单细胞生物概念精选(九篇)

第1篇：单细胞生物概念范文

    一、“细胞分化”概念内涵及层级

    1.在个体发育中,由一个或一种细胞增殖产生的后代,在形态、结构和生理功能上会发生稳定性差异。细胞的这种特化不仅是正常发育所必需的,而且还能提高细胞各种生理功能的效率。

    2.一般说来,体内各种细胞均含有物种的全部基因,但基因的表达具有时空性。细胞之所以在形态、结构和功能上发生稳定性差异,是因为组织特异性基因选择表达成了组织特异性蛋白的缘故。从理论上讲,已分化的细胞仍然具有发育成一个完整个体的潜能。

    3.细胞分化是渐进性的,其方向的限定早于形态差异的出现,且分化细胞的表型保持相对稳定,一般不可逆转。

    之所以采用完整的陈述句的形式来表述概念,是因为这种表述方式更易于确认需要学生理解和掌握概念的内容及意义,也更易于建立概念之间的联系。

    二、“细胞分化”概念教学的组织

    在分析“细胞分化”的概念内涵及层级之后,教学设计应该紧紧围绕着相应的概念条款展开,通过列举事实、分析讨论,或者基于资料的探究等活动,帮助学生深层理解这些概念内涵,并基于概念理解而构建合理的知识结构(见图1)。

    1.列举事实,尝试定义。呈现人的受精卵发育至胎儿的图片:列举学生熟知的根尖分生区细胞分化成伸长区、成熟区的事实,然后,引导学生抽象概括出:“细胞分化是指在个体发育中,由一个或一种细胞增殖产生的后代,在形态、结构和生理功能上会发生稳定性差异的过程。”这是广大教师一贯坚持的做法,值得肯定。因为事实是用来帮助学生建立和理解概念的,事实当然要围绕着概念的结构来排布。但是,定义常常不等同于概念。“定义”通常用“是……”来表述,说得十分肯定。“概念”描述一类事物的本质,有时并不用“是”来描述。在引导学生下定义之后,教师还应该设置下列问题,吸引学生深入思考细胞分化的结果和生物学意义。①在人的个体发育过程中,假若没有细胞分化,受精卵能发育成胎儿吗?为什么?②细胞在形态、结构上出现特化,对于细胞完成其生理功能有何意义?③从遗传的角度分析,受精卵为什么能够发育成一个完整个体?问题3的设置实际上是指向“细胞全能性”这一核心概念的丰富内涵,之所以在此设置问题3,一方面是因为不仅已分化的细胞具有发育成完整个体的潜能,未分化的受精卵在自然条件下更容易发育成一个完整的个体。也就是说,“细胞全能性”这一概念是随着教学进程不断建构起来的;另一方面,其用意还在于探讨细胞分化的原因,起到承上启下的教学功效。

    2.探究发现,明晰原因。美国地平线研究组(Horizon Research Team)主席维斯(Weiss)及高级研究助理帕斯利(Pasley)经过了18个月的观察,对364节课详细分析,发现优质课堂主要有几个特征,其中包括:①在课堂教学过程中,教师善用多种策略,为某个科学概念提供清晰的阐释;②吸引学生从事动脑筋的活动;③帮助学生理解学科的核心概念等。因此,可以引入相关科学史对细胞分化原因进行探讨。

    资料1:最早试图对细胞分化机制作出解释的学者是Weismann(1883),他根据当时对马蛔虫的研究结果,提出了“体细胞分化是由于遗传物质丢失造成的,每一种组织只保留了其特有的遗传物质”的见解。在马蛔虫这一特例中,在卵裂过程中体细胞的染色体确实发生丢失现象。因此,Weismann这一观点在当时看来既符合逻辑,又有实际例证,因而被学术界所普遍接受。你同意上述观点吗?根据是什么?

    资料2:1958年Steward等利用胡萝卜根的韧皮部组织培养出了完整的新植株;1970年Steward用悬浮培养的胡萝卜单个细胞培养成了可育的植株。

    资料3:1969年Nitch将烟草的单个单倍体孢子培养成了完整的单倍体植株。

    分析资料2和资料3,你得出的结论是什么?基于对上述3则资料的分析探究,学生就容易得出以下结论:①高度分化的植物体细胞,遗传物质并没有丢失,仍含有发育成一个完整个体所需的全套基因,具有发育的全能性;②在二倍体染色体组中,只要有一套单倍体的基因组,就含有该物种的全部遗传信息,因此,植物的生殖细胞也具有发育的全能性。至此,细胞全能性的概念内涵已昭然若揭,师生共同归纳(见图2)。学生仍然会有2个疑问:①既然已分化细胞中含有相同的遗传信息,为什么细胞的形态、结构和生理功能会出现稳定性差异?②已分化的动物细胞是否也像植物细胞那样具有发育的全能性?针对疑问1,教师可以列举事实,循循善诱,问题指向要明确,最终让学生领悟“细胞分化是组织特异性基因表达的结果”。例如:通过分子杂交实验表明,在任何时间一种细胞的基因组只有一少部分基因在活动。在幼红细胞中,糖酵解酶系的编码基因、核糖体蛋白基因是否均能表达?血红蛋白基因、胰岛素基因是否都能表达?细胞的形态、结构与生理功能主要由哪种化学物质直接体现?幼红细胞最终分化成红细胞的主要原因是什么?针对疑问2,教师要向学生说明:到目前为止,人们还没有成功地将单个已分化的动物体细胞培养成新个体,这是因为动物细胞的发育潜能随着分化程度的提高而逐渐变窄。但这种分化潜能的变化是对细胞整体而言的,对细胞核来说是否还保持着全能性呢?进而引导学生分析细胞核移植实验。

    3.因果分析,把握特征。学生一旦理解了细胞分化的因果关系,就容易从中把握细胞分化的特征:①渐变性——细胞在发生形态差异之前的一定时间,细胞分化命运即已确定,基因活动模式已发生改变,从基因到蛋白质再到细胞形态、结构、功能特化是一个渐变过程。②不可逆性——分化细胞的表型保持相对稳定,以执行特

    定的功能。然而,在某些条件下,分化细胞的基因活动模式可发生可逆的变化,又回到未分化状态。

第2篇：单细胞生物概念范文

【关键词】高中教学；生物学科；概念图

概念图主要为学生梳理一些生物概念，帮助学生理解生物知识，这种教学方法有利于帮助学生准确掌握生物概念，理解相关的生物学知识，促进学生的记忆。高中生物考核主要是考察的是学生们对生物学的原理、规律和特征的掌握，因而使用概念图的方式可以提高学生的分析能力，有助于促进其生物知识的积累和理解。本文先分析了概念图相关内容，然后介绍了概念图的制作步骤，最后重点讲述概念图的应用。

一、概念图简述

概念图是把概念之间的意义联系以科学命题的形式有机的联系起来的以展示概念间层级关系的空间网络结构[1]。值得注意的是，概念图中展示的是各个生物知识点的概念名称，而非一个生物系统的完成过程，必须要将概念图与流程图。模式图区分开。

二、概念图制作步骤

概念图的绘制比较简单，主要是区分清楚概念和流程，找准生物知识点的概念层级。

首先，要选中自己需要制作的主体概念，并罗列出与之相关的组成概念；

其次，确定组成概念的层级，将这些概念按照一层、二层、三层等划分好；

然后，制作框架，概念图框架可以选择的样式有很多，通常的几种有椭圆、长方形、连接线、连接词。框架确立之后，按照层次级别将概念填入；

之后，需要在每一次蛹斗掷嘀间标注连接词，连接词一般都是精炼的概括性词语；

最后，需要按照之前的分类情况进行检查，看看是否有归类错误层次的概念。

三、概念图于高中生物教学中的应用

（一）教师利用概念图进行课程设计

生物教师借助概念图设计课程能够起到简单有效的整理效果，概念图为教师提供了清晰的设计方向，可以以简单的结构图或者是框架图概括出生物知识，可以节省教师课程设计时间。概念图的设计可以承前启后，如果新学习的生物知识与上节课的生物知识属于同一种模块，生物教师还可以接着上节课的概念图直接完成教学设计，这样不但为教师减轻负担，还能为学生理清学习思路，使前后生物知识连接起来[2]。

例如，教师在上节课课堂上为学生讲解了生物膜系统概念，生物膜系统主要由细胞膜、核膜和细胞器膜组成，由于课堂时间限制，教师只讲述了细胞膜和核膜两个部分，所以下节课之前教师需要继续进行细胞器膜部分课程的设计。此时教师可以将生物膜系统的概念图复制出来，并且完善细胞器膜部分。细胞器膜主要分为了两大类，在细胞器膜区域后面再分成两个模块，分别写上单层膜和双层膜，单层膜与双层膜又分别由不同膜组成，教师可以再一次进行细致分类画图。这样在课堂上，教师就可以按照概念图展示的思路流畅的进行讲解。

（二）教师利用概念图进行课程讲解

概念图也可以作为教师课堂讲解知识的重要工具。我们知道概念图的特点就是直观、简要，能够以最简化的结构体现出生物知识点之间的联系，因此教师利用概念图可以将生物知识进行分解，为学生提供清晰的学习思路。这样，在课堂上学生们的接受程度就会大大提升，教师与学生之间的互动沟通也会增加，教师通过概念图向学生讲解与提问，学生就概念图展现出来的知识点向教师提出疑问和回答。教师与学生们在这种轻松的学习氛围中会产生深厚的感情，有利于提高课堂教学效果，这对高中生物教学产生深远的影响。例如，教师在讲述《分子与细胞》第一章内容时，可以在黑板上绘制概念图，向学生展示出细胞与分子之间的关系；还有在讲授生物系统的信息传递章节中，教师可以逐层绘制概念图，向学生们介绍生态系统的信息传递过程中，都包括哪些具体的信息系统。

（三）学生利用概念图复习生物知识

学生在课后可以先回忆教师讲解的内容，分析出生物知识中的重点，然后自行绘制概念图巩固生物知识，加强自身对生物知识的记忆。高中生物内容相比初中阶段的知识点要更加复杂，一些生物学概念理解起来并不容易，使得高中生难以记忆和理解[3]。因此，学生们可以在课后自行绘制概念图，利用概念图进行复习，加深对生物知识的认知。例如在学习细胞模块时，有关细胞的知识点涉及到细胞膜、细胞质和细胞核，这三个部分都有什么特质，或者三个部分的结构有哪些如果是单纯记忆的话，经常会混乱，对此学生们可以制作概念图。先利用一个大框架，将细胞膜、细胞质、细胞核填入其中，然后将这三个部分分成三个区域，每个区域中再围绕主要研究的细胞部分进行设计规划，将重要的知识点内容体现出来，相信在绘制概念图的过程中就已经加强了学生们的记忆，有利于提升学生对生物学的兴趣。

四、结论

总之，概念图是高中生物教学之中的重要辅助教学工具，也是高中生自行巩固和复习的重要方式。充分的运用概念图，可以调动学生对生物知识的兴趣，提高学生的理解能力和记忆力，有助于简化高中生物教学内容，提高教学效果。概念图的在高中生物课堂上起到了不可忽视的作用，相信借助概念图能够促进高中生物的课堂教学氛围，提高学生的学习主动性，促进大家自主学习。

参考文献：

[1]王莹.试分析高中生物教学中概念图的运用[J].生物技术世界，2016，03：250.

第3篇：单细胞生物概念范文

一、构建阶梯,循序渐进

我们知道:温故而知新。建构主义的观点认为:学习的过程是个体根据已有知识建构新知识的过程,是学习者以自己原有的经验系统为基础,对新的信息进行编码,建构自己的理解的过程,是新旧知识、经验之间反复、双向的相互作用。该观点对于内容之间联系非常密切,所有的知识都能够连成一个整体的生物学这门学科的教学工作,有着非常重要的指导意义。理解本节课这几个概念的关键是以本节的另一个重难点内容“染色体组”的概念为基础的,而减数分裂形成配子的过程是构建“染色体组”概念的必备知识,为了构建“染色体组”的概念,我首先领着学生温习了以下几个问题。

①人的体细胞有几条染色体?几对同源染色体?

②回忆减数分裂的过程和特点,回答以下问题:人体原始的生殖细胞通过减数分裂形成的和卵细胞中有几条染色体?几对同源染色体?试解释之。

③一个配子细胞中是否携带了本物种全部的遗传信息?有几个染色体组?人的体细胞中有几个染色体组?

在此基础上,学生不但对染色体组的概念的形成水到渠成,而且对染色体组的特点(a.一个染色体组中不存在同源染色体;b.一个染色体组中所含的染色体的形态、大小各不相同;c.一个染色体组中含有本物种全套的遗传信息,不能重复、不能缺少)理解更加深入,也为引入二倍体、多倍体的概念奠定了知识的阶梯。

二、对比理解,清晰明了

生物学概念是生物学知识结构和功能的基本单位,是学生抽象思维、解决问题和理论联系实际的基础,准确把握概念的内涵是教学最基本的要求。教师把一些易混、难以理解的概念联系起来,找出它们的共同点、不同点、联系点进行类比,不仅能使学生准确地掌握概念的本质,加深印象,不易遗忘,而且可以使教学效果事半功倍。学生能同时记住几个相关的概念,并且符合新课程标准的要求,能用比较思维的方式去学习。

(一)对一倍体、单倍体概念的对比探讨。

1.二者的发育起点。均是由配子发育而成。

2.二者细胞所含有的染色体组。一倍体只含有一个染色体组;单倍体既可能含有一个染色体组,又可能含有多个染色体组,如二倍体的单倍体含有一个染色体组,六倍体单倍体含三个染色体组,八倍体单倍体含四个染色体组。

3.二者的联系。二倍体的单倍体就是一倍体。

(二)列表对比单倍体、二倍体、多倍体的异同。

(三)实例对比,加深理解。

练习,实际是学生参加的在课堂上的一种实践,就好像是一种实战演习,对学生巩固知识来说,是常用而且必不可少的手段。例如,为加深印象,我设计了下面的通过具体数字来对比的练习。

完成下列表格:

通过以上对比、分析、训练,加深了理解,巩固了记忆,避免了概念之间的混淆。

三、转换角度,延深理解

教材内容对于这几个概念只是从染色体组的数目角度进行了介绍,为了加强各知识之间的联系和让学生从多角度加深对它们理解,提高学生分析问题、解决问题、重构新旧知识的结构的能力,我引导学生从以下几个方面认识它们的内涵。

(一)从染色体的形态、结构上去理解。

例如:(2007.海淀训练题)如图是各细胞中所含染色体的示意图:

1.图中能表示二倍体生物体细胞的是,可表示单倍体生物体细胞的是。

2.每个染色体组中含有2条染色体的细胞是。

3.C细胞含同源染色体的对数是。

4.图D表示的是一个含有4条染色体的有性生殖细胞,它是由?摇?摇?摇?摇体的性原细胞经后产生的。

通过解决这个问题,学生能够把抽象的同源染色体、染色体组的概念具体化、直观化,从而形象地理解单倍体、二倍体、多倍体,同时也训练识图、析图的能力。

(二)从基因型水平上理解

例如:已知某些植物体细胞的基因型分别为:

①AB ②AaBbCc③AAA ④AAaaBBBb

问:1.一定是单倍体的是?摇?摇?摇?摇,一倍体植物为。

2.若②③④均是由受精卵发育而成,则它们分别为几倍体?

该问题涉及基因与染色体的关系、基因型与同源染色体数量的关系,正确处理好以上关系,即可准确判断细胞内的染色体组数,从而解决相关问题。

四、追根求源,解除疑问

多倍体的成因本来是在“染色体变异在育种上的应用”中才出现的内容,为了帮助学生理解这几个概念,我将这部分内容提到前面学习。通过讨论,学生知道了染色体数目加倍的原因:温度突然降低或秋水仙素等化学物质的诱导,使纺锤体的形成受阻,导致染色体不分离,从而引起染色体数目加倍形成多倍体,对单倍体、二倍体、多倍体之间关系也更明了。

通过以上一系列的训练,我不仅把本节课重、难点内容解决了,而且使学生将新旧知识联为一体,同时还培养了学生的比较、推理、判断、识图等生物科学素养。

参考文献:

第4篇：单细胞生物概念范文

在生物教学中注重概念教学情景的创设，简捷地导入教学内容。教师在概念教学中，引导学生自己总结出概念，使生物概念、原理的学习水到渠成。教学实例：冀教版“细胞的分裂与生长”一节中的核心概念是生物体通过细胞的不断分裂，细胞的数目增多，通过细胞的生长，细胞的体积增大，经过一系列的变化，生物体由小长大。这个核心概念对于初一的学生来说过于抽象，如何把生物体是如何由小长大的这个抽象概念具体化、形象化，设计概念教学情境播放动、植物细胞分裂的动画，学生通过观看细胞分裂过程的动画，观察细胞分裂的特点，可以自己总结出细胞分裂的概念，并能总结出细胞分裂最终的结果是细胞数目的增多。实验教学情境引出核心概念，例如，学生分组制作不同部位的洋葱鳞片叶表皮细胞临时装片，课件展示不同部位的细胞，学生观察找出这些细胞有什么不同。通过学生的观察可以总结出细胞生长的概念、细胞在生长的过程中体积由小长大。

二、画概念图分析概念之间的联系，有助于概念的迁移

在教学过程中，教师可以把讲授的概念内容在黑板上绘制成概念图。概念图的绘制，改变了学生的认知方式，学生对所学的知识体系一目了然，建构了知识的整体框架。概念图的绘制使学生更能清晰地分析出概念之间的联系，以及新旧知识间的联系和区别，这样有利于新旧知识的整合，促进有意义学习，最终达到知识的有效迁移。例如，冀教版七年级下册“神经调节的基本方式———反射”这节课反射的概念、反射弧的组成、反射和反射弧的关系是本节的重要概念。通过概念图的讲解，学生对本节的重要概念形成了系统的知识网络，不再是死记硬背，机械的记忆，概念图还总结了前面章节中学过的神经系统的组成，在复习旧知识的同时又学习了新的知识，达到知识的迁移，促进学生有意义的学习。

三、动手制作生物模型加强感性认识，使知识经验化、直观化，有助于概念的形成

新课程理念认为学习是一个主动建构知识的过程。实物能最直观、最有效地表述生物的特征，能够让学生充分地理解事物；一种好的记忆方法、好的讲解方法都能够让学生根深蒂固地记住事物。教学实例：冀教版七年级上册“细胞的结构”一节，在讲细胞的结构时，我课前先准备好琼脂、培养皿、花生、绿豆、芸豆、小麦、塑料膜等实验材料，让学生自己动手制作细胞模型，制作完成后，再由代表讲解所制作的细胞模型是哪种生物的细胞，其中所选的实验材料代表细胞的哪些结构。学生在亲自动手制作细胞模型的过程中，建构了细胞结构的组成这个核心概念，加深了对动物细胞和植物细胞的区别这个知识的理解。

四、在生物概念教学中利用“归纳”教学模式，注重重要概念的建构

第5篇：单细胞生物概念范文

关键词 生物学概念；直观教学；概念图

《义务教育生物学课程标准（2011年版）》提出的50个重要概念是初中生物学科概念教学的核心内容，并强调“关注重要概念教学”。如何围绕重要概念，实施有效的教学方法，帮助学生建立、理解与应用重要概念，是值得初中生物学教师研究与实践的。

概念是对事物的抽象或者概括。生物学概念是对生物的生命现象的本质属性的抽象与概括，阐述了生物的结构特征、生理、原理和活动规律，生物学概念是初中生物学教学的重要内容。教师要针对学生的年龄特点和认知能力，把握好概念教学的深度和广度，促进学生建构概念以及概念之间的联系，为后续的学习打下基础。

一、解释概念的内涵和外延

教师应根据《义务教育生物学课程标准（2011年版）》的要求，以及教科书具体内容（如北师大版教科书上应用黑体字小标题直接阐明了学生对概念理解应达到的程度）开展概念教学，注重分析概念的内涵、外延，帮助学生全面理解概念、正确地应用概念。

例如“反射弧”结构教学时，指导学生分析“反射弧”概念的内涵：（1）从功能上看，反射弧是反射的传导途径；（2）从结构上看，反射弧由感受器、传人神经元、神经中枢、传出神经元、效应器构成；（3）从分布上看，反射弧只分布在神经系统。所以，反射弧是反射的结构基础。指导学生分析“反射弧”概念的外延，反射弧是具有神经系统的高等动物才有的，低等动物和植物是没有的。经过这样的剖析，学生对“反射弧”概念的理解就更全面、更深刻了。解释概念的内涵和外延是常规、实用、有效的概念教学方法。

二、分析概念中的关键词

概念是由若干要素构成的，教学时指导学生逐一分析，促进学生准确把握概念。例如北师大版《义务教育教科书・生物・八年级・上册》第97页“相对性状”概念表述为“同一种生物一种性状的不同表现类型，称为相对性状”。笔者指导学生找出其中限制条件的关键要素“同一生物”“同一性状”“不同的表现类型”。为了便于学生理解“相对性状”概念，首先教师以“狗的黑毛和狗的黄毛”为例，分析此例中“同一生物”是狗，“同一性状”是指毛色，“不同的表现类型”是指黑色和黄色等毛色，“狗的黑毛和狗的黄毛”是一对相对性状。然后请学生举例、相互质疑、评价，帮助学生正确理解概念。同时，在教学课件中将概念的关键要素醒目提示，进一步帮助学生理解概念。

三、应用形象生动的比喻

许多生物学概念比较抽象，学生难以理解，若应用具体、形象的比喻，使得学生更好地理解概念。比如学习“细胞免疫”时，把抗原比喻成“敌人”，将抗体比喻成“子弹”，靶细胞比喻成“碉堡”，抗原进入靶细胞，就如“敌人”躲进“碉堡”，子弹起不到作用，怎么办？把“碉堡”炸了，这就是“细胞免疫”。应用比喻分析的教学方法，既可以使课堂教学生动活泼，又有利于概念中难点的突破，有效提高了教学效率。

四、充分利用直观教学手段

1.自制教具

将四块透明塑料板涂上颜色，全色表示显性基因（以A表示），点色表示隐性基因（以a表示），以两两组合表现出来的特点，帮助学生理解显性基因与隐性基因。

当两个相同的基因组合时（AA，aa），表现性状为基因的性状；

当两两不同的基因组合时（Aa），表现性状为基因A的性状，基因a的性状则被遮掩了。

2.应用肢体动作

学习有关动物或人体的概念时，最方便的教学手段莫过于应用肢体动作了。如指导学生左手握拳做伸臂与屈臂动作，右手放在左手臂上，学生就能感受到左手臂上下两组肌群的变化，以此体验“伸肘运动”与“屈肘运动”概念。再如分析“神经细胞结构”时，教师伸出手臂，张开手掌，可以把“手指、手掌、手臂、衣袖”分别比作“树突、胞体、轴突、髓鞘”。学习“肾单位”概念时，将左胳膊比作入球小动脉，左手伸出的拇指比作出球小动脉。握拳的左手比作肾小球，抱着左拳的右手掌比作肾小囊，右胳膊比作肾小管。这些肢体动作可以让学生来做，也可以由教师演示，或者师生共同完成。

五、巧用比较

概念教学时要注意比较易混淆的概念，如动物细胞与植物细胞、光合作用与呼吸作用、细胞分裂和细胞分化、条件反射与非条件反射、特异性免疫与非特异性免疫等比较。

1.列表比较

通过列表比较、分析概念的相似性与相异性，如表所示。

2.图形比较

还可以应用简单的图形对比，帮助学生区分概念，如图1所示。

过程（一）表示细胞分裂的特点是数量的翻倍，产生形态结构相同的细胞；用过程（二）表示细胞分化时细胞在形态结构上发生差异性变化。通过图形对比，直观地表现概念的相异性。

此外，许多概念之间具有包含与被包含的关系，如反射包括条件反射和非条件反射，基因包括显性基因和隐性基因，性状包括显性性状和隐性性状，免疫包括特异性免疫和非特异性免疫，变异包括可遗传变异和不可遗传变异，生态系统包括生物部分与非生物部分等，可以用图2表示。有的概念之间出现交集的情况，如染色体、DNA、基因，器官、组织、细胞，子房、胚珠、受精卵，界门纲等生物分类的等级单位之间的关系，可以用图3 表示。

六、运用概念图策略

概念图是一系列相关的概念通过连线和节点组成的结构化表示。各概念用节点表示，它们之间的关系用连线表示。概念图的使用，可以将零散的知识系统化、条理化，有助于学生的建构、理解与应用概念。

例如，利用呼吸概念图，帮助学生明确可以“呼吸”与“呼吸作用”、“有氧呼吸”与“无氧呼吸”的关系，帮助学生修正原有“呼吸即是呼吸作用”的错误概念，建立科学概念。

第6篇：单细胞生物概念范文

［关键词］四分体，训练，概念分化

减数分裂是细胞遗传学的基础，现行的高中生物教科书中都把减数分裂作为一个重要内容。课程标准中的要求是：阐明细胞的减数分裂并模拟分裂过程中染色体的变化；举例说明配子的形成过程。要完成该内容标准，达成知识的融汇贯通，四分体是一个核心概念，因为几乎教材中所有的细胞遗传学相关概念和原理都与之有关。

1.四分体的形成过程

从四分体的形成过程看，四分体形成于减数分裂期Ⅰ前 期的偶线期，这时期又称配对期，发生同源染色体之间的专一性配对过程，即联会。配对后，两条同源染色体紧密结合在一起，共含有4条染色单体，因而又称为四分体。随后，进入粗线期，发生等位基因之间的部分DN段的交换和重组，产生新的等位基因的组合。发展到能在光镜下清晰可见时，已进行到了减数分裂期Ⅰ的中期，然后，同源染色体对相分离并向两极移动，标志着后期Ⅰ的开始，将到达每一个极的染色体的数量为细胞内染色体总数量的一半，且各四分体之间同源染色体向两极移动是一个随机的过程，导致到达两极的染色体会出现许许多多的排列方式。[1]在教材中，也提供了相应的模式图。

2. 与四分体相关的概念

在高中生物教科书中，与四分体有关的概念涉及到①联会；②同源染色体；③交叉互换；④分离定律的实质；⑤自由组合定律的实质；⑥(性)连锁遗传的实质；⑦等位基因；⑧染色体组；⑨基因重组；⑩染色体变异等。这些概念分别发生在形成四分体的前后，如图所示：

3. 四分体概念的教学建议

（1）减数分裂过程的教学。虽然说四分体是核心概念，但减数分裂的整体过程的教学依然是至关重要的，其主要任务 应该是掌握减数分裂的各时期的图像和染色体行为的变化，这也是深入理解四分体时期相关概念的基础。在实际的教学中我们设计了“减数分裂图像训练用纸”，即把减数分裂模式图中的染色体去除，只保留细胞的轮廓和少部分染色体，要求学生再现和卵细胞的形成过程；进一步猜测并图示21三体综合症和果蝇XO型等异常个体形成的可能原因。

（2）四分体时期概念的螺旋上升。由于在后面的教学中有许多概念与四分体时期有关，所以在教学中要注意概念的前后联系，在减数分裂过程的教学时要讲清楚“同源染色体”、“联会”、“交叉”、“同源染色体分离”、“同源染色体随机组合”等基本概念。进入《基因在染色体》、《基因的本质》和《生物的变异》章节时，要将与四分体有关的概念重新回顾，生成“分离定律的实质”、“自由组合定律的实质”、“性遗传的实质”、“基因重组”及“染色体组”等概念，让学习者前后印证，温故而知新。

4. 概念获得的评价

除了一般性的练习评价外，我们还设置了概念是否分化的反馈与矫正评价。通过对学生活动产品的分析，了解学生概念获得的情况。练习如下：

[1].基因型为AaBbCc的个体可以产生的配子种类为

A.2种 B.4种 C.8种D.以上都有可能

(答案D。调查知识点：等位基因的分离和非等位基因的自由组合是随着同源染色体行为的变化而产生的。)

[2].从减数分裂Ⅰ的前期到减数分裂Ⅰ的后期，可能发生的变异为①基因突变，②基因重组，③染色体变异

A.①②③ B. ①② C. ①③D. ②③

（答案D。调查知识点：在减数分裂的过程中，各种变异可能产生的时期。）

[3].在人体下列细胞分裂的时期，存在同源染色体的有①肝脏细胞，②精原细胞，③初级精母细胞，④次级精母细胞。

A.①②③ B. ①②④ C. ①③D. ②③④

（答案A。调查知识点：同源染色体的定义。）

[4].在一个人的体细胞中，染色体的形态有多少种

A.23种 B.24种 C.46种D.23或24种

（答案D。调查知识点：同[3]）

[5]. 已知某生物卵细胞核内DNA的含量为X，那么，在初级卵母细胞及次级卵母细胞核中，DNA依次为

A.4X、2XB.4X、XC.2X、2XD.2X、X

（答案A。调查知识点：分裂过程中DNA含量的变化。）

[6].现在一个性染色体为XXY的男孩。①若男孩色觉正常，其母色盲，其父正常；②若男孩色觉正常，其父色盲，其母正常；③若男孩色盲，其父正常，其母色盲。则①②③情况下，染色体变异分别发生在

A.、卵细胞、不确定B.、不确定、卵细胞

C.卵细胞、、不确定D.、不确定、

（答案B。调查知识点：减数分裂的异常可能。）

[7]. 右图为三个处于分裂期细胞的示意图，下列叙述中正确的是

A．甲可能是丙的子细胞

B．乙、丙细胞不可能来自同一个体

C．甲、乙、丙三个细胞均含有二个染色体组

D．甲、乙、丙三个细胞均含有同源染色体

（答案A。调查知识点：分裂图像的识别。）

第7篇：单细胞生物概念范文

减数分裂的概念在高中生物学知识中具有重要的地位，是学生学习生物学中有关生物繁殖及遗传与变异等知识的基础。该概念属于遗传的细胞基础的内容，是高中生物学的核心概念。在知识结构上，学生此时一方面已学习了与减数分裂概念有一定联系的有丝分裂概念，另一方面减数分裂概念的学习也将为学生随后掌握生物的繁殖、遗传与变异等知识奠定基础。然而，在不同的高中生物学教材中，对“减数分裂”的概念存在一些容易让学生混淆的名称和表述。例如，减数第一（二）次分裂、减数分裂第一（二）次或第一（二）次减数分裂，并对此产生分歧。有的教师认为前二个名称和表述是正确的，而“第一（二）次减数分裂”则是错误的。甚至出现了“一次减数分裂要经历二次分裂（减数第一次分裂和减数第二次分裂）”这样存在明显数学逻辑错误的表述。因此，教师有必要对减数分裂概念涉及的相关名称和表述进行讨论，以便使学生更准确地掌握减数分裂的实质，更深刻地理解其生物学意义。

1 不同教材中“减数分裂”概念的名称和表述

对国内出版的多种版本高中生物和高校生物学相关专业的教材以及美国高中生物主流教材《科学发现者》中，有关“减数分裂”概念的表述进行了比较，发现不同教材中对“减数分裂”概念的表述存在较大的差异（表1）。

从整体上看，以上的国内外生物学教材中，均从发生的位置、时期、染色体与细胞数目的变化，对减数分裂的概念进行表述，均体现了减数分裂的主要特征及实质。即染色体复制一次，细胞经过两次连续的分裂，最终产生的子细胞的染色体数目减半。然而不同教材在对减数分裂的名称及减数分裂概念表述存在着一定的差异。

1.1 “减数分裂”的概念名称

从表1可见，从整体上看，国内高中所使用的各版本生物教材中，将减数分裂过程中的2个连续的阶段按次序进行命名，将其概念名称表述为减数第一（二）次分裂;而国外高中或国内外高校所使用的各版本生物学教材中则是使用了罗马数字（Ⅰ和Ⅱ）对减数分裂的两个连续的阶段进行划分，即减数分裂Ⅰ或减数分裂Ⅱ期对减数分裂的名称进行表述。

1.2 “减数分裂”的概念表述

由表1可知，国内高中生物学教材着重在细胞中染色体复制、细胞分裂的次数上，对减数分裂的概念进行表述。国外高中及国内大学生物学教材则是在此基础上，着重强调了减数分裂中染色体在两次连续的阶段发生的变化。在高中生物学教材中，由于教材的编写者考虑到高中生对生物知识掌握的有限性，因此在对减数分裂概念的表述上相对与高校教材来说较为精简与浅显，以便于学生理解与记忆。与国内高中生物学教材相比，国外高中生物学教材中呈现单倍体、二倍体知识的顺序先于减数分裂，因此使用其来对减数分裂的概念进行阐述。而高校生物学教材中涉及减数分裂概念时，面向的是大学二年级及以上的学生，该阶段的学生已对高中生物学知识有了一定的了解，因此教材中在对表述减数分裂概念时，采用了大量的生物专业术语，如同源染色体、单倍体及联会等，对其分裂过程进行较为详尽的阐述。

2 生物教学中减数分裂概念表述的适切性辨析

2.1 概念表述的适切性辨析

概念是人脑反映客观事物的本质特性的思维形式。概念通常包含三个要素：概念名词（或概念术语）、概念的内涵及概念的外延。其中概念的内涵揭示了概念的本质属性和特点，可以较为准确地反映概念的本质;概念名词或术语是对概念的指代。所谓概念表述的适切性是指概念表述与概念内涵、事实本质等各种相关因素的协调统一程度，并具备合适性与共知性。在实际的生物教学中，教师习惯于用生物学术语向学生传递生物学知识，然而学生对生物学基本概念的习得来源于教材，因此教材在对生物学概念的表述中应注重概念内涵的阐述。因此，认为一个合理的概念表述应该具备有科学性。只有科学的生物学概念才能准确地反映出生物学事实、本质规律及特征，从而引导学生建构正确的生物学概念结构体系。

《英汉细胞与分子生物词典》将“分裂”一词定义为：细胞通过生化合成和代谢变化而增大体积并分裂成两个子细胞的过程。细胞分裂是细胞增殖的前提和基础。可见，“减数分裂”的命名是符合这一定义的。同时，减数分裂具有分裂的特征：经过了染色体的复制、分离、胞质的分裂最终形成了子细胞的一系列过程。

在减数分裂中，染色体的复制与分离保持了生物体前后代染色体数目恒定，维持了遗传稳定性;同源非姐妹染色单体互换、非同源染色体自由组合增强了生物遗传的变异性，由此可以看出染色体的行为是减数分裂过程中最本质的特征。《普通高中生物课程标准（实验）》在遗传的细胞基础部分的要求是：阐明细胞的减数分裂，并模拟减数分裂过程中染色体的变化，观察细胞的减数分裂。因此，笔者认为，在表述减数分裂这一概念时，应该把重点放于减数分裂中的染色体行为以及其分裂的结果上，如表1中《细胞和分子生物学（概念和实验）》中对减数分裂的表述。

另外从语义学角度考虑，使用“减数分裂Ⅰ”和“减数分裂Ⅱ”对减数分裂进行表述，能很明确地表明减数分裂所经历的为两个阶段。而在国内高中的生物学教材中，用名词（减数分裂）与序数词（第一次或第二次）组合来表述减数分裂，由于名词与序数词的语序存在不同组合，则对学生学习减数分裂概念产生了干扰，人为“制造”了学习难度。同时，由于不同组合的语义存在一定的差异，无论是“减数分裂第一（二）次”，还是“第一（二）次减数分裂”都容易产生歧义：既可以认为是一个完整的减数分裂中相继发生的两个阶段，也可以理解为两次独立的减数分裂过程的相继发生。

2.2 概念表述与学生认知水平的适切性辨析

考虑到学生的感性认识、思维加工方式、学科知识的前概念等因素的影响。教材中生物学概念的表述是否合理取决于其是否有利于学生对概念的认知与运用。高中阶段的学生虽已具备了一定的认知与辨析的能力，分析思维的目的性、连续性、逻辑性已初步建立，但并不完善。同时，生物学中的概念较为抽象，概念之间的相关性强，关系复杂。学生在学习新概念前或正学习新概念时，已经学习的相关概念或是从字面上理解概念的表述就有可能造成认知差异，形成错误的前概念。因此，在尊重高中阶段学生的认知发展水平的前提下，高中生物学教材在能够清晰、准确地表述概念内涵时，其表述应注重与其他相关概念相区分，即具有区分性。与此同时，在概念的表述中，应该尽量突出该概念内涵中的特有性质，弱化其他属性，以增强生物学概念的可读性。

由表1可见，国内中学生物学教材侧重在细胞中染色体复制、细胞分裂的次数上对减数分裂的概念进行阐释，其实质是在逆向思维上，从减数分裂的结果――染色体数目“减半”上，引导学生反推出减数分裂的过程。而国外中学及国内大学的生物学教材对其表述则是从正向思维上先描述减数分裂的过程，进而推导出其分裂的结果，并着重强调了减数分裂中染色体在两次连续的阶段中发生的变化，同时运用“二倍体”与“单倍体”对染色体在经历两次连续分裂前后的数目变化进行阐述。国内现行高中生物学教材对减数分裂概念的表述并没有凸显出染色体分别在两次连续的分裂阶段中的行为变化，从而使得学生在理解其概念时难以分辨减数分裂的主要特征。除此之外，从逆向思维上引导学生理解减数分裂的过程，一定程度上加大了学生对减数分裂概念学习的难度。高校教材虽然在对减数分裂概念表述时较为具体、详尽，但文字较多，并具有一定的深度，因此不适用于高中教学。

3 结语

综上所述，现有国内高中生物学教材中对减数分裂的名称和表述并不准确，并容易导致学生记忆和理解的混乱，人为增加教学难度。笔者认为，应当废除易于混淆的用名称与序数词组合表述减数分裂的概念名称，如：减数分裂第一次、减数分裂第二次、第一次减数分裂、第二次减数分裂等;并且将减数分裂的过程概括为“一次减数分裂经历一次复制，两个阶段，两次分离”，即“在减数分裂过程中，DNA只复制一次，在两个连续的阶段（减数分裂Ⅰ和减数分裂Ⅱ）中，分别发生二次分离（同源染色体间和姊妹染色单体间），从而形成含有单倍染色体的生殖细胞”。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 刘恩山.中学生物学教学中概念的表述与传递[J].中学生物学，2011（01）：3-5.

第8篇：单细胞生物概念范文

1 例证教学促进概念的形成和同化

奥苏贝尔认为概念构建分为概念形成和概念同化两个方面。概念形成是由学生从同类事物的不同实例中发现共同的本质特征；概念同化是学生利用认知结构中原有的概念，学习新概念。教师根据概念在知识体系中所处的位置、顺序和相互关系，选择合适的方法进行教学，使学生学会透过现象看本质，客观地认识概念的本质属性，明确概念的内涵和外延，达到理解和掌握概念、由浅入深地运用生物概念去解决一些实际问题的效果。

1.1 例证教学促进概念的形成

在概念形成的学习过程中，例征是下位，概念是基于下位具体例证得出的概括结论。对于比较复杂的、重要的概念，其外延较大，比较抽象，直接提出概念往往不容易理解和接受，教师可借鉴实例，较直观地呈现事实，从具体到抽象，形成概念，如图1所示。

如内环境是体内细胞生活的液体环境，它是血浆、淋巴和组织液的上位概念。教学中，教师可以先通过对已知的实例，分析组织细胞生活的直接环境。如血细胞直接生活在血浆中，淋巴中悬浮着大量的淋巴细胞，补充说明一般的细胞都和组织液密切接触，并从中总结出它们的共同特点：这些液体是细胞生存的液体环境，自然形成内环境的概念。教师再从细胞代谢出发，引导学生讨论细胞生存所需的养料、氧气和细胞代谢废物的来源去路。与细胞代谢密切相关的4个系统，学生比较熟悉，教师举例说明这些系统如何与内环境发生关系，引导学生得出内环境是细胞与外界环境进行物质交换媒介的功能，内环境理化性质的相对稳定是细胞进行正常生命活动的前提条件，而稳态可以通过调节实现。

应用实例可以扩展和丰富内环境概念的内涵，教师在概念教学中要注意正反例的应用。如消化系统位于人体内，那么其中的消化液属于内环境吗？还有汗液、尿液、泪液和脑脊液呢？对这些实例进行判断使学生进一步明确内环境是细胞外液的本质属性。教师用学生身边熟悉的事物设问，会提高学生学习的兴趣，使他们对接下去的教学充满期待，从而激发学生学习的兴趣。

1.2 例证教学促进概念的同化

概念同化即从概念――概念的过程，是学生利用认知结构中原有的概念学习新概念的方式。教学中，教师可在原有概念下引出新概念，并把新概念纳入原有概念体系，反过来对原有上位概念又做了补充和扩展（图2）。

案例：在高中生物必修3“激素调节”学习时，教师先通过体温调节和血糖调节的实例，使学生来理解激素调节和激素调节的特点（上位概念）。教师再引导学生分析体温调节过程的神经调节和体液调节，总结出神经调节和体液调节的关系（上位概念）。然后学生根据总结出的特点，去学习水盐平稳调节，从而扩展对人体稳态的调节，构建好神经调节和体液调节的概念图。

2 概念建构中正例、反例和特例的应用

建构概念需要丰富有代表性的事例来支撑，由大量事例支撑的概念才能让学生真正理解、掌握和应用。这些事例就是例证，形成概念的例证包括正例、特例和反例。

2.1 利用正例、特例理解概念的外延，全面理解概念

概念的正例是指包含概念所反映的本质属性的具体事物，是概念所反映的具体对象。正例是支持概念的具体事例，是支持概念成立的论据。概念外延中的例证绝大多数就是概念的正例。概念的特例指的是特殊的例子，虽然属于概念的外延这一集合，但它不具有或不完全具有概念所反映的本质属性。

例如，微生物“是一类形体微小、结构比较简单，一般要借助于显微镜才能观察到的一大类微小生的总称”，如细菌、酵母菌、霉菌等是支持微生物这个概念的正例，而微生物的特例就有蘑菇、银耳、黑木耳和金针菇等，是肉眼可见的，是真菌一类，也属于微生物，是微生物概念中的特例，从而使学生对微生物这一概念有了比较全面和直观的理解，补充外延的不足。又如：光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把CO2和H2O转变成储存能量的有机物，并释放出氧的过程。而蓝藻就是特例，虽然没有叶绿体，也能进行光合作用。所以光合作用的场所不一定都是在叶绿体。呼吸作用也是如此。

正例传递了最有利于概括概念内涵的信息，特例补充了最有利于拓展概念外延的信息，反例强调了最有利于辨别概念内涵的信息。概念的正例在教科书中出现的形式和作用有例证型和归纳型两种类型。即先列举一些正例，然后从正例中归纳出概念的基本特征。

例如在学习“细胞核――系统的控制中心”，教师可先通过几个典型的正例，如将黑色美西螈胚胎细胞的细胞核取出来，移植到白色美西螈的去核卵细胞中，长大的美西螈全部是黑色；变形虫的切半和移核实验；伞藻的嫁接实验等实验例证，来分析归纳细胞核具有控制细胞代谢和遗传的功能。

2.2 应用反例，可以加深对概念的准确把握，提高辨析概念的能力

概念的反例指的是不具有概念本质属性的具体事例，它不属于概念的外延，但对概念的内涵的理解又非常重要。

例如，在生态系统的成分中，消费者是指动物，包括植食性动物、肉食性动物、杂食性动物和寄生性动物等。反例蚯蚓和蜣螂等动物是分解者，而植物中的猪笼草、菟丝子也可以是消费者。又如，鱼的最本质特征――用鳃呼吸，则可以用生活在水中、形态像鱼的水生生物――鲸的呼吸方式来反证；为了说明会飞的不一定是鸟，可以用像鸟一样飞翔的蝙蝠来反证；为了说明植物不一定都是生产者，举反例猪笼草、菟丝子来反证；为了说明生产者不一定都是植物，用蓝藻、硝化细菌等反证；为了说明所有动物不一定都是消费者，举蚯蚓、蜣螂、秃鹫等反证；为了说明微生物不一定是分解者，举硝化细菌来反证。通过正例进行论证，用反例进行逆向分析，概念的内涵就变得更清晰、明了。

3 例证教学中存在问题及解决策略

3.1 以偏概全，不懂范例其中的道理

在例证教学中，教师由于不能对概念中的正例、反例和特例有一个清晰的认识，不能透过例子总结最本质的规律，因此，容易造成学生对概念的片面理解。

在学习原核细胞和真核细胞的区别时，教师在以细菌为例，说明原核生物的特点时，认为细菌有细胞壁，那么原核生物都有细胞壁和纤毛。如果学生仅记住例子，可能就会认为原核细胞都有细胞壁和鞭毛。

例证教学的基本原则：（1） 例举的案例要有典型性和多样性；（2） 从个别走向一般，通过对比分析，去除非本质属性，提炼本质属性。

3.2 核心概念边缘化，不能透过例子揭示生物的本质

例证教学应该帮助学生充分理解生物学的主干知识、核心知识，帮助学生构建完整的生物学知识网络。但有的时候，例证教学会喧宾夺主，使核心知识边缘化。

例如，“酶在细胞代谢中的作用”一节，教师花大量的时间让学生探究得出过氧化氢酶具有高效性，但却没有引导学生思考课本安排此实验的目的（因为该酶对细胞生命活动的正常运转起着非常重要的作用）。这节课的最后的“正是由于酶的催化作用，细胞代谢才能在温和条件下快速进行”，可以说这是点睛之笔。

很多教师淡化或忽略了这个问题，把核心精力都放在探究实验上，反而把酶在细胞代谢中的作用这一核心问题边缘化了。

3.3 缺乏科学性和准确性，机械地理解概念

生命现象是丰富多彩的，受教师认知水平的限制或对教材研究的局限性，会在学生头脑中形成错误的概念。如有的教师在上课时举例“猪笼草是消费者”。其实，猪笼草的绿叶是可以光合作用的，所以主要是生产者，只是有的时候作为消费者。

又如有的教师以“男女性别比例失调会导致人口密度下降”来说明性别比例对种群密度的影响。其实，并不是一对夫妻只能生一个孩子，而是国家的政策控制的。这样会使自然问题社会化，缺乏科学性准确性。

3.4 把概念和定义混为一谈，不能正确地理解概念

概念包含语词、内涵、外延和例证。教科书中的大多数黑体字部分内容，从概念构成的组分来看属于概念的内涵，但通常以“定义”的形式呈现出来，是概念的定义，是对概念内涵的一种说明。例如基因是指具有遗传效应的DN段。这些都是对基因所下的定义，是对基因是什么的一个说明，这个说明反映了概念的本质特征，即概念的内涵。

但把定义当成概念的全部内容来学习，会对概念的理解和教学造成歧义。如艾滋病病毒的体内只有RNA而没有DNA，RNA是艾滋病病毒的遗传物质，不能认为艾滋病病毒就没有基因，此时的基因就是具有遗传效应的RN段。又如细胞的基本结构包括细胞膜、细胞质和细胞核，实际上，有些细胞没有细胞核（如哺乳动物的成熟红细胞），有些又有多个细胞核。对这些例外的现象，在给概念下定义时，一般不属于支持概念的内涵的范畴。

另外，有时教材给概念下定义是有特殊的背景，如果忽视下定义的背景，就会机械狭义地理解概念。如细胞的全能性，生物学教科书中的黑体字是这样叙述的：细胞的全能性是指已经分化的细胞，仍然具有发育成完整个体的潜能。有些教师追求所谓“准确”地理解这个概念，就会强调“已经分化的细胞”，如果这样理解，受精的卵细胞由于未分化就没有了全能性了，而事实上，受精卵的全能性是最强的。之所以出现这样的问题，是由于把定义当概念来学习。一方面忽视了概念的外延中的特例，另一方面不了解这是给细胞全能性下的一个定义，而这个背景就是人们已经知道“未分化的受精卵细胞具有全能性”这一事实，定义想强调那些已经分化的细胞，也具有全能性。

概念学习的过程就是学生思维方式的训练和科学方法的渗透过程，教师一方面要加强教学研究，不断地研究教材、研究学生，同时要注重积累，丰富自己的知识结构。另一方面教师在教学中要注重学生对概念内涵的理解，“不要过早地满足于一个学生定义的记忆和背诵”，而是要让学生通过例证、实验等来形成概念，才不会使学生陷入死记硬背的泥潭，才能使学生真正运用知识解决问题，才能更准确学习新概念，从而构建生物知识体系。

参考文献：

[1] 杨青青.重要概念在初中生物教学中的重要价值[J].北京教育学院学报（自然科学版），2012（6）：22-26.

第9篇：单细胞生物概念范文

【关键词】初中生物学 重要概念 概念引入 概念建立 概念传递

一、概念及概念教学

《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》与《义务教育生物课程标准（实验稿）》相比，最大的变换是在课程内容中增加或修改了50个生物学重要概念。概念是把客观对象的特点加以概括，在人脑中形成的对事物本质属性的反映。概念是人类对一个复杂的事物或过程的理解，它随着人类实践和认识的变化而不断的发展。根据不同的标准，概念有不同的类型，如实物概念和抽象概念，日常概念和科学概念等。

作为培养学生科学素养的一种途径，同时也是当前研究的一个热门话题，概念教学经过一段时间的实践，成为一条通向真知的重要途径。概念教学以完善和纠正学生的前科学概念、帮助学生构建科学概念为根本任务，把单纯的教知识变为教知识结构，加强前后知识间的内在联系，使学生形成一个最佳的认知结构，从而为学生后续的学习、生活奠定坚实的基础。

二、一般概念和生物学重要概念的引入

生物学是研究生命现象、揭示生命活动规律的科学，它建立的基础是对生物学概念的认识、理解和应用。作为生物学领域基本的语言单位和思维单位，生物学概念是生物学课程内容的重要组成部分，它是对生物形态结构、生理特征、原理及规律本质的阐述，也是对迅猛发展的生物科学的基本认识。从某种程度上讲，生物学概念是对事实信息或事实知识的一种直观体现。

一般概念与生物学重要概念之间是怎样的关系？英国教育家温・哈伦在《科学教育的原则和大概念》一书中提出，科学教育具有多方面的目标，科学教育应该致力于理解一些科学上有关的大概念，包括科学概念以及关于科学在社会中所起作用和科学本身的概念。所有科学的课程活动都应该致力于深化学生对科学大概念的理解。美国课程专家埃里克森认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的迁移价值和持久价值的关键性概念。这些概念源于学科中的一般概念、原理和解释体系。无论是温・哈伦提出的大概念，还是埃里克森认为的核心概念，其实都不约而同地指向了生物学重要概念这一中心议题。

对于一般概念或生物学事实信息，学生可以通过观察测量获得，有时受到时间或技术限制不能观察测量的，往往只能是被动告知，记忆和复述是其检测的主要形式。例如植物光合作用的发现过程即范・海尔蒙特实验以及普利斯特莱实验，绿叶在光下产生淀粉和氧气的实验，植物的光合作用需要二氧化碳的讨论，植物呼吸作用产生二氧化碳消耗氧气的实验等。而生物学核心概念需要学生对大量的事实知识进行分析加工，归纳推理，抽象概括得到，这是主动获取的过程，检测评价时一般需要在新的情境中应用。例如通过科学史的学习、探究活动、操作演示、实验讨论等系列事实知识的铺垫，学生再消化综合后得出：光合作用的实质即绿色植物利用太阳光能，把二氧化碳和水合成了储存能量的有机物，同时释放氧气；呼吸作用的实质即在生物体活细胞内，细胞分解有机物生成二氧化碳和水，同时释放能量等重要概念。

传统教学往往强调对一般概念的记忆和背诵，而要达到深层次的理解，必然涉及到对重要概念的组织。埃里克森则强调，课程与教学应该超越事实。课程内容的选择应以事实作为铺垫，围绕学科的重要概念进行。教学中心应从讲授事实转移到运用事实，学习中心应从记忆事实到重建知识结构。研究证明，学习者的知识结构越清晰，越利于学习新知，越利于知识的迁移运用。由此可见，生物学重要概念教学应该建立在事实知识的基础之上进行。区分事实信息和重要概念，对教学重难点的把握、教学方法的选择、教学质量的提高以及教学水平的提升等方面具有重要意义。

三、生物学重要概念的建立

《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》在教学建议中认为，生物学重要概念处于生物学科的中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。学生要“获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基本知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用”。这尽管是课程目标提出的明确要求，但对于中学生物教学来说，学生能否准确、牢固地建立起反映生物学思想的、反映社会和时代需求的生物学核心概念，这才是教学的主要目标。换言之，引入并学好生物学重要概念是学好生物学的关键，我们应该将生物学核心概念教学放在知识教学的首要位置。

如何帮助学生对事实进行抽象和概括，建立生物学重要概念，进而为学生在新情境下解决相关问题？重要概念从引入到形成，本质就是知识从感性到理性的上升过程。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》指出，针对学生的年龄特点和认知能力的深度和广度，用描述概念内涵的方式来传递概念，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用，从而实现重要概念的螺旋式发展。概念的内涵是概念的基本特征之一，包括所有组成该概念的事物特性和关系。例如细胞是生物体机构和功能的基本单位这一重要概念，它的内涵包括：细胞是生命活动的基本单位，除病毒外，一切有机体都由细胞构成。细胞膜的结构特点和功能特性与细胞的物质交换等有密切关系，它是理解水、无机盐吸收的基础。叶绿体和线粒体等细胞器的结构和功能是学习光合作用和呼吸作用的基础。细胞核能控制生物体的生长；细胞核中染色体的形态变化对理解细胞分裂有重要作用，有利于对生物遗传变异知识的学习。

教者应围绕重要概念，精选恰当的教学方法，设计巧妙的教学活动，弄清上位概念和下位概念，区分具体概念和定义性概念，充分挖掘概念内涵，形成概念框架。在实践过程中，创设问题情境也是进行初中生物学重要概念教学的有效手段。概念的教学依赖一定的情境，把重要概念嵌入具体问题情境之中，以问题教学驱动概念的教与学，可以充分激发学生学习概念的兴趣，利于概念的形成。例如在建立单细胞生物重要概念时，教者在展示单细胞图片、播放草履虫生活的视频、观察培养液中的草履虫等情景材料之后，提出问题：单细胞生物能独立完成营养、呼吸、生殖等生命活动吗？学生带着疑问，展开探究和讨论，大大缩短了概念的形成过程。这种“创设情境提出问题活动探究教师启发、学生思考形成概念”的操作模式，既吸引了学生的注意力，又启发了学生的思维。但在创设问题情境时，我们应注意情景要符合学生的认知结构，要来源于学生日常生产、生活经验，事例要鲜明突出，问题不要过多、过难。

四、生物学重要概念的转变、传递

对于多个生物学重要概念的关系，我们可以借助概念图的形式来呈现。例如：介绍性状和遗传时，细胞核、染色体、DNA和基因等重要概念的联系可以画概念图；介绍花的结构时，雌蕊和雄蕊等重要概念的关系也可以画概念图。利用概念图可以形象地展示学生原有的知识结构和完整的思维过程，促进了概念的理解。当然，概念除了内涵外，另外一个基本特征就是概念的拓展。概念的传递实际上就是概念的推广和应用过程。例如通过生物与环境关系的重要概念学习，我们知道任何生物的生存都依赖一定的环境，同时生物对周围的环境能产生影响。教学中，教者除了强调人类活动对环境的破坏，不妨从植树造林、自然保护区等角度谈谈人类活动对环境的正面作用，从而达到知识从课内到课外延伸的目的。

概念是不断变化与发展的，在探索生物学重要概念教学的过程中还有许多问题需要解决，例如前概念的利用、概念的拓展、错误概念的消除等。我们有理由相信，随着科技的进步、研究的深入、实践的证明，这些问题终会得到合理的解释。

【参考文献】

[1]《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》，北京：北京师范大学出版，2012.1.

[2] 林静. 义务教育生物学课程标准（2011年版）案例式解读，《初中生物学》，北京：教育科学出版社，2012.3.

[3] 汪忠. 新版课程标准解析与教学指导，《初中生物》，北京：北京师范大学出版，2012.3.