“”）。朱熹主张把《先天图》 内方图“拿出放外”（15）之后， 有人（如俞琰）则径直称《先天图》象天之六十四卦圆图为“先天图”，并以六十四卦圆图之中“虚处”为“太极”。《先天图》天地相函，地在天中，是一浑天象。圆内包方，是一“母包子”的太极系统，而单一的六十四卦圆图又是朱熹“母生子，子在母体之外”的太极系统。以林至《太极一变》 至《太极六变》图看，俱是子在母体之内。六十四卦圆图（内标以 “太极”之图），似不可以“太极”名其图。太极为大一， 两仪为大两，大一即大两。 太极一变， 两仪一太极；太极再变，四象一太极；太极三变，八卦一太极；太极六变， 六十四卦（万物）一太极。如此“母包子”太极系统之图，方可划入“太极图”之属。

2.“河图”、“洛书”划分入易图的问题

《易传·系辞》：“河出图，洛出书，圣人则之。”《论语·子罕》：“凤鸟不至， 河不出图，吾已矣夫。”孔子感叹生不逢时，天地无瑞应出现，不能法则其时以行其事。 “河不出图”之叹，是因黄河里曾经出“图”的传说而发。“凤鸟至”、 “河出图”，是圣帝明王时的天地瑞应，圣人会法则其时以行其事；“凤鸟不至”、“河不出图”， 则非圣帝明王之时，圣人唯有感叹而已。 孔子因“河出图”传说而有“河不出图”之叹。至于传说中自黄河水中出来的“图” 是何形象，则“自秦汉以来，未有能言其状者”（16）。如此，“河图”，就不会是一 个名以命实的实体概念，而成了一个空概念。汉代纬书多言“河出图”，如《尚书中候》言“东序河图”：“尧励德匪懈，……甲似龟背，袤广九尺，平上五色，上有列宿，斗正之度，帝王录纪，兴亡之数。帝乃写其文，藏之东序。”言“圣人则之画卦”：“神龙负图出河，宓牺受之，以其文画八卦。”言黄帝得“龙图、龟书”：“黄帝巡洛，河出龙图， 洛出龟书，曰威，赤文象字，以授轩辕。”伏羲、黄帝、尧帝皆得“河图”，“以其文”、 “赤文象字”、“写其文”，为有文字内容的一类“河图”棗传说中“河出图”的一类。准汉代纬书之说，似乎只有伏羲氏则之以画八卦的“河图”，与易学有关，而其他时代其他圣人所得“河图”，则与易学无关。对待如此形制湮泯“河图”的态度， 正可阕 疑。所以于宋代刘牧之前，无有依缘仿象以一时之臆见而断千古之疑者。 对于《系辞》中的“河出图，洛出书，圣人则之”这句话，一般则认为是圣人以此“神道设教”。 如《隋书·经籍志》说：“《易》曰‘河出图，洛出书’。然则圣人之受命也，……则有天命之所应。盖龟龙衔负，出于河、洛，以纪易代之徵。其理幽昧，究极神道。”唐代道士吴筠于《玄纲论·神道设教章》中说：“降鉴有道，乃锡斯文。故伏羲受图，轩辕受符，高辛受天经，大禹受洛书，神道设教兆

于兹矣。”北宋真宗朝的王钦若说：“天瑞安可必得？……陛下谓河图、洛书，果有此乎？圣人以神道设教耳。”（17） 老儒杜镐亦说： “此圣人以神道设教耳。”（18）可是，到了刘牧之时却对所谓天出有文字的“河图”、 “洛书”提出了看法：“天神言语，必当简要，不应曲有次第，丁宁若此”，“书载天神言语，陈列字数，实非通论。天何言哉？圣人则之，必不然也。”于是对圣人则“河出图、洛出书”以神道设教的说法提出了挑战。既然圣人不是则之天神言语而神道设教， 那么 “圣人云河出图、洛出书在作《易》之前”，就一定是“河图之数惟四十有五，……洛书则五十有五数”，“是知龙马之瑞，非伏羲不能昭格”，“河图，八卦垂其象也，故可以尽陈其位”，“太嗥乃则而象之， 遂因四正定五行之数，……遂定八卦之象。”（19）刘牧以“天垂自然之数”，“负于神龟”之五行数为“洛书”；负于龙马“其位有九”之数为“河图”。虽然刘牧本人也承认“龙图、龟书不载之于经”， 但是他仍然将此黑白点之图说成是“出于宓牺画易之前”的“河出图、洛出书”。 其理由有二：一是“前贤迭相传授”；二是“符于自然，非人智所能设”。 实际上“前贤迭相传授”的是“太一 下行九宫”之图（20）和“天地生成之数图”（21），但并不称之为“河图”或“洛书”。 一经刘牧如此命名之后，则“河图”、“洛书”对于天地生成之数和太一九宫之数来说，就成了实体概念，结果如此式样黑白点状的“河图”或“洛书”便作为“易图”名正言顺地出现在刘牧、朱熹及其后的许多易学著作中。从易图逻辑定义和划分的角度看，这样以点代数的所谓“河图”和“洛书”是否应该归入易学概念图之属，则又是一个颇有争议的问题。

首先，刘牧《河图》之实是“九宫数”，《洛书》之实是“天地生成之数”。严于名实，点数为图，九数以“图”名，十数亦当以“图”名。如此，“河图”为“河出图”之图，而“洛图”则不为“洛出书”之书。

其次，刘牧《河图》、《洛书》是数码映象图，并非传说中“龙马负图”或“神龟负书”空类之“实”（如同“天使”的画像一样）。元儒吴澄斥“马负一片之图而出于河，龟负一卷之书而出于洛”为非，即从载体方面看出了此种说法的错误。

第三，“河出图”为出于黄河之图，“洛出书”为出于洛水之书，此皆为传说中的祥瑞。黑白之点，奇偶之数，是何“瑞应”？

第四，《系辞》说伏羲仰观俯察、远取近取“以作八卦”，并非“画八卦”。刘牧亦说“易备七八九六之成数，而后能生八卦，而定位矣”，“河图陈八卦之象”，“龙图其位有九，四象八卦皆所包蕴”， “河图相传于前代，其数自一至九，包四象八卦之义”，“河图八卦，垂其象也，故可以尽陈其位”，“水数六除三画为坎，余三画布于亥上成乾；金数九除三画为兑，余六画布于申上成坤；火数七除三画为离，余四画布于巳上成巽；木数八除三画为震，余五画布于寅上成艮，此所谓四象生八卦也”（22）， 说的是伏羲则“河图”尽陈《说卦》“帝出乎震”八卦方位。刘牧以“—”为一画，“--”为二画，故说余三画为乾，余六画为坤，余四画为巽，余五画为艮，但又以四正卦坎、兑、离、震为三画，岂有圣人则“河图”画八卦以其中五卦皆画三画之理？刘牧又有“圣人无中得象，象外生意，于是乎布画而成卦”及“圣人观象画卦， ……仰观天而俯察地，近取身而远类物，六画之象既立三才之道斯备”说， 亦与伏羲则“河图”画八卦说矛盾。

第五，倘若《周易》之八经卦为伏羲则黑白点“河图”而画，那么《连山》、《归藏》之八经卦又是那位圣人则之什么而画？ 总之，笔者认为《系辞》所说“河出图，洛出书”的实质是神话传说。 这一出于汉代或汉代之前人的判断语词，是“自秦汉以来，未有能言其状者”的空类命题， 对此正可阕疑，而不应以一时之臆见出黑白点之图，并谓之为作《易》之本。

3.“先天图”划分中的问题

《易传·文言》：“先天而天弗违，后天而奉天时。”邵雍三十七岁移居洛阳之后把六十四卦方圆合一之《伏羲八卦图》易名为《先天图》， 则有取《易传》中“先天”这一概念。

邵雍《伊川击壤集》中有这样的诗句： “初分大道非常道，才有先天未后天。” “大道备人皆有谓，上天生物固无私。虽知同道道亦得，未若先天天弗违。”“能知同道道亦得，始信先天天弗违。”“先天事业有谁为，为者如何告者谁？若谓先天言可告，君臣父子外何归？ 眼前技俩人皆晓，心上功夫世莫知。”“身在天地后，心在天地前。天地自我出，自余何足言？” “人心先天天弗违，人身后天奉天时。” 可知，邵雍对《易传》所说“先天”的理解，是同《老子》中“有物混成，先天地生。 寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，故强字之曰道”、 “同于道者，道亦乐得之”、“道可道，非常道”等思想结合起来，所以他有“老子，知《易》之体者也”之说（23）。邵雍以独特的卦变方法得到方圆六十四卦合一的卦象图，并认为用这样的图可以表达“天地万物之理”，可以通过这样的图思维“有物先天地生”的“道”，故而易名为《先天图》。（ 实则此图为一卦变图，有卦画之迹，本为“后天之学”之图） 邵雍把依《说卦》“天地定位”一节之义所作八卦方位图， 称之为“乾坤纵而六子横”图。后人因《先天图》六十四卦圆图八贞卦有此方位，&127;即有所谓“先天八卦方位图”之称名。邵雍说八卦为“天之四象”（日月星辰）和“地之四象”（水火土石）， 本出于天地之后， 八卦何有“先天”与“后天”之分别？“起震终艮一节，明文王八卦也；天地定位一节，明伏羲八卦也。”（24）邵雍认为《易传·说卦》说了伏羲和文王两个八卦方位，并无“先天八卦”和“后天八卦”之说。可知，以“先天”概念命名“乾坤纵而六子横”图并非出于邵雍的本意。“先天之学”本为不可道之常道棗心学，具有 “有物混成，先天地生”内涵的易图，方可以“先天”命之。 《先天图》是专指六十四卦圆图象天六十四卦方图形地、“天地相函”有“天地万物之理”的易图而言，所以“先天图”应该是一没有子类的单独概念。所谓“先天图”有方图、圆图和方圆合一图三种图的说法，是不谙邵雍以“先天”概念命名易图本意的错误划分。

4.易学概念图名不举实演变之例

名即是概念，实是具体的事物。名是实的反映，有其名，当考其实。易图学发展过程中，出现了名不举实的演变，这亦是易图划分中要研究的问题。试举例讨论之。

第一 “帝出乎震”图。此图本《说卦》“帝出乎震”一节之义而作。《四库全书· 重修宣和博古图》所载隋十六符铁鉴、唐八卦铁鉴背面已有这样的图。 杨甲《六经图· 大易象数钩深图》载此图，称之为《帝出震图》。 朱熹据邵雍“起震终艮一节，明文王八卦”之说，易名为《文王八卦方位》图，并载之《周易本义》卷首。 一些术数书中又称之为《后天八卦方位图》。以所谓“文王八卦”或“后天八卦”命此图，皆是名不举实的演变。

第二 初爻画于里层中间有“阴阳鱼”的所谓“先天八卦方位图”。 由“阴阳鱼”之图可变得初爻画于外层的“先天八卦图”， 此图实为内外两层“先天八卦方位图”，内图初爻画于外，外图初爻画于里而已。

第三 外画六十四卦中间有“阴阳鱼”的所谓“先天图”。 邵雍《先天图》“天地相函”，地在天中。此图有天无地，实为内八卦外六十四卦两层卦图。

第四 外画“先天八卦”中画“后天八卦”里置“阴阳鱼”之“太极阴阳八卦图”。 知“阴阳鱼”为“乾坤纵而六子横”八卦图之演变图，则知此“太极阴阳八卦图”实为 三层八卦图。

以上从易学卦象图和易学概念图两个方面探讨了易图的逻辑划分及其中的八个问题。 笔者希冀以此引玉之砖，展开易图学的普遍研究。易学之河源远流长，于当今国际易学研究的大氛围内，深入的易学分类研究将势在必行。易类中图学的研究内容十分丰富，无论从象数的角度或从义理的角度看，都需要加强对易图学的研究，各类易学史和宋明理学史的撰写， 特别是易图学史的撰写，也需要有一定深度和广度的易图学研究成果。

注释：

（1）见郑樵《通志总序》、《通志·图谱略》

（2）见胡渭《易图明辩题辞》

（3）见郑樵《通志·图谱略》

（4）见《四库全书·易数钩隐图提要》

（5）、（7）见朱熹《答袁枢》

（6）、（8）、（9）、（23）、（24）见邵雍《观物外篇》

（10）见林至《易裨传》：“郭氏叙李氏象学先天卦变”

（11）见朱伯昆《易学哲学史》卷二

（12）见林至《易裨传》

（13）见《罗氏识遗》卷六

（14）见张行成《易通变》

（15）见《朱子语类》卷六十五

（16）见胡渭《易图明辩·河图洛书》

（17）见《资治通鉴》卷二十七

（18）见《宋史·王旦传》

（19）、（22）见刘牧《易数钩隐图》

第6篇：天文学概念范文

在中国古代没有“国画”的概念。如果写作中国画史，我们会发现所谓国画是一个后起的概念。

国画概念问题，首先要搞清这个词的词源和构建、演化过程。

国画概念的渊源何在？它不在中国古代的传统之中，中国古代的画就是画，它就是指所有的画，并不作中外的区分。如此问题就变得蹊跷起来。现在国画一词在中国得到广泛而普遍的接受、认可和使用，这又是因何为何？

若加思考，我们会发现只有当整个时代都进入现代化的进程以后，才出现了对民族和民族国家的意识；只有在这个现代化过程中各民族文化发生碰撞冲突时，各个民族才会着意强调自我的一种文化独立性和它的相对价值。在此之前，就画的概念而言，不会发生民族区分的问题。

国画的第一个概念是观念系统中的局部概念

在中国传统的政治、哲学思想中，最高的境界是天下，修身齐家治国从而平天下。天下是一个第一等的概念，国家的概念在天下的概念之下。古时君子若是天下不在掌握之中，才退而在“国家”的层次上作为。只有当天下不可为时，才会为其次，这个部分就是所谓的“国”。同样，在中国传统的学术中，所有的学问只有一种，就是经学，除此，只是小学:等而下之或前期准备的学识。古人做学问，就是孔子所说“为学也”，放诸四海而皆准、放诸天下而皆通的事理。因此，等到做一个具体个别国家事务的研究撰述之时，就是在讨论一个第二等的问题，是一个带有私自性的公共问题。因此，国学的提法就中国传统政治、哲学和学术的思想来衡量，也是一个二等问题。如果这个具体化个别化的过程是出自主动的进取，也许是现代学术日益科学化、算计化的结果，或者是现代绘画的日益在地域和文化上自觉的结果，如果是被迫，就有另外的问题需要面对。国画与国学概念相似，是被动现代化的结果，并不是一个主动的选择。由此，就引出国画的第二个概念，即一个文化的概念。

国画的第二个概念文化保守和文化对抗的概念

国画概念一经提出，即意味着中国人已不再认为中国的绘画是放诸四海皆准的全人类的一个普遍的概念，而只是艺术这个大概念在中国这个特殊地域之内的一种存在。中国的艺术只是艺术中的一种，除此之外还有其他国家的艺术，中国画只是画之一种，另外还有西洋画等等。而意大利人从不说本国的绘画是“国画”一样，他们不会把达芬奇的画称为意大利画，因为他们认为这种画是放诸四海皆准的，全世界人都应该这样画画。同理，法国的印象派不会把自己的画叫做法国画，只会说它是一种画派。因此，所谓国画或说一国之画，是在一个政治上受到压迫和侵害的国家中，由于国人的自信心受挫而产生的概念，它不是一个主动求取的概念，而是一个退守保全自我文化的概念。探究历史，国画一词出现之时，正是在中国开始在政治军事上失败，积贫积弱之后，一代初步了解社会并有自觉意识的中国人开始反省自身的时候。这种反省的集中体现就是洋务运动的思路，在这一全国性的检讨自己而求取于“西方技术”的过程中，开始对早已有的西洋画、洋画、油画等概念进行新的理解，由此可知国画的概念是面对外来刺激和威胁而作出的防御、保护、对抗反应。

国画的第三个概念是体制等级的概念

国画的第二个概念所针对的是外来压力，为保全自身与之相抗，而强调一个国家的、地区的独特风格，从而在内、外之际作出区分。而国画的第三个概念则是在本国范围内也作出区分。只把中国艺术中一部分用水墨表现的传统艺术形式冠以国画之称，而把其他所有组成部分仍以年画、漆画、壁画、剪纸等方式分别提出。与此同时，将这种以国画称呼的艺术列为中国艺术的最高等级，国画作为相对于“低级绘画”、民间绘画的概念而出现。考古发现证实中国自商周起就有了漆皮；在朝鲜境内乐浪地区也曾发掘出完整绘有昆仑山、西王母等图案的汉代漆器。为何漆画的历史如此悠久却不得国画之名？木刻年画曾经是中国广大农村的最为普遍的绘画，为何年画的使用如此广泛却不得国画之名？乃是因为将国画认作中国艺术中最具代表性、等级最高的一种，而非历史最悠久或流布最普遍的一种。只有中国艺术中已经成熟的、有高度成就的那种艺术形式才是国画，其他相对低级和简陋的艺术形式即使是中国特有甚或源远流长，也不能享国画之誉（即使它们未必简陋，更非低级）。由此可知，国画的概念实际上潜藏着一个体制概念、等级概念。

国画的第四个概念是传统的概念

国画还有一个意义是传统绘画。从英文翻译中可以反观这个意义。人们不会将国画按字面翻译为Chineseart，因为中国当代艺术中的油画、装置、行为都是Chineseart。国画在英文中的对应词汇是Chinesetraditionalart，译回中文就是指一种“中国传统风格的绘画”，一种注重中国延续研究和传承的绘画。问题又出现，难道漆画、年画不是中国传统的艺术？为什么只有这种水墨绘画才被称作传统。油画传入中国百年，是外来的艺术形式；实际上，已被国人视为国画起源的楚墓龙凤人物帛画，竟是以带油性的材料画在布上，也就是所谓“油画”的一种。照此看来，现在我们称水墨绘画才是国画，原来是个“概念误读”。但这样的错误又如何可能？“错误”在文化中间并不存在，存在的是理解的差异和变动。因此，国画的第四个概念，其中隐藏和深含着国人对于本国文化遗产的判断。

国画的传统概念表明，中国对于艺术的理解是和西方、印度等其他文化中间的对艺术的理解不一样的。也就是说，在人类历史上曾有过不同种类的对艺术的理解和对艺术进行价值判断的系统，虽然今天它们在整个世界范围内已经不占中心主流地位。现写作作艺术史，其实都是以典型的欧洲艺术观念为基础。因为艺术史的写作方法，从社会背景分析到风格转换研究，均是以希腊-基督教传统艺术观念和史学方法为宗。正是在19世纪的德国发生了这样一门学术叫做艺术史，而这个概念在以后传到世界各地，包括中国。

中国用这种外来的概念和观点反过来写作中国的艺术史，在外来语词的框架下讨论对自己艺术的理解。随着在鸦片战争和甲午战争的失败，随着和新文化运动的兴起，这些来自西方的概念经过翻译后已经沉淀为现代汉语系统的一大部分，已经被我们广泛而普遍的接受。比如国画院一词中的画院，它已不是中国古代的“武英殿”的意味，而是以academy（学院）之义出现，这是来自于西方、来自于希腊传统和意大利艺术史语汇的学术概念。而这个外国的概念竟然套用于“国画”，这时，重新检讨、理解和追究国画的概念就变得必要。凭什么、为什么我们会单单选择它作为中国艺术的一个代表，作为传统中独特的重要的需要加以延续和发扬的部分。这就需要重新考虑和探讨“艺术是什么”这样一个基本的问题。

第7篇：天文学概念范文

一、借助观察情境

观察是获得知识的基本途径，观察能力同样也是初中生必须具备的数学能力之一。初中数学概念引入教学过程中，教师应当借助观察情境帮助学生形成直观印象，从而顺利达成教学目标。

例如七年级上册“丰富的图形世界”一章教学过程中，棱柱概念引入时，教师可以用粉笔盒为例，请学生观察粉笔盒，思考粉笔盒的侧棱、底面、侧面分别有什么特点？借助于形象直观的实物展示，学生很快就能发现：粉笔盒是四棱柱，它的所有侧棱长相等，上、下底面形状相同，侧面形状都是平行四边形。通过这样的观察，顺利导入棱柱概念，学生加深对直棱柱相关知识的印象，进一步提高对棱柱概念的认识，可谓一举两得。

对于刚刚步入七年级的学生来说，数学学习难度骤然加大，如果教师不能采取行之有效的策略实施概念导入，容易让学生从初一开始就产生畏惧心理，不利于今后数学教育活动的开展。观察是学生认识世界、感知概念的有力途径，引导学生观察实物模型，有助于他们认识概念的基本属性。选择观察对象时，教师可以就地取材，也可以根据教学需要事先制作，尽量以贴近教学内容为宜。

二、联系身边现象

数学来源于生活，理当回归生活。《义务教育数学课程标准》指出：数学与人们的生活息息相关，数学广泛应用于社会生产和日常生活的方方面面，课程设计应当重视学生已有经验，贴近学生生活，让学生从实际背景中抽象出数学问题。初中数学概念引入时，教师应当尝试联系学生熟悉的身边现象，让学生感受到数学与生活息息相关。

以八年级上册函数概念导入为例，教学实践中，本人先使用多媒体课件出示了一幅欢乐谷摩天轮图片，随后提问：同学们一定不会对摩天轮感到陌生，但是你们有没有思考过，游客坐在摩天轮上，随着时间的变化，游客离开地面的高度是如何变化的？一开始，很多学生笃定地认为摩天轮上升高度与旋转时间一定成正比。本人出示了一张反映摩天轮上一点高度y（m）与旋转时间x（min）之间关系的数据图，学生发现，随着时间的变化，摩天轮离开地面的高度不一定是正相关，但是对于给定的时间x，相应的高度y是确定的。当学生发现这一点之后，本人立即趁热打铁，导入函数概念：在上面的例子中，有两个变量，给定其中某一个变量的值，相应地就确定了另一个变量的值。一般地，如果在一个变化过程中有两个变量x和y，并且对于变量x的每一个值，变量y都有唯一的值与它对应，那么就称y是x的函数。由于有之前熟悉的生活事例作铺垫，学生很快掌握了函数概念。

三、采用类比方法

类比思维是现在提及次数较多的一种数学思维能力，通俗意义上理解，类比就是通过发现某几个事物在内部属性方面具有的相似点，从而推测这几个事物在其他方面也具有相同点的一种思维方式。类比是一种重要的思维方式，同时也是引入概念的重要手段。初中数学知识每一章节、每一知识点之间并不是相互孤立的，而是彼此联系、前后呼应的，不同数学情境可能需要运用相同概念，新知识和旧概念之间一定具有相同点或不同点，教师应当采用类比方法，在新旧概念之间建立联系，帮助学生发现新知识，顺利导入概念。

第8篇：天文学概念范文

关键词 概念教学 概念建构 生物学教学

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

掌握生物概念往往是学生获得成功的第一步。如何有效地帮助学生掌握好生物概念？在生物概念教学中教师应注重“体验式”教学的运用，使生物概念的学习水到渠成。

1 引发认知冲突，体验中引入概念

韦钰博士在《探究式科学教育教学指导》一书中指出：“心理学通常以人们掌握概念的途径不同将概念分成日常概念和科学概念。日常概念也叫模糊概念或前科学概念,它是在日常交往和个人经验的积累过程中形成的，因此这类概念的内涵中有时包含着非本质特性，而忽略了本质特性。”例如有些儿童认为鸟是“会飞的动物”，把蜜蜂、苍蝇都看成鸟，而不同意鸡、鸭也是鸟。

由此可见，日常概念在科学概念的建构中会产生影响。引导学习者建构新的概念的关键是直面日常概念，引导体验探索，引发认知冲突，让学习者将原有的日常概念与科学概念进行比较，充分认识两者之间的差异，意识到原来概念的异常和欠缺，从而产生激烈的心理斗争，对原有的日常概念萌生不满和纠正的强烈动机。

例如，在“传染病”一课教学中，A教师利用如下方式进行课堂引入：

活动：猜猜“它”是谁？

教师提示1：2003年的春天，“它”来了！

同时提醒：那一年，我们许多医务工作者奋战在抵抗‘它’的第一线。

大部分学生猜想得出：它是非典。

教师提示2：2008年的春天，“它”来了！

同时提醒：那一年，很多孩子手、足、口长着红色小疙瘩，发着烧。

部分学生猜想得出：它是手足口病。

教师提示3：2009年的秋天，“它”来了！

同时提醒：那一年，我们没有疫苗，我们研究疫苗，我们注射疫苗。

部分学生猜想得出：它是流行性感冒。

教师总结：非典、手足口病、流感都是传染病。它们的到来为什么能让人们感到异常恐惧呢？进而引入课题。

A教师的这种引入方式，联系生活实际，启发学生的思维，激发学生的兴趣，能够高效顺畅地引入新课。但在随后的教学中，当学生被问及“在我们平时生活中，还有哪些疾病属于传染病呢？从生物学角度分析，我们如何来区分传染病和非传染病？”时，学生思辨后的举例和回答还是表现出了一定的错误。错误的根源是，学生可以依靠生活中的宏观经验，举例说出熟悉的疾病，但是由于对病原体缺乏直观的认识，不能正确理解“传染病”和“非传染病”的本质区别。

面对上述情况，不妨这样改变：教师在课前稍作准备，在不让学生知晓的情况下，预先用白色的粉笔涂抹自己的右手掌，上课时，预设情境如下，“今天，是我们双方的初次相识，很高兴我将在大家的配合下完成今日的学习。我国是礼仪之邦，历来讲究互敬互重。我想请一位同学作代表，通过握手对初次见面表达一下友爱”。学生代表很开心地与笔者握手。随后，笔者请他向全体同学展示他的右手掌。全班顿时哗然。在表达歉意并递上毛巾的同时，笔者说：“老师的友爱绝不虚假。之所以要设计一个小圈套让同学体验一下，是因为，生活中有一些疾病，它能悄无声息地在人与人之间及人与动物之间传播，这就是我们今天学习的主题——传染病。”笔者又举例到，“在某次西班牙与敌人的军事战争中，一个患有天花传染病的士兵和用过的地毯被当做‘战利品’故意留在战场，被敌军轻松缴获，敌军由此匪夷所思地大败……有人说：一个染有天花的士兵比一支军队的威力还强大。一个染有天花的士兵为什么比一支军队的威力还强大呢？这块小小的地毯与我们家中的地毯有什么不同？”然后设计问题链如下：引发传染病的源头是什么？握手活动中，掌心中的粉笔灰相当于什么物体？何谓病原体？你所了解的病原体有哪些类型，有何特征？在我们平时生活中，还有哪些疾病属于传染病呢？从生物学角度分析，我们如何来区分传染病和非传染病？……

有些生物概念比较抽象，学生需要有一个理解的过程。教师让学生在体验的过程中进行感悟，从而加深对概念的理解。一旦学生产生认知冲突，就会认识到原先对概念的认识具有盲点，接着就为进行新的概念建构奠定了良好的心理基础。

2 提供具体类比，体验中形成概念

帮助学生建立概念，教师需要想方设法因势利导，促进学生进行各类建构活动，从而建立新的概念。在体验中类比是一种行之有效的常用方法。

例如，在“传染病”一课教学中，围绕传染病流行的三个基本环节，A教师利用如下方式进行教学。

请同学们先自学课本相关内容。请同学用“_____ =______+______”的方程模式总结三个概念。同学先后总结如下方程：

传染源=患者+携带者；

传染源=病原体+易感人群；

传染源=病原体+一切；

传染源=病原体+生物；

传染源=病原体+易感人群和动物；

传染源=病原体+携带体；

传染源=病原体+人和动物。

课堂中，同学对这个模式表现出了高涨的热情，气氛热烈，思维活跃，师生进行了多次讨论和总结，最终敲定了结论。但此活动仅对“传染源”这一概念进行了分析且耗时较长，用概念解释概念的现状比较突出，导致学生对传染源、传播途径、易感人群概念的内涵和外延的理解仍模糊不清。对此，笔者在教学中进行了尝试，利用一些印有图像的卡纸，用磁铁布置在磁性黑板上，请同学用随机选取拼图的方式类比学习，通过拼图来体现概念。

传染源：是指能够散播病原体的人和动物，见图1。

传播途径：是指病原体离开传染源,到达健康人所经过的途径，见图2。

易感人群：对某种传染病缺乏免疫力而容易感染此病的人群，见图3。

实践证明：学生对这类拼图活动也比较感兴趣，热情很高。活动过程中，对三个概念可以比较形象的图片类比分析得出，如：A和C，A和D，B和E，B和F等组合都是传染源。G和C，H和C，I和F等组合都是传播途径，若用文字概括，可以得出“传染源是携带有病原体人或动物，简写为：传染源=病原体+人或动物”，“传播途径是携带有病原体的各种媒介物质，简写为：传播途径=病原体+媒介物质”的结论。概念的本质特征得到了强化，避免了其他干扰因素的影响。有此可见，概念的建立必须源于丰富的事实和材料，然后运用综合的思维，掌握概念，并能将其汇入到科学主题结构之中。

3 运用综合归纳，体验中深化概念

新的概念建立后，整个概念建构并没有真正完成，学生在实际的应用过程中往往会出现概念之间混淆的情况。这就需要教师在教学过程中组织切实有效的综合归纳的体验活动，使学生在体验活动中不断地运用新建概念，把那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳，将单一的新建概念按照逻辑关系放在一个概念系统中，使之真正成为一个概念体系的有机组成部分。只有这样，学生学习的概念才不会是呆板的死的概念，而是立体的、具有发展性的、有生命的概念。

在“传染病”的教学中，涉及到的概念较多，概念之间有的相互对立却又彼此联系，有的看似相同却又互有区别，不同的概念所处层次级别不同。在教学中，笔者改变一贯使用板书总结全课概念的习惯，及时指导学生对一些相关概念进行对比、归类，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，使概念清晰化和系统化（图4）。学生在构建导图的体验中把概念系统化，更好地发挥左右大脑的作用，让学习变得轻松愉快！

通过体验活动建立概念的形式很多，模型的建立、实验的开展、手势的比拟都是不同形式的体验。量一量、画一画、摸一摸、跳一跳等更是最直接的体验。当然，在课堂概念教学中，针对一个概念的讲解，教师也可以采用多种方法结合使用，如理清概念的内涵和外延、掌握概念的定义原则、定义符号等。让学生终身受益的是学习、探索的过程，只有学生亲历体验才能把概念学得更好、更有意思、更有效。新课程改革行进到今天，核心概念在理科教学中的地位和作用已经越发凸显和重要。在初中生物概念教学中，教师只有不断创新，不断改进教学方法，才能提高概念教学的水平，实现课堂概念教学的有效性。

参考文献：

［1］ 韦钰，P.Rowell(加).探究式科学教育教学指导［M］．北京：教育科学出版社，2005：10.

［2］ 胡玉华.基于核心概念建构的生物学新课程教学［J］.北京教育学院，2011.

第9篇：天文学概念范文

关键词　康德 美学 图式 协调功能 典范功能

中图分类号　I01；B83－0　文献标识码　A　文章编号　1000－7326(a009)02－0136－05

康德的三大批判是一个完整的哲学体系，美学的判断力批判构成了三大批判不可或缺的组成部分。以往关于康德美学的讨论大多集中在美与崇高以及趣味判断力等问题上。晚近的一些研究向我们提出了新的考察康德美学的思路。特别是一个充满争议的概念――图式。为我们审视康德美学提供了一种新的视角。从康德美学的研究现状来看，图式论的角度尚未引起足够的重视，很多人认为这只是一个康德认识论的范畴，与美学无关。图式概念的重要性，可以从两个方面来看。首先，从康德哲学来看，图式是协调知性和感性的中介环节，由此构成了人类主体认识的可能性；其次，从美学角度看，无论在康德美学还是后来的德国美学传统中，图式都作为一个极其重要概念或方法论加以强调。特别是在康德以后的美学、艺术史和文学理论中，有不少重要的理论发现均与图式论有密切关联。比如，贡布里希造型艺术理论，就直接运用了康德关于图式的学说；再比如，伊瑟关于阅读现象学的讨论，也经常以图式论展开；更不用说瓦堡学派、格式塔心理美学、发生认识论等其他理论了。所以，无论从康德美学自身，还是从后康德美学的发展来说，图式论都是一个思考美学的重要路径。

一、认识论中的图式

“图式”(schema)一词源自古希腊文，原意是形象和外观，后来转义为对最一般的基本特征的描绘，或略图、轮廓、抽象图形等。在德语中，这个词有多种意义，如姿态、姿势、格式塔、体形、形式。在康德之前，图式还没有获得明确和特定的哲学意义。康德于1781年的著作《纯粹理性批判》一书中，创造性地把图式一词引入其先验哲学，从而使之成为一个具有特定意义的哲学概念。现代哲学和各门学科对这个术语有许多不同的译法，如模型、范型、格局、范型、构架、构型、范式、图型、图像、公式等等，例如：“在修辞学中，图式就是形式、形状、形体。”历史地看，康德图式的源头一直可以追溯到柏拉图的理念范畴。但是柏拉图的理念来自神，世界的一切万物都是理念的摹本；而康德继承柏拉图的理念，形成一种先验概念――图式。但需要指出的是，图式并不是来自神，而是人类本身隐藏在心灵深处的一种技艺，是主体的一种先验能力，它彰显出主体的认识功能。在康德看来，正是由于主体具有这样的先验图式，所以认识才得以可能。“图式论是康德回答如何的问题，但不是简单地从知性方面，而是从知性如何调和直观给予，致使客观判断得以可能的问题。”由此可见，在康德哲学的认识论框架中。图式的重要性体现在它是连接知性思维(概念)同感性直观的桥梁，缺乏这个关联环节。认识将无法展开。

值得注意是，在康德认识论构架中，感性是心灵被刺激而接受表象的能力，它不能思维；而知性又是心灵从自身产生表象的能力，它不能直观。这两种能力，分而治之都不能单独产生知识，只有将感性和知性综合统一，把直观提供的感性材料组织到逻辑形式的概念系统中，知识或认识才得以产生。所以康德说，思维无内容是空的，直观无概念是盲的。图式则是改变两者“空”和“盲”的中介。康德强调指出：“必须有一个第三者，它一方面必须与范畴同质，另一方面与现象同质，并使前者应用于后者之上成为可能。这中介的表象必须是纯粹的(没有任何经验的东西)，但却一方面是知性的，另一方面是感性的。这样一种表象就是先验的图式。”进一步，康德强调：“图式就其本身来说，任何时候都只是想象力的产物。”它的任务乃是调和以下两个层面，一是范畴的概念普遍性的时空形式，一是经验的时空活动，因此，在康德认识论中，可以说图式具有极其重要的功能。

为什么图式是想象力的产物呢?因为它具有构造形象的能力。所谓想象力，就是知性和感性、概念与直观联结的心理机能。康德在其《人类学》一书中明确指出，想象力是具有生产性的，体现为经验之前的原创的表现功能。由此来看，想象力已经不再是从希腊到笛卡尔所强调的单纯复制或摹仿。想象力被赋予一个最重要的机能，那就是对精神领域的感性、知性和理性加以综合。想象力是心灵的一个活动过程，难以被人察觉，是先验的时间规定被呈现出来的过程：“我们知性的图式法，在其应用于现象与单纯的形式而言，乃是隐藏在人类心灵深处的一种技术，其活动的真相是自然所决定不会让我们发现或窥测的。”“它是一种艺术、一个过程、一个任务、一个建造，但是我们对它怎么运作知之甚少。”由此可见，图式和想象力对康德来说都是一种心灵功能，想象力是盲目的，它必须通过自身的产物――图式――来进行感性直观和知性的联结。康德认为图式不是来自知性范畴，也不是来自感性经验。而是来自主体的先验创造性的想象力。张世英解释说，想象力给概念提供一个图式、一个略图，但此图式或略图并不是就是感性形象。所以，图式作为想象力的综合能力，是一种潜藏于心灵深处的创造力，这种创造力就是对直观进行综合的能力或艺术。正是这种能力，才能使知性通向感性从而获得客观现实。

二、美学中的图式协调功能

康德认为，心灵的能力都可以归结为来自同一个根源的知、情、意这三种能力，由此建构了批判哲学的理论(认识)、实践(道德)、审美(美学)三大组成部分。文德尔班指出：“在心理活动中表现形式区分为思想、意志和情感，同样理性批判必然要遵循既定的方法，分别检验认识原则、伦理原则和情感原则。”在这个三分结构中，康德的美学又具有特殊的意义，因为它“意在重新结合被其他两个《批判》所割裂开来的自然与自由的世界。”可以说，康德美学为其思辨理性和实践理性之间建立了一座桥梁的可能，而审美判断力作为主体的一种能力，既与人的认识相关，又和人的道德实践相关。所以，康德的美学作为其批判哲学不可或缺的一个组成部分，是其全部批判工作实现的关键环节。

假如说美学在康德批判哲学中具有协调思辨理性和实践理性两大批判的功能，那么，在思辨理性中所强调的图式概念又与美学的判断力批判有何关联呢?这个问题在康德美学研究中往往被严重忽略了。在康德《判断力批判》的文本细读中，我们注意到，第一，康德在其美学中也运用了图式概念；第二，图式在康德美学中有不同的意涵，但最基本的用法凸现了两种不同的意义，一种是使审美判断得以可能的图式，另一种则是作为典范、范式、模型的图式。由此出发，我们大致有了一个探究康德美学的图式概念的基本理路。同时，更为重要的是，我们必须联系康德在思辨理性关于图式的基本规定来解析美学中的图式论，由此全面地把握康德美学中图式概念的基本意涵。以下先讨论前一种图式的美学意义。

康德美学中，图式的功能往往与审美规范概念相近。在康德看来，审美规范观念是一个个别的直观(想象力)，代表着我们的判断标准，人的审美规范观念必须与理性观念相结合才能构成审美理想。审美规范的观念是由想象力产生的不确定感性概念图式，它就是审美的先验综合判断，即“无目的的合目的性”得以成立的根本因素。康德指出，对美的对象的注意能激发理解力和想象力的和谐相互作用。正是在这两种能力复杂的相互作用中，才产生那种特殊的审美愉快，而正是这种愉快引发了“这是美的”的判断。由于理解力和想象力是人所共有的，因此这种判断正当的要求也就是“人同此心、心同此理”，这就构成了所谓的审美共通感。

康德论述了两种形态的美学图式：一般鉴赏的图式与崇高的图式。前者是想象力和知性在无概念条件下的图式化，后者则是想象力与理性的图式化。先看前一种判断中的图式。在康德看来，鉴赏判断重要的特征在于想象力自由地与知性的合规律性相互激活，也就是说，美的对象的判断是想象力与知性的协调。他写道：

一切判断的主观条件就是作判断的能力本身，或判断力。就一个对象由以被给予的某个表象而言来运用判断力，这就要求两种表象能力的协调一致：也就是想象力(为了直观和直观的多样性的复合)和知性(为了作为这种复合的统一性表象的概念)的协调一致。既然这判断在此不以任何客体概念为基础，那么它就仅仅在于把想象力本身(在一个对象由以被给予的表象那里)归摄到知性一般由以从直观达到概念的那个条件之下。就是说，正是由于想象力的自由在于想象力没有概念而图式化，所以鉴赏判断必须只是建立在想象力以其自由而知性凭其合规律性相互激活的感觉上。

《判断力批判》的英译者之一普鲁哈尔在解释这段话时注释道：康德的意思是说，在鉴赏判断中，想象力本身是归摄于知性，严格说来，想象力是归摄于知性本身(不确定的)图式化，这种不确定的图式就是康德所提到的那个“条件”。换言之，“审美的判断力在评判美时将想象力在其自由游戏中与知性联系起来，以便和一般知性概念(无需规定这些概念)协调一致。”这就是审美判断图式化的过程。必须注意的一点是，审美判断不涉及特定概念，是没有概念的想象力图式化。这就是美的对象所引起的状态，或者说，美的对象的审美规范体现为想象力与无概念的知性之间的协调游戏，因而引发了美感。在这里，有一些复杂的关系必须加以考虑。一方面，康德说图式是想象力的产物，也就是说，图式经由想象力来实现其协调功能；另一方面，他又指出了审美判断不涉及概念，因此知性与想象力之间有某种需要协调的任务。其中，照普鲁哈尔的说法，审美判断的条件乃是想象力与知性的协调运作，而这种运作也就是将想象力归摄于知性本身的不确定图式化。即是说，将想象力涵盖到知性之中正是图式化的功能。结合康德在认识论讨论中所强调的图式对知性和感性两种认识功能的协调机能的说法，同理。图式在审美判断中也承担了协调想象力与知性的和谐运作功能。由此我们可以得出一个初步的结论，没有图式化的功能，想象力与知性在审美判断中便是分裂的，不可能形成整体的审美判断。

不同于一般鉴赏判断的图式，崇高判断的图式不是想象力和知性的自由协调，而是想象力和理性的联结的图式化。关于崇高康德有许多描述，诸如数学的崇高和力学的崇高，“绝对地大的东西称之为崇高。”但康德突出了崇高的一个重要特点：在崇高对象中也可以大到无形式的，“仿佛对我们的想象力是性的”。较之于美的对象引起主体的和谐游戏的心理状态，崇高在数学和力学的巨大无限中引发了一种特有的从痛感向的转化。“审美判断力在把一物评判为崇高时将想象力与理性联系起来，以便主观上和理性的理念(不规定是哪些理念)协和一致。”所以崇高感与其说是对象的物理上的特征，毋宁说是主体的心灵上的特征。因此康德又指出崇高还涉及主体的教养，经由文化教养的濡染而称之为崇高的东西，对于粗人来说只是会显得吓人。所以崇高的判断比美的判断更需要文化教养，更多地唤起主体的理性观念。康德写道：

对于崇高情感的内心情调要求内心对于理念有一种感受性；因为正是自然界对于这些理念的不适合中，因而只是在这些理念以及想象力把自然界当作这些理念的一个图式来对待这种努力的前提下，才有那种既威慑着感性、同时却又具有吸引力的东西：因为这是一种理性施加于感性之上的强制力，为的只是与理性自身的领地(实践的领地)相适合地扩大感性，并使感性展望那在它看来为一深渊的那个无限的东西。

康德坚信，美似乎被看作某个不确定的知性概念的表现，崇高却被看作某个不确定的理性概念的表现。这些概念在审美判断中都是不确定的，并不像认识论中想象力的图式把直观归摄于特定的概念下，不涉及特定概念的应用。特别是康德强调，审美判断力在把一物评判为崇高时将想象力与理性联系起来，以便主观上和理性的理念协调一致。自然界超越知性能力所能把握，以致想象力和理念把自然界当成这些理念的图式，经由理念和想象力来加以把握。这里我们清楚地看到，崇高的审美判断是图式联结想象力与理性的结果，图式使二者协调统一以达到崇高的审美判断。

至此，我们可以看到康德图式概念从认识论到美学的一以贯之的逻辑，那就是图式作为一个中介性的第三者，其功能是使认识活动和审美判断得以可能的重要环节。它的功能在认识和审美中都是承担了协调不同层面的主体能力。在美感判断中，图式协调了想象力与无概念的知性，使两者和谐自由地运作；在崇高观照中，图式是想象力与理性观念之间的调停人，正是经由图式的调停，想象力与理性观念达到了和谐一致。这样以来，我们对康德美学关于美与崇高判断的解释就更进了一步，其中图式所承担的协调中介功能便被凸现出来。这个问题在康德美学的很多讨论中却没有足够的重视，更缺乏深入的研究，这是令人遗憾的疏漏。

三、美学中图式的典范功能

在康德美学中，图式概念还有另一个独特的用法，意为典范、范式或模型。图式概念的这一用法又与康德美学的另一重要概念“天才”概念密切相关，或者更准确地说，典范就是天才的产物。正是天才创造出了具有典范性的作品，形成了典范或范式。受制于启蒙运动的感召，同时又沐浴了浪漫主义的思想养分，康德的美学思想中带有显著的精英主义倾向。他坚信艺术是一种创造性的活动，而创造性的活动有赖于天才的艺术家。那么，天才究竟在艺术中起到什么样的作用呢?康德说：

天才就是给艺术提供规则的才能(禀赋)……天才就是天生的内心素质，通过它自然给以艺术提供规则。……天才1)是一种产生出不能为之提供任何确定规则的那种东西的才能。而不是对于那可以按照某种规则来学习的东西的熟巧的素质；于是独创性就必须是它的第一特性。2)由于也有可能有独创的胡闹，所以天才的作品同时又必须是典范，即必须是有示范作用的；因而它们本身不是通过模仿而产生的，但却必须被别人用来模仿，即用作评判的准绳或规则。3)天才自己不能描述或科学地指明它是如何创作出自己的作品来的，相反，它是作为自然提供这规则的；因此作品

的创造者把这作品归功于他的天才，他自己并不知道这些理念是如何为此而在他这里汇集起来的，甚至就连随心所欲或按照计划想出这些理念、并在使别人也能产生出一模一样的作品的这样一些规范中把这些理念传达给别人，这也不是他所能控制的(因此天才这个词也很有可能是派生于ge－nius，即特有的、与生俱来的保护和引领一个人的那种精神，那些独创性的理念就缘起于它的灵感)。4)自然通过天才不是为科学、而是为艺术颁布规则；而且这也只是就这种艺术应当是美的艺术而言的。

在这段著名的陈述中，康德指出了天才的特性亦即天生禀赋独一无二创造天赋的才能，不受任何概念、规则所引导和约束，而是自由的游戏创作。唯其如此，天才便有一个为艺术制定规则的任务，这个任务便与图式产生了联系。有学者发现，在康德关于图式的概念描述中，图式与规则(rule)是同义的。也就是说，所谓的图式带有规则、规范或原理的意义。所谓天才为艺术定规则，其要旨在于康德的如下界说：“天才的作品同时又必须是典范，即必须是有示范作用的；因而它们本身不是通过模仿而产生的，但却必须被别人用来模仿，即用作批判的准绳或规则。”所谓典范就是图式作为示范作用。成为别人模仿的对象。艺术家的理念激起他的学习者的类似理念，所以美的艺术的典范是把这艺术带给后来者的唯一的引导手段，因而具有典范性。康德美学的天才说固然有其精英主义的色彩，但是他通过天才的独创性而揭示了艺术创造及其艺术史演变的一个重要规律，那就是在艺术创造的历史过程中，天才艺术家总是开风气之先，他们的独创性不但具有开创性，同时具有奠基性，两者合成了典范性。我们在艺术史上的确经常见到这样的情形，一个伟大的艺术家往往创造了一种文类或风格，一种图像类型。或是一种新的技巧或主题等，因而成为后人模仿追逐的对象。在西方艺术中，无论是希腊悲剧三大家，还是莎士比亚、弥尔顿或达・芬奇、梵高或贝多芬、瓦格纳，都是这样的开创典范的重要人物。中国艺术史中这样的天才人物也俯拾即是，从屈原到陶渊明再到李杜，或中国画中的吴道子、范宽、石涛、朱耷等，都是为后来的艺术发展创立某种方向、制定某种风格的大师。这么来看，图式说便具有某种艺术史转折点的性质，正是这些艺术大师的出现导致了艺术发展进程中的变迁。今天，艺术史研究的一个重要主题就是艺术风格史，而这种发展变化的动因从艺术内部来说，就是天才艺术家的出现。他们的杰作构成了艺术延续的重要关节点。假如我们把这一视角带人具体的艺术史研究，那么，就会发现这是一个具有相当发展可能性和生命力的方法论。