对生命价值的理解精选(九篇)
第1篇：对生命价值的理解范文
关键词：大学生；生命价值观；心理健康教育
中图分类号：G40―012 文献标志码：A 文章编号：1009―4156(2012)03―133―03
生命教育的核心是生命价值观教育。生命价值观是指人们关于什么是生命价值、怎样评判生命价值、如何创造生命价值等问题的根本看法和根本观点。它涉及人怎样认识自身的价值，怎样实现自身的价值，怎样有意义地度过人的一生。
生命价值观是一种生活态度和生活理想，大学生的生命价值观直接影响其行为，及时发现大学生生命价值观的偏差，特别是对极端的生命价值观的判断是减少大学生极端行为、保证大学生身心健康的前提。大学生应树立正确的生命价值观。教育和引导大学生充分认识生命的伟大和崇高，了解生命的意义；关注、尊重、热爱自身和他人的生命；积极创造生命的价值，自觉提升生命的价值，促使大学生实现人生的价值和意义，实践人生理想。
一、大学生生命价值观现状分析
以哈市某高校1.98名在校大学生为调查对象，对其生命价值观进行问卷调查，分析高校大学生生命价值观现状，我们发现：
(一)大学生对生命意识认知清晰，接受生命、热爱和珍惜生命
对生命意识的认知是生命价值观确立的基础，能够正确地认识生命存在的价值，才能够接受生命本体，热爱生命，树立正确的生命的价值观。在调查中64.3％大学生曾经有过类似“我为什么活着和应该怎样活着”的追问，34.7％大学生认为“夜不归宿、通宵上网打游戏、看电影”是不珍惜时光甚至是浪费生命的表现；87.8％大学生选择“一定能做到热爱、珍惜生命”；60.2％大学生认为同学间打架伤人事件“那是伤害同学和自己身心的行为，不应该做”。这说明大学生对生命意识有比较清晰的认知，思索并探索生命的本体价值，接受生命，认识到生命存在的可贵，热爱生命，具有积极的生命价值观。
(二)大学生具有正确的生死观，能坦然面对死亡
生命价值观不仅包含个体如何认识和理解生命存在的价值，也包括其对死亡的认识和理解。正确的生死观，深刻地影响着生命价值观，个体对死亡越是觉知、越是了解，他们对于生命的认知就越积极，越能更好体验生命，越能获得整体的生命价值观。在调查中83.7％大学生对死亡的态度是：坦然面对死亡，因为死亡是自然规律；62.2％大学生对汶川大地震最深的感触是珍惜每一天，创造生活，享受生活，提高生活质量；53.1％大学生对“生命诚可贵，爱情价更高；若为自由故，二者皆可抛”的理解是，不赞同，没有了生命，何来价值。这表明，大学生具有正确的生死观，坦然面对死亡的同时，努力探寻生命的意义和思考生命，以及生命存在的价值。
(三)大学生对自杀理解不全面，对自杀现象形成初步的认识和思考
有研究认为，自杀死亡在我国青年大学生的死因中位居前列。大学生正处于世界观、人生观、价值观的塑造时期，许多大学生对人生的意义和价值的理解还比较模糊，对自杀的理解更是不够全面。调查发现：69.4％大学生在回答“当你遇到很大的挫折，如失去亲人、失恋、残疾、疾病折磨等，你会选择自杀吗?”回答是：绝不会，说明绝大多数大学生是不会轻言自杀的；他们在回答：“你如何认为自杀?”46.9％大学生认为自杀是对家人极端不负责任的行为；11.2％大学生认为自杀是对生命的轻视，不可取；38.8％大学生认为自杀是一种摆脱痛苦的方式；3.1％大学生认为自杀是一种勇敢的行为。这说明大学生在对自杀行为持否定态度的同时，对自杀现象已经形成初步的认识和思考，但对自杀的理解不全面。
(四)大学生强烈渴求接受生命教育，全面发展自我，实现自我价值
生命教育最早由美国学者杰・唐娜・华特士于1968年首次提出，并于20世纪90年代兴起于我国，最先实施于辽宁和上海。调查中84.7％的大学生表示不了解外国实施生命教育的情况，46.9％的大学生认为学校很有必要开展生命教育，他们强烈希望学校开设美术、音乐、形体艺术课程来调节紧张的学习和生活。调查中我们还发现，大部分大学生选择为实现事业理想，不断进取的生活方式，表示在生活中一定会珍惜时光，珍惜生命，热爱生命，充分实现自我的生命价值，使生活过得更加有意义。长期以来，我国的传统教育十分重视对学生的知识传授，重视发展学生的能力，却忽视了学生的全面发展，生命教育未能得到应有的重视。意大利教育家蒙特梭利曾深刻指出：教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。生命教育理应成为教育中不可或缺的一部分。大学生在接受传统教育的同时，渴求接受生命教育，体验丰富多彩、有意义的人生，全面发展自我，实现自我价值。
(五)大学生存在自身发展的不和谐因素，希望身心和谐、健康的发展
“构建和谐社会是当今一个热门话题，调查中大学生们认为自身发展有不和谐因素”，主要是：30.6％大学生认为自己存在与自我的不和谐；26.5％大学生认为自己存在人际关系不和谐，12.2％大学生认为自己存在与自然的不和谐，30.6％大学生认为存在自己与社会的不和谐。66.3％大学生坚信人生的价值在于奉献而不在于索取仍是社会的主流价值观，54.1％大学生相信和谐社会的目标应该会实现，33.7％大学生坚信和谐社会的目标一定能实现，而且一定会努力做一个和谐的人。构建和谐社会就包含和谐的生命存在，一个和谐的生命必然要求身心健康的统一。调查中大学生表现出对心理健康教育的强烈需求，大学生希望保持身体的健康，还拥有健康的心理。他们还认为人活着要有价值追求，出现的困难或逆境是不可畏惧的，它属于生命，仅只是人生的组成部分。身心健康统一、和谐发展是心理健康教育的内容和目标，教育大学生深入思考、客观评价、逐步认识自我，形成成熟自我意识，健全人格，保持良好情绪，和谐的人际关系，勇于面对挫折，调整积极心态，创建和谐的生命存在，达到身心健康统一、和谐发展自我。
(六)大学生关注社会贡献与生命价值的关系，把金钱作为衡量生命价值的一个标准
大学生关于“人的生命价值最主要的标志是”选择情况的排前五位的依次为德行、才能、成就、社会贡献、金钱。可见在关注才能、成就、社会贡献的同时，金钱成为衡量大学生生命价值的主要标志之一，86.7％的大学生认为，社会贡献与收入相结合最能体现人生价值。林德发认为，社会主义市场经济是影响大学生的生命价值观的四个主
要因素之一，社会主义市场经济的冲击是大学生生命价值观变化的现实基础。它在强化了大学生积极进取的精神的同时又对大学生产生消极影响，使大学生的生命价值观变得务实和狭隘。因此，由社会环境所带来的这些消极效应是当今大学生人生价值观产生倾向性问题的主要原因之一。
因此，在实施生命价值观教育中应注意：首先，尽管大部分大学生有正确的、积极的生命价值观，但依然有一部分大学生的生命意识薄弱，缺乏对生命本质的理性思考，不懂得自己和别人甚至他类生命的可贵、可爱，因而很容易轻易处置和漠视自己的生命；其次，部分大学生应对挫折的能力和承受能力较低，表现出无价值感或无成就感，生活没有目标，过得马马虎虎、得过且过、麻痹自己浪费光阴，不去认真思考生命的价值和意义；再次，高校的生命道德教育还较薄弱，学生渴求更多生命道德教育方面的讲座或活动，以期对自身的生命价值观的改变和完善有所帮助。
二、大学生生命价值观教育途径
李若衡、杨静(2006)的调查结果显示，当代大学生的生命价值观在总体向上的背景中表现出一种多元化趋向，多数大学生具有积极向上的生命价值观，同时也存在部分令人担忧的消极生命价值观。个体生命价值观的形成是一个长期且复杂的过程，受多种内外因素的影响。个体所持有的生命价值观可能会影响其心理健康和对自杀的态度。有效解决由于大学生生命价值意识的失落引起的种种生命危机，促进大学生提升生命价值，感受生命美好，实现生命意义，形成积极生命价值观，健康发展。
生命价值观教育是一项系统工程，它与大学生的经历、人格特征、生活态度、家庭教育、学校教育和社会教育都有密切关系。它不仅需要学校的积极努力，家庭和社会的密切配合，还需要自我人格的不断完善。通过学校、家庭、社会等各种教育资源与自我的整合，创建学校教育与自我、家庭、社会教育的支持体系，这样生命价值观教育的实施才能取得良好的效果。
(一)自我教育
苏霍姆林斯基曾说：“促进自我教育的教育才是真正的教育。”自我教育在生命价值观教育中有着独特的地位，自我教育是人们把自己同时当做教育的主体和客体，根据一定社会的要求和自我发展的需要，在自我意识的基础上，依靠自身的思想矛盾运动所进行的思想转化和行为控制活动；是个体为提高自身思想道德水平而进行的自我选择、自我激励、自我调控和自我完善。
首先，引导大学生正确认识自我。通过自我的观察和内省，以及他人的态度和评价，从我与己的关系中认识自我。从我与人的比较中认识自我，通过与人比较认识自己。他人是反映自我的镜子，与人比较是全面客观认识自我的重要方式。从我与事的关系中认识自我，即从活动的结果和做事成败经验来了解自己。其次，教育引导他们在自我认识的基础上进行自我反思、正确评价自我。在欣赏独特自我的体验中总结经验和教训，对自己进行反思和反省，自我修正，完善自我、悦纳自我、珍惜自我、实现自我价值。最后，要引导大学生积极加强自我修养，加强群体自我教育。
(二)环境教育
1 家庭教育。孙莹认为，家庭若给予子女积极和珍爱生命的生命价值观教育，那么子女的生命价值观就表现出积极、珍惜生命的特点；家庭若给予子女消极的生命价值观教育，子女的生命价值观则呈现消极和狭隘的特点；家庭若给予子女自我控制的生命价值观教育，则子女会更加珍惜自己的生命。
因此，在家庭教育中应促进子女形成积极生命价值观，教会子女正确认识死亡，树立正确的生死观；引导子女形成健康的人格；生活中让子女体会生命的美丽，正确认识挫折，勇于面对挫折，从而眷恋生活进而珍惜生命。
另外，健康、和谐的家庭氛围，能给家庭成员带来快乐，能使他们体验生命美好，唤醒他们愉悦的生命情感，加强家庭成员之问的情感交流与感动，在家庭中体验亲情和责任，那么他们就能树立珍爱生命的信念，体察生命的意义，实现人生价值。
2 学校教育。生命价值观教育的实施需要学校、家庭、社会等多种教育力量的共同参与，其中，学校对大学生生命价值观的教育起主导作用。
学校开展大学生生命价值观教育可以从确立生命价值观教育的理念，实现生命价值观教育与“两课”的融合，实现生命价值观教育与专题教育、心理健康教育、职业生涯规划教育、审美教育等各种教育活动的有机融合，开展各种校园文化和社会实践活动等多个渠道予以展开。
在心理健康教育课程中加重生命价值观教育的相关内容，帮助他们了解和掌握的生命基本规律，掌握青年期心理调适的技巧，正确地认识自我，承受挫折、培养良好情绪、发展健全的人格，改变其心理品质。
正确的职业生涯教育离不开生命教育。大学生遵循生命规律使自己在职业生涯中，获得成就感、满足感、归属感，懂得生活的意义，体味生命中的真、善、美，让自我在职业中成长，从而更好地实现人生价值。
引导大学生适当参与社会生活的过程，掌握生命的有关知识和原理，真正体会生命与生存的含义，为未来的社会生活打下生理与心理基础，使他们能够更好地适应社会生活。
3 社会教育。在社会变革对大学生观念的冲击的背景下，大学生们如何评价人生价值，从而实现人生价值，大部分大学生在评价人生价值时认为价值在于奉献而不在于索取，但贡献与收入相结合才最能体现人生价值。戴曦认为，影响大学生生命价值观的社会因素包括社会变迁和价值观的转变，社会现象和价值观的冲突，缺乏社会文化教育机构和组织等。首先，充分利用社会媒体作用，发挥媒体优势，坚持正确的舆论向导，对大学生生命价值进行正确的引导。其次，努力营造利于生命成长的社会环境，社会应为大学生生命价值的实现提供有利的条件，促进每一个生命个体在各种形式上实现自我的生命价值。最后，整合家庭、学校和社会等各种社会资源，通过多方努力和多种途径与方式对大学生进行生命价值观教育。
参考文献：
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第2篇：对生命价值的理解范文
关键词：残障学生；生命价值意识；重要性
一、残障学生的生命价值意识教育现状
1.残障学生生命启蒙教育概况
由于身体的残障，父母对残障子女要么溺爱，要么漠不关心。由于生活水平低，父母文化素质低，除了在生活上给予一些力所能及的关心，照顾外，无法在思想上、心理上、精神上给予有效的帮助和教育。这种现象在智障儿童家庭中比较多见。在这种环境和心态下成长，自信慢慢转化为自卑，疑虑慢慢转化为悲观，甚至自暴自弃，这些都使他们失去了早期生命启蒙教育的最佳时机。
2.学校教育中生命价值意识教育的现状
有些教师和班主任，过分强调生命的理想性价值，在班会课上讲“理想的作用”、“人生的价值”，忽视对生命的现实关注，学生用统一标准的价值观去解读生命，忽视了残障学生存在的具体需要。目前，对残障学生进行生命价值意识教育的方法主要是说教和灌输。要求学生什么该做，什么不该做，用外在的形式来改造学生，强迫学生改变他们正常年龄该有的对世界的理解。学生不懂得在自我生成、自我亲历的生命过程中如何对个体生命做出思考，每个人都必须承受生活中所有的挫折和痛苦，好好活着，善待生命，活下去的确需要很大勇气。
二、特殊教育应重视对残障学生进行生命价值意识教育
教育以育人为根本，许多专家和教育者，纷纷把关注人的生命及其价值，关注人性之完善，给予生命独特的关怀作为一项新课题，将“生命教育”提到了研究和实践的位置。而特殊教育作为教育中的一个重要组成部分。关注残障学生的生命教育也应该成为特殊教育的环节。随着残障学生的年齡增长，知识的增多却反而产生对生活的迷芒，对周围事物的不关心，安于现状，得过且过，情绪冲动，行为过激，不珍惜生命，等等。所有这些都呼唤教师对残障学生进行生命价值意识的教育。
对待残障学生生命价值的教育和培养，首先要从“爱”入手。要抓住一切机会让学生们感受社会的爱、父母的爱、老师的爱。让学生从教师的爱中，深切感受集体对他的评价、社会对他的期望。师爱奠定了育人的感情基础，是师生共同进步的内在动力，是培养高尚人格的熏染与感化力量。
此外，在实践中仅仅强调教师对学生的“爱”，这是一种不完整的教育。完整的教育应该是教师在无私奉献爱的同时，还要教育学生学会感恩之心，学会奉献自己的爱，这样才能体现他们生命存在的价值，弥补他们生命启蒙教育的缺失。
三、教师应以自己良好的生命价值意识来引导学生
教师要想使自己的教学成为学生生命价值意识生成的过程，就必须把自己的教育工作与自己的生命联系在一起。而不仅仅是一个满足物质需求的谋生手段，否则教育留下的仅有技术层面的东西而失去了它的精神层面的深刻。要让教学成为学生的生命体验过程，要让学生的生命焕发出个性的炫丽，所有的这些都需要教师的真实生命的参与，需要教师与学生的生命在教育过程中的共同成全。所以“在教育中”为师者不应该漠视受教者的生命个性，也不应丢弃自己的生命个性，这是生命个性与生命个性的相接。要实现课堂教学的个性化，就需要教师在这一过程中渗入个人的气质、经验，个人对美好事物的理解，对生命的体验以及自身的创造性。
教育过程既是受教育者生命展开的一个过程，也是教育着生命展开的一个过程，学生在教师的引导下实现生命的逐渐生成，教师则在学生的影响下实现生命的不断发展，学生可以在一种自然的、开放的、自由的环境中生长，这对教师而言何尝不是一个不断获得滋养的过程，师生在共同发展的过程中使生命的未知层面不断呈现出来。
对残障学生的生命价值意识教育既是一种生命活动，又是获得生命价值的手段和途径。教育的终极目的在于提高残障学生生命价值。教育的生命价值根植于非理性深处，存活于创造之中，创造不是存在于生命之外，而是存在于生命之中。
因而特殊教育应格外重视残障学生的生命价值意识教育，加强残障学生个人对美好事物的理解，对生命的体验以及自身的创造性。
参考文献
第3篇：对生命价值的理解范文
关键词：西方文化；生命价值观；教育启示
生命问题是人类终极关怀的大课题，生命展开之时也是死亡之旅的伊始。人类在这一最古老、最复杂的问题面前，从来没有停止过思想的脚步。西方文化源于希伯来文化和希腊理性精神，极具悲剧意识，历代西方哲人都对生死问题进行了系统阐述，西方宗教更是以生死问题为核心而构建。了解西方文化的特征，研究西方文化中的生命价值观内涵，对我国生命价值观教育具有重大的启示作用。
一、 西方文化的特征
文化是人性的主要表征和人类所独有的生存方式，也是生命价值观的重要载体。西方文化具有其独有的特征，在历史的河流中不断融合，孕育出独具西方特点的生命价值观。
（一） 科技理性
希伯来宗教文化和古希腊理性文化是西方文化的两大源头，这两大文化在社会历史文化发展过程中不断融合，共同孕育了文艺复兴后的西方近现代文化，以科技理性和人文理性为主要特征。在西方文化中，自然科学与哲学思想始终紧密地结合在一起，“天人相分”强调征服自然、改造自然，成为西方文化的主要命题，造就了西方人敢于冒险和勇于拼搏的生命精神。中国人控制和征服死亡的方式主要是炼丹、研制长生不老之方，而西方人则主要通过医学等科学研究在一定程度上抵御死亡、延长生命。
（二） 宗教性
西方文化一直与宗教有着不解之缘，基督教与天主教的思想信仰在很大程度上塑造了西方人基本的生存状态。西方传统的生死观重死轻生，认为人生就是背负原罪、同时按照宗教仪式进行赎罪的历程，人生的目的在根本上就是赎罪、等待末日的审判，以便死后能够进入天堂，所以追求来生、追求死后的超脱是其价值观的重要组成部分。在他们看来，所有的生和死都是由万能之神安排的，生命始于创世，历经罪恶和赎罪，最终通过死亡得到拯救，进入天国，永享快乐。这种观念作为一种许诺或空想，的确具有一定的虚幻色彩，但它也强调生命的神圣性和重要性，极力反对任何对生命的轻贱与自残，在训诫人类弃恶从善，乐善好施，以及规范社会和人的行为方面起到了不可忽视的作用。
（三） 个人本位
西方文化崇尚个人主义思维方式和生存方式，追求一种个人本位的人格理想，它充分肯定人作为有理智、有尊严的独立个体的地位及其存在的价值，追求一种个人本位的人格理想。个人本位强调个体是人类社会结合的基础，主张权利与义务、自由与责任的对等，认为个体必须以独立的身份和权利为社会群体服务。在西方人看来，生命就是一种权利，生命只有为自己的目的而活才有价值，死亡则是人生的一种凝聚力，意味着生命的另一种延续。西方人不把个人生死同他人和社会紧密联系，认为生和死都是个体的权利，人有权选择自己认为合适的生存或死亡方式。
二、 西方文化中的生命价值观内涵
西方人的生命价值观主要是从终极（即死亡）的角度来看待生命的，但在每个历史时期都有不同的侧重点和不同的内涵，大体上经历了一个从肯定到否定，再到否定之否定的螺旋式前进的过程。
（一） 古希腊罗马奴隶制时期
这一时期的思想家和哲学家们就开始对生命问题表现出极大的关注，他们从各自不同的角度探索生命的本源及其意义所在。米利都学派认为人和万物都是由物质构成的，是感性直观的自然物；毕达哥拉斯学派认为生命是由肉体和灵魂组成的和谐整体，灵魂因具有神性而获得不朽，可以脱离肉体而独立存在；普罗塔哥拉认为人并非单纯的自然物，人的本质属性在于其社会性；亚里士多德从社会性和理性原则出发，把人定义为社会伦理动物，认为生命的本质就在于节制欲望和遵守德行；伊壁鸠鲁人在本质上是寻求自然本能快乐的动物，生命的意义就在于满足肉体快乐和追求精神享受。总体来说，这一时期的生命价值观认为人的生命是理性自主的，只有经过彻底的反省和感悟，才能实现生命的意义，活出生命的价值。更深层次说来，生命必须以行为之是非善恶为标准，只有以高尚的价值观作为反省的标准才能算是活得好、活得美，否则就活得毫无意义与价值。
（二） 中世纪时期
该时期基督教在西方取得统治地位，主张上帝对人的绝对统治力，以神性否定人性。基督教哲学认为，上帝创造了万物，灵魂和肉体结合起来才能构成一个完整的生命体，而人与生俱来的“原罪”是人无法摆脱其肉体生命局限性的根源所在，人只有接近上帝，信仰上帝，通过在现世中永无休止的赎罪修行，方能完善己身，获得生命的意义。这就给这一时期的生命价值观烙印上了一层浓厚的神学色彩，认为人的现世生命在于奉献和牺牲，为他人和耶稣奉献自己的一切，只有消除个体生理的、自然的欲求，普爱众生，信仰耶稣，才能求得来世灵魂的解脱，进入生命的最后归宿――上帝的世界。这样，生命的自然欲求和精神需要就被一种外在于生命的神圣事物所决定，人离开自身的本质规定而成为上帝意志的表现，中世纪由此陷入“黑暗的时代”。
（三） 文艺复兴时期
这一时期冲破了中世纪神学的迷雾，以人性否定神行，肯定生命自身的价值，成为一个激活生命的时代。这一时期的生命价值观认为，人作为自然界的产物，生命的自然欲望和本能需要都应该得到满足，人人生而平等，要求把人性从神性的奴役中解脱出来，恢复生命固有的尊严，确立生命的价值。文艺复兴后，随着近现代科学技术的巨大发展，现代西方哲学对生命问题也有了更深刻、更全面的认识。叔本华认为，人的内在本质不是理性而是意志，而这一意志的最大特点就是对生命的强烈欲求。首先，死亡是人生的必然归宿，是一个不可逃避的事实，但死亡并不能触及生命意志，人应当克服恐惧，坦然面对死亡。再次，欲望是人生痛苦和怕死的根源，彻底抛弃欲望，就能够真正做到“在死亡中生活”。然而，尼采以激情人生论扬弃了叔本华的悲剧人生论，他的生命观是现实主义的生命观。尼采认为，世界上没有另一个灵魂世界的存在，死亡就是生命的结束。其次，尼采第一次公开宣布“上帝死了”，他认为只有彻底打倒上帝，人类才能具有新的生命和人生，实现价值的重新回归。
三、 西方生命价值观的教育启示
生命价值观教育是通过认识生命的起源、发展和终结，从而认识生命，理解生命，欣赏生命，尊重生命，进而珍惜有限生命，建立起乐观、积极的人生观。西方很早就开始了生命价值观教育的研究并取得了一定的研究成果，而目前我国生命价值观教育形势十分严峻，了解并研究西方生命价值观的教育启示，对我国生命价值观教育具有积极的借鉴意义。
（一） 兼顾生死，达到生死之间的平衡
对生或死的任何一种偏执都是对人生的误读，要真正地体悟生命、坦然地面对死亡，就必须在生死之间建立互蕴互补的矛盾统一关系。生命与死亡只有通过对方才能获得各自的规定性，实现其价值和意义。死亡是组成生命的自然动力，如果抽离了生命的意义，死亡也便没有意义而言。西方文化中生命价值观关于死亡的一切思考，都反映出人类对生命意义的思考。因此，我们的生命价值观教育应从生死相联的角度加以考察，不仅要重生、优生，更要重死，优死，从而真正实现向死而生，达到生死之间的相对平衡。亦即，对生命价值的理解必须以对死亡的认识为前提，只有正确把握对死亡意义的理解，人才能相应地确立自己的人生态度，建立社会生活的行为原则和价值体系。
（二） 实现个体性与社会性的有机统一
个体与社会是部分与整体、特殊与普遍的密切关系，人是社会中的人，社会也是人的社会。西方文化中个体本位的思想片面地强调生死的个体性，与中国传统文化过分强调生死的社会性都是不可取的，就相当于人为地割裂人与社会之间的关系，极易造成生命价值的偏差。因此，正确的生命价值观教育必须辨证地扬弃各自的片面性，既要大力弘扬东方人的生死智慧，追求生死的社会价值和意义，又要充分肯定西方人对生死个体性的提倡和推进，从而在个体与社会两个层面构建科学、合理的生命价值观，实现生命的个体性与社会性的有机统一。
（三） 坚持生命价值观的科技理性和人文理性的统一
通过对西方文化中生命价值观的研究可知，生命价值观的科学理性重在关注人的实存主体、终极关怀、终极实在等形而下学层面，主张从生理学、心理学、人种学、医学尤其是临终护理等方面考察生死问题。而生命价值观的人文理性则强调人的政治社会、历史文化、知性探索、美感经验、人伦道德等形而上学层面，主张从社会学、宗教学、哲学、美学等方面考察生死问题。在生命价值观教育的过程中，既要关注生命的物质存在实体，又要关注生命的精神需要，只有对生死的多重属性进行形下与形上的全面考察，坚持科技理性和人文理性的有机统一，才能使科技理性与人文理性共同促进科学生命价值观的建构。
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第4篇：对生命价值的理解范文
关键词：大学生 生命价值观 教育
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）11（b）-0238-02
总体而言，在大学生群体当中，对于生命行为的理解大多数学生都比较正确，他们尊重生命、正视生命，能对自己的行为负责。但是，由于社会环境的变迁，文化的多元化和西方价值观的冲击，一些大学生对于生命的含义越来越模糊，缺乏对生命价值观的科学理解，甚至出现漠视生命、否定生命的现象。因此，在当今的大学教育中，大学生生命价值观教育问题越来越受到社会关注和人们的广泛重视，成为诸多教育问题中亟待解决的问题。
1 大学生生命价值观教育的涵义及作用
所谓大学生生命价值观教育，是指教育者运用一定的教育手段和方式，引导大学生群体充分认识生命的价值及其意义，进而唤醒大学生生命价值意识，确立生命价值目标，最终形成正确的生命价值信念、信仰。这是大学生形成正确世界观、人生观和价值观的关键环节，是高校思想政治教育工作的重要任务。
加强大学生生命价值观教育，一方面能够教育学生重新认识生命的自然特征，引领大学生科学把握生命的本真，懂得生命的宝贵，进而明确生命的目标，寻求生命的意义。生命价值观教育旨在创造一种广泛的和谐，让学生与自身生命和谐、与周围生命和谐并与他人和谐交往；教育学生掌握人际交往应遵循的基本原则，掌握一些处理人际关系的技巧和艺术；教育大学生树立积极主动、乐观进取的人生态度，让大学生能够正确面对现实、接受现状，对于自己不满意的生活事件，要通过自己的努力，运用自己的智慧点亮自己的人生。另一方面，大学生生命价值观教育对于学生正确认识生命的价值属性也具有重要的意义，可以让大学生意识到；生命的真正价值，是通过社会实践活动找到自身的自我价值和社会价值。与此同时，大学生生命价值观教育使学生对社会的发展规律有一个科学的认识，对于社会发展中的各种现象，有给予客观的认识，主动适应社会发展，做到与社会共融共存，并引导大学生在这个过程中建立起健康的生存信念，使大学生真正认识到生命的重要性与宝贵性，真正体味到生命之真、生命之美，树立起追求人生幸福的信念，认识到生命的无限价值。同时，大学生生命价值观教育让学生树立起一种责任意识，认识的熬责任的重要性，即生命的存在就是个体必须为个人、为家庭、为社会而承担相应责任，履行各种义务，并且引导大学生为人民服务的意识，生化生命的价值。
2 当代大学生生命价值观现状
我国当代大学生生命价值观的状况仍有许多不足之处，主要表现在以下几个方面；第一，许多大学生对自身的价值认识不清，导致他们不能正确地看待人生，不能科学的了解死亡，缺乏对生命的基本信念，缺乏对生命关怀的情感和能力，不懂得珍惜自己和他人的生命。第二，当代大学生以独生子女居多，从小就是在父母的呵护下成长，他们在成长过程中太受溺爱，缺失家庭责任感，导致当代大学生的抗挫折能力差，经受不起一点风吹雨打，当他们遭受挫折，不能克服又无法逃避时，就有可能将攻击性的冲动指向自身或他人。第三，长期以来，我国的传统教育十分重视对学生的知识传授，却忽视了学生的全面发展，导致生命教育未能得到应有的重视。第四，社会的“功利化”行为的过度膨胀，或者是社会上一些缺乏责任的意识和行为，必然会对大学生生命价值观造成影响，难免会造成大学生学会了“何以为生”的本领，却放弃了对“为何而生”的追问与思索，也使其缺失了社会道义的基本责任。最后，大学生面临着学业和就业的压力，不易充分认识到生命教育的重要性和紧迫性，随着科技的飞速发展和社会竞争的加剧，个体的生存压力越来越大，也一定程度上给大学生生命价值观教育带来一定的阻碍。
3 加强当代大学生生命价值观教育的对策
3.1 加到学校教育力度
学校对大学生生命价值观的教育起主导作用。我们现在的大中小学，对学生生命价值观的教育不够，缺乏对学生生命的人文关怀，因此，笔者建议，可以从以下几个方面加强学校教育：第一，适时地把生命教育引入课程体系，也可以根据专业课程设置的具体情况，将生命教育开设为选修课，选修和必修相结合。第二，高校应确立大学生生命价值教育规划体系，对本校学生的实际情况进行调查，结合大学生身心发展的规律，将其归入大学生日常管理工作，并确定教育目标、教学内容、课程改革等。第三，丰富校园文化。校园文化活动可以为大学生提供一个自我教育和发展的良好空间，通过丰富和活跃他们的业余生活，树立大学生自立、自信、自强的意识，这将对大学生思想观念、价值取向、行为方式的转变起到潜移默化的作用。第四，拓展社会实践领域。为大学生广泛接触社会提供机会，使其正确认识社会、认识自我，找到个人与社会的结合点，增强对社会的责任感。第五，加强大学生思想政治工作力度。学校尤其要认真研究思想政治教育工作的对策，积极发现学生教育和管理中的不足，对有自杀和轻生念头以及心理问题的大学生应积极主动地开展生命教育。综上，学校要将生命价值观教育与高校各类教育活动、文体活动、文化活动结合起来，这也对高校教师队伍的建设提出了更高的要求，因此，教师要以积极的工作态度及亲身的生活体验，营造生命情感教育的氛围，使教育和教学充满人文关怀，同时重视学生创新个性的培养，让学生的心灵得以自由舒展，最终使其生命价值得以真正实现。
3.2 加强大学生自我教育
大学生自我教育是把自己同时当做教育的主体和客体，根据一定社会的要求和自我发展的需要，而进行的自我选择、自我激励、自我调控和自我完善。人的生命价值构成包括人的身体素质、智力、知识、能力等，这些价值的大小都和个体自身的努力程度分不开的。这就要求大学生一是要了解生命的宝贵，从而正确认识和善待自己的生命，减少自残、自杀或相互残杀等非正常死亡事件的发生。二是要提高自己的综合素质，如身心健康素质、安全防范意识、人际沟通能力、获取知识的能力、明辨是非的能力等，并注重养成良好的生活习惯和行为习惯，增强自我保护意识，从而远离危险，健康成长。三是要注重规划自己的未来。大学生有了自己的人生规划才能够找到自己位置和前进的路径，才能保证自己在不停地进步，避免在单调的学习生活中沉沦或堕落，也只有这样，在面临各种压力时，才能积极应对压力，顺利克服各种困难，最终不断超越自己。
3.3 加强家庭和社会教育
现在的大学生很多是独生子女，从小父母对他们百般溺爱，养成了他们依赖、任性、骄横的心理，适应生活能力差、社会交往能力弱，当遇到问题时就容易产生恐慌、焦虑，甚至是自杀。而且父母的言行举止对孩子的身心发育有着直接的影响，如果父母能够热爱生命、以积极的态度生活，子女也往往能够树立正确的生命价值观。因此，家庭教育环节中，家人要经常与孩子进行心灵的沟通，引导他们明确自己的人生目的，坚定自己的人生信仰，树立积极的人生态度，并努力营造一个温馨、和谐并充满生命活力的成长环境。与此同时，社会环境对大学生的心理健康有着深度的影响。随着我国经济与世界的全面接轨，思想文化领域在逐渐向多元化的趋势发展，导致社会上诸多不良现象不断滋生，比如拜金主义、享乐主义、个人主义等，造成对传统社会的价值观标准的认同度普遍降低，这严重冲击和影响着生理心理还不完全成熟的大学生，使他们在思想观念、心理发展价值取向上呈现了多样化的特点。因此，政府和舆论应加强对生命理论的规范与宣扬，要充分运用电视、广播、网络等正面舆论引导大学生，用一些先进的、典型的人物为榜样鼓舞大学生，引导大学生对生命价值所体现的社会关系进行正确理解，使其不断发挥各自的聪明才智和潜在个性来彰显生命的价值。
综上所述，对大学生进行生命教育，是预防心理危机发生、提高大学生生命质量的重要方法，是和谐社会发展的必然要求，也是高校不断发展的必由之路。同时，生命价值观教育是一项系统工程，它与大学生的个人经历、家庭教育、学校教育和社会教育都有密切关系，因此，我们要共同努力，积极探讨加强对大学生进行生命价值观教育的方法和措施，引导大学生在尊重生命的基础上不断提升生命的意义、实现生命的价值，最终培养和造就一批政治素质高、思想状况好、心理素质强、知识结构优的大学生队伍。
参考文献
[1] 梅萍.当代大学生生命价值观教育研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009.
[2] 孙莹.家庭生命价值观教育与大学生生命价值观的相关研究[D].西南大学硕士毕业论文，2007.
[3] 向楠，朱世宏.当代大学生生命价值观现状与对策分析[J].西南石油大学学报：社会科学版，2010（5）.
[4] 冯魁.当代大学生生命价值观缺失的原因及对策探析—— 基于“药家鑫事件”的思考[J].教育探索，2011（6）.
第5篇：对生命价值的理解范文
现代宪法学体系的构建与原理演变的出发点与逻辑基础是人的尊严与价值的维护。宪法学研究首先要回答什么是宪法意义上的人，为什么人必须有尊严，宪法如何保护人的尊严等基本问题。宪法的历史告诉我们，人与动物的本质区别是，人具有尊严性，即人是具有尊严性的、有价值的存在。因此，在宪法世界里，人的尊严性是不可缺少的人的本质要素，是人类本体的核心内容。如果我们把宪法理解为社会共同体的基本规则与最底限度的道德要求，那么人本身是组织社会共同体的力量，而这种力量只有在尊严得到维护的前提下才有可能得到实现。在现实世界中，人以价值的形态存在，同时也是有尊严的价值存在。因此，尊严是人的伦理的价值，是人所固有的价值形态。把人作为一种工具或作为实现某种目的的手段是违背人的尊严和价值的。基于人格性人自然获得了主张正体性（identity）的权利，它在客观上提出了宪法保护的如下要求：人的尊严的最高价值性；人的尊严的不可分割性与统一性；人的尊严对国家价值的优先性等。就其性质而言，人的尊严具有双重性，即主观权利与客观原理的性质。在德国判例中，人的尊严权被视为“宪法的最高价值”、“宪法枢纽的基本原理”、“基本权价值体系的最高价值”等，并以此为基础建立了宪法学的核心范畴，即：人的尊严是指导国家活动目标的引导原理（Orientierungsprinzip）、人的尊严性是确定一切国家生活的标准，确立了国家为人类而存在的基本逻辑；人的尊严性同时成为解释宪法条文的判断标准，对宪法的发展起着补充的功能。在任何一种宪法判断中，法律条文或规范同人的尊严性发生冲突时，裁判者应服从于人的尊严性。在发挥客观宪法原理功能的同时，人的尊严性具有主观权利的属性，抵制与防止任何把人变为工具或手段的现象。
在人类已跨进21世纪的今天，没有一个国家或个人公然地反对或否定生命权的价值，但在现实生活中漠视、侵害生命权的现象是大量存在的。[3]在国家的立法体系、某些政策的制定、法律制度的具体运作过程中人的尊严与生命权的价值有时得不到应有的关注，宪法学理论本身对生命权价值的研究与实践并没有提供必要的、有说服力的理论支持。[4]因此，在建设社会主义法治国家的新的背景下，我们有必要从宪法角度重新认识生命权价值，为生命权价值的实现提供有说服力的理论支持。
人的尊严与生命权价值
自近代社会以来，生命权与自由权、财产权共同成为人们普遍公认的自然权。生命权就其性质而言是一种综合性的自由权体系。生命权的宪法意义主要在于：生命权是表明人类生存的自然意义上的权利，具有自然法的属性；生命权的宪法化或宪法上的生命权体现了国家与社会主体之间的社会关系，即生命权是国家与社会的最高价值，在任何情况下国家不能把人的生命权作为实施统治的一种工具或手段；生命权的宪法确认意味着国家或政府负有保障每一个社会成员生命权的道德的、法律义务，使生命权成为社会共同体价值体系的基础；生命权的宪法意义还表现在它为全社会树立宪法权威，提高社会成员的宪法意识提供了社会价值基础。生命权宪法价值的普及过程是推动法治发展进程的基本形式。经验告诉我们，生命权价值得不到充分尊重和保障的国家不可能形成社会共同体的价值体系，进而无法形成实现宪法的“共同的社会意志”。
生命权是宪法核心的价值体系，是人身的完整性与人身自我支配权的基础。是否在宪法文本上规定生命权内容本身并不是评价生命权价值的唯一标准。有的国家在宪法上并没有具体规定生命权问题，对此可能的解释是，生命权对于人类生活来说是最重要的权利，是人类享有的当然的权利，没有必要通过具体的宪法规范作出规定。对生命权价值的追求与内心的信念有可能超越实定法的界限与体系。即使宪法上没有具体规定生命权时，学者们可以通过宪法解释学功能分析宪法规范中隐含的生命权的价值。如从人身自由的宪法条款、宪法规定的人格尊严与价值条款以及通过解释“宪法上没有列举的权利同等保护”的条款中寻找生命权的价值。
当现实生活中遇到生命权问题时需要从宪法角度进行分析，以宪法为依据解决围绕生命权所发生的各种问题。生命权是完整的价值体系，通常由四种具体权利组成：一是防御权，即生命权的本质是对一切侵害生命的行为的防御，防止国家把生命权作为达到国家目的的手段；二是享受生命的权利，生命权的对象是生命，每个社会主体平等地享有生命的价值；三是生命保护请求权，即生命权受到侵害时公民有权向国家提出保护的请求，以得到必要的救济；四是生命权的不可转让性与不可处分性。由于生命权是人的尊严的基础和一切权利的出发点，个体的生命权同时具有社会共同体价值秩序的性质。对个体生命权的侵害，同时也是对宪法秩序价值的侵害，每个社会成员都有责任同侵害生命权的现象进行斗争。因此，从宪法学意义上讲，生命权并不仅仅属于“自我决定权”范围。
关爱生命，尊重生命权价值
在现代社会发展中生命权的理论价值与现实社会之间是有冲突的，仅仅依靠理念的力量并不能保障现实生活中个体生命权价值的实现。法治社会的基本理念告诉我们，应把尊重生命权的价值转化为社会基本的共识，特别是公共机关与公务员在职权的行使过程中应树立生命权价值高于一切的意识，切实尊重生命权的价值，不能漠视生命的意义。近年来，随着法治国家进程的发展，公民权利的宪法保护制度有了一定的发展，包括生命权在内的各种宪法上的基本权利得到了社会广泛的关注。有学者把2003年描绘为“公民权利年”[5]。在一年中我们生活中出现了许多与权利有关的现象，特别是宪法权利问题已经成为我们生活中不可回避的核心问题。在维权热中人们透过各种权利现象，逐步地把目光投向生命权的价值上。如《道路交通安全法》以新的理念合理地解决了通行权与生命权价值的平衡，否定了“撞了白撞”的反生命权价值的规则，使人们感受到了立法对生命权的关怀。孙志刚案使我们看到了收容遣送制度对生命权侵害，制度的创新在一定程度上完善了人身自由保障制度。深圳有关器官移植的地方性法规的出台向社会传递了生命的价值与尊严。
但另一方面我们也不得不承认漠视生命权价值的现象是比较严重的。对生命权侵害是多方面的，既有立法上的问题，也有具体执法上的问题。特别是执法机关在履行职责的过程中如何正确处理管理与保障的界限是实现生命权价值的重要问题。“小思仪”的死向全社会发出了保障生命权价值的呼吁。一个吸毒的母亲被派出所强制送到戒毒所后，三岁的小女孩无人照顾，母亲多次向有关民警说明情况，要求派出所通知她姐姐照顾女儿。但整整17天时间里，因无人通知母亲的姐姐，一个无辜的小生命活活被饿死在家。当人们发现小思仪的时候，孩子的尸体已高度腐败，身上爬满蛀虫，头骨外露。在21世纪的中国，在宪法上庄严地宣布“依法治国”的今天，发生这种漠视生命的事件实在是令人痛心的。在死去的小生命面前，一切的辩解都是苍白无力的。如果我们的执法人员有一点对生命的关怀，关心三岁小女孩的命运话就不会出现这种悲剧。在被告席上办案的两名民警讲自己只是依照法律执行公务，因为强制戒毒是法律上的要求。从某种意义上，被告的说法也许有一定道理。但是我们是不是也考虑过，我们在执法的时候，是否尊重对犯罪嫌疑人的人格，是否对她提出的小女儿生命可能受到的威胁给予了必要的关注？法律规定和社会秩序的价值是重要的，但对于执法者来说，放在第一位的，首先是对公民基本权利的尊重，而生命权是最高的价值和不可逾越的低线。作者认为，在执法过程中对生命的冷漠是造成这种悲剧的重要原因。我们的确需要在全社会广泛地普及生命权价值，培养人们敬畏生命的意识，使生活在共和国土地上的每一个公民都能过着有尊严的生活，享受生命的意义。
为了尊重和实现生命权的价值，需要加强生命权问题的宪法学研究，对生命权有关的理论与实践问题提供解释的标准与依据。如生命权主体的认定是宪法学需要回答的重要课题。从一般意义上讲，生命权只能由自然人行使，包括本国人、外国人和无国籍人。在生命权主体的认定方面目前讨论的焦点是胎儿生命权问题。[6]在胎儿生命权问题上宪法应积极采用利益衡量原则，有限制地推动堕胎的自由化，尽可能提前保护胎儿生命权的时间。生命权是具有法律效力的一种权利，对国家与公民之间的关系、公民与公民之间的关系都产生直接的效力。这种效力一方面产生国家保护公民生命权的义务，另一方面也为生命权的保护提供积极的条件。
生命权是人最为宝贵的权利，在一般情况下国家是不能限制或剥夺的，即使进行限制时也要严格地规定限制的形式与界限。目前，生命权的剥夺问题主要涉及到死刑制度的合宪性的判断，即剥夺生命权的死刑制度是否符合宪法精神，是否是一种唯一的限制生命权的形式。在宪法学发展史上，围绕死刑制度的存在合宪论与违宪论进行了长期的争论，但迄今为止还没有形成大家公认的理论，但总的发展趋势是废除死刑，即使保留死刑的国家也要严格地控制死刑。在解释死刑制度的合宪性基础时我们需要探讨生命权的相对性与限制标准的合理性之间的关系问题、死刑制度与国家的生命保护义务之间的关系等问题。从一般意义上讲，国家有义务保护所有公民的生命权，对生命的价值给予高度的重视。因为即使死刑制度的实体和程序再完备，也会不可避免地出现误判的情况，对已执行死刑的个体生命不管给予多大的补偿，最终无法恢复生命权的价值。[7]因此，当一个国家基于历史、文化与现实等因素保留死刑制度时必须建立严格的程序，把死刑罪名限制到最小的范围，尽可能减少死刑的人数。我国死刑制度的合宪性基础是值得进一步论证的重要课题。目前，我国还不具备废除死刑的条件，但这一事实并不说明死刑制度具有道德和宪法基础。在我国现行刑法中，法定最高刑为死刑的犯罪有64种，其中非暴力犯罪为44种，占全部死刑犯罪的69%。对非暴力犯罪行为适用死刑实际上是“以财物的经济价值来衡量人的生命价值，这不仅贬低了人的生命价值，而且也与《公约》所倡导的公民的生命权至高无上的主旨极不协调”[8]。现实中保留死刑制度并不表明死刑制度本身存在合理性与自我价值基础。为了在死刑制度中体现宪法精神与原则，有必要确立如下程序：规定死刑的各种法律条款与实际行为之间是否保持了合理的比例关系；宣告死刑程序是否完备；当社会的发展达到一定阶段后有必要根据社会成员的法律感情废除死刑。在分析死刑制度合宪性基础时有必要从宪法与刑法的关系中考察生命权价值的意义，进一步强化宪法对刑法体系的价值制约性。
随着现代科学技术的发展，人类在享受幸福的同时也面临新的问题，其中生命权价值遇到了前所未有的挑战。科学技术的发展对人类生命权的价值的实现提供多样化途径的同时也带来了许多负面后果。如器官移植与克隆技术的发展给维护生命权价值带来了深刻的社会问题，甚至直接影响着人的正体性。人类不得不在科学技术发展的背景下重新思考生命权价值问题，呼吁社会关注生命权，维护生命权价值。比如，宪法是否允许克隆人的研究？克隆技术研究是否属于科学研究自由的范畴？如克隆人诞生后给宪法制度与宪法学发展会带来什么样的后果？毫无疑问，克隆人的出现将改变“人“的基本定义，使人失去人的尊严与价值，损害了基本的宪法秩序与社会的伦理。又如器官移植问题上，我们不仅要看到它给人类带来的利益，同时也要考虑器官移植中存在的宪法问题，如死刑犯被执行以前能否接受器官移植手术？器官移植中如何体现宪法价值？另外，在生命权与自杀、生命权与安乐死、生命权与脑死认定、生命权与生育权等问题仍是需要进一步研究的现实的宪法问题。当人们在宪法运行中真正感受到生命权价值，确立维护生命权价值的共同体意志时我们才有可能推进建设法治国家的进程，实现生命权价值。
总之，宪法学的逻辑体系与出发点是人的尊严与生命权价值的维护，任何一种法律制度或制度的安排应回归到宪法价值体系之内，以体现人的生命的意义。面对生命权理念与现实的冲突，我们有必要认真地反思宪法学理论与制度，关注社会现实中人的生命权被漠视、被侵害的各种现象，真正以生命权价值的维护作为制定法律与政策的基本理念与出发点。关怀每个人的生命价值，扩大生命权价值的保护范围，维护和发展生命权价值已成为整个社会价值的追求目标，也是现代宪法学存在与发展的价值基础。21世纪社会发展对生命权的宪法保护提出了更高的要求，为了适应这种要求宪法学应当主动、积极地建立学科共同体，在不同学科之间的对话与交流中寻求扩大生命权价值的有效形式，强化生命权的宪法保障，为人权保障制度的发展和完善提供知识、智慧与理论支持。
[1] 中国人民大学法学院教授 法学博士
[2] 详见拙作：《论生命权的宪法价值》，载《中国法学》2002年特刊。
[3] 孙志刚一案的出现是我国现有法律体系和“法治”状态对生命权价值没有给予高度重视的综合性的社会现象，虽表现为个案，但该案的背后存在着现实中国法治的“制度性”的问题。孙志刚一案的重要意义是使人们（特别是学者）从惨痛的教训中真正认识到了享有生命权的价值，从生命权价值角度重新审视各种制度和法律体系。特别是面对限制公民基本权利与自由的一些法律、法规及其某些不合理制度，宪法学理论应当提出积极的、建设性的、专业性的建议，在全社会普及尊重生命权价值的理念与知识，促使国家权力认真地履行保护生命权的义务。加入WTO后我们比较认真地清理了一些法律、法规，实现了对国际社会所做的承诺，但在法治社会中更重要的是认真地兑现宪法对本国公民的基本权利实现所做的承诺。
[4] 其表现之一是在现有多数宪法学教材中没有系统地阐述生命权价值的内容，专门讨论生命权问题的论文也寥寥无几。在宪法学理论视野中有一种倾向是值得注意的，既把生命权的宪法保障与刑法保障置于同一层面上，在有意或无意识之中片面地强调刑法对生命权保障的意义。
[5] 《新闻周刊》2003年12期。
[6] 德国曾把轻视胎儿生命权的立法宣布为无效。[Vg1.BverfGE39,1(36)]
第6篇：对生命价值的理解范文
【关键词】高职院校学生 生命观教育 内容与途径
【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）29-0029-02
高职院校是培养技能型人才的基地，学生不仅要树立正确的、科学的生命观，而且更应该懂得珍惜和热爱生命，以及通过自己的实践活动来实现生命价值的重要性。生命观教育包含：生命的演进、生命的关爱、生命的危险、生命的奇迹、生命的尊严等内容。我校自2009年开展大学生生命观教育以来，受到了广大学生的关注，通过几年的实践和探索，已形成比较完善的课程体系。但对众多高职院校来说，生命观教育尚在起步摸索阶段。现就开展大学生生命观教育谈几点看法。
一 高职院校学生生命观教育不可缺失
高职院校公共课教育的重要内容是思想政治理论课教育、体育教育、就业与创业指导教育，但公共课教育还应该承担起高职院校学生生命观教育的任务，在许多高职院校这一内容往往是缺失的。从而导致了高职院校学生生命观的缺乏，造成了学生不能正确认识生命存在的价值和意义。近年来，一些高职院校出现学生轻生现象，与学校生命观教育的缺失不无关系。我校重视对新生开展生命观教育，加上合理的心理健康教育，近年来学生轻生现象已杜绝。
高职院校开展生命观教育的必要性有：
1.让学生了解生命存在的价值
人类生命是地球生命的最高级形式，因为人类不仅能够改造世界，还能改造人类本身的意识形态。人的生命具有特殊的存在价值。这种特殊的存在价值表现在：（1）人具有其他生物所没有的认识和改造世界的功能；（2）人类个体存在具有唯一性、独特性和不可替代性。
2.让学生明白人类的行为具有创造性
认识到人类生命的价值不仅仅是简单的生存，而是去努力实现生命的价值。
3.让学生理解生命本身的超越性价值
人的生命是未定的，其本质具有超越性。纵观人类的历史，就是不断超越的历史。人类既要超越其他生命体，又要超越人类自我，只有不断超越，人类社会才有生存和发展的机会。
4.强调生命意识对行为的指导性作用
人的行为是由意识支配的。人的个体发展，就是要懂得掌握技能和技术是谋取生存和发展的手段。只有热爱生命，懂得生活的人，才会珍惜生命，才会理解生命的超越本性。
二 高职院校学生生命观教育的内容
正确选择高职院校学生生命观教育的内容，是生命观教育的重要前提。当前高校学生生命观教育的内容和形式相当缺乏。国外的学生生命观教育，主要是对生命的理解、生命的经营、生命的思考。相比之下，我国高职院校学生生命观教育任重而道远。
1.生命的个体性和社会性教育
珍惜生命、热爱生命、丰富生命、完善生命是整个生命观教育的核心。个体生命的存在是基础，生命的个体性和社会性相结合，才能实现个体生命的价值。充分认识个体生命的重要性，才会珍惜生命、热爱生命，才能在社会中实现生命的价值和体现生命的社会性意义，才能学会有意识地有效地保存自己的生命，学会热爱和珍惜自己及他人的生命存在。
2.生命的独特性与整体性教育
每个个体的生命都是独一无二的，每个人的生命无论从肉体到精神都有不同于其他生命的特殊性。个体生命只有融入社会，才能使个体生命展示出无限的魅力，才能理解生命在展开和实现过程中的精彩。高职院校学生要学会理解人类及个体生命的独特性、整体性，才能懂得尊重和敬畏人类的生命。
3.生命品质教育
高职院校学生怎样才能不断提高自己的生命品质呢？一方面要努力学习，形成合理的知识结构，不断充实生命的内涵；另一方面要把自己的生命投入到社会中，通过社会实践实现生命的价值。
4.生命超越观和价值观教育
高职院校学生只有认识到生命是在不断超越自身的过程中体现其真正的价值，也才能意识到社会对其生命存在的认同。
三 高职院校学生生命观教育的途径
培养高职院校学生生命观，至少应该关注以下几个方面：
1.转变观念
生命观的培养，就是要学生转变思想和观念，充分认识到人的生命存在和发展的价值和意义，认识到生命的存在价值和超越价值。当前大学生生命价值观教育的具体方法主要有对话交流法、情感体验法、团体学习法、咨询辅导法、艺术陶冶法和情景教育法等几种。
2.改善社会环境
人类社会，是以人为中心，人的发展放在第一位的社会；尊重人的生命，实现人的生命价值是社会的职能。大学生的生命观培养和提升，培养热爱生命、尊重生命、敬畏生命的 社会意识。只有在一个重视生命的社会里，人才能形成科学的生命观。
3.开展生命观的理论与实践教育
第7篇：对生命价值的理解范文
关键词：人生理想；人生价值；教育叙事研究；事例教学研究
中图分类号：g641 文献标志码：a 文章编号：1003-949x（2013）-03-0017-02
一、引言
理想信念教育是大学生思想政治教育的核心内容，也是长期以来困扰大学生思想政治教育的难点之一。从理论上来说，理想信念具有实践性、超越性、时代性、多元层次性等特征；从实践上来说，理想信念是包含人的认知、情感、意志等在内的综合活动。这表明，大学生理想信念教育是一个时代性的话题，并不存在一个固定的理想信念教育的“课程论”和“方法论”。 高校《思想道德修养与法律基础》（以下简称《修养》）课是每个大学生的必修课程，是实施理想信念教育的主渠道和主阵地。固然，导致当前大学生理想信念失落的因素是多方面的，但与教师对该课程教学内容的整体理解与教学方式的把握也有非常重要的关系。笔者认为，要想在理想信念的课程教学方面达到好的教学效果，就需要探究与时代精神相契合的大学生理想信念教育的课程内容和教学研究方式。本文拟以《修养》课中理想信念与人生价值的内容为出发点，对《修养》课程教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的探究，从而为增强大学生理想信念教育的实效性提供一些可供借鉴的思路和方法，以求教于各位教育同仁。
二、人生价值的完整理解
人生价值与人生理想是《修养》课中两个密切相关的核心范畴。就目前高校《修养》课程的内容设置来看，人生价值和理想信念各分两章（第一章和第三章）来讲述。在对人的价值观的诸多理论中，马克思主义对人生价值的理解是迄今为止最为合理、也最为全面的。因此，对马克思主义人的价值的准确把握，就成为我们确立大学生理想信念教育内容的的理论前提，同时也是探究理想信念教育的方法论依据。关于马克思主义对人生价值观的特征，我们可以做如下三个方面的理解。
首先，马克思主义认为，人的价值是其生存价值、享受价值和创造价值的统一。人首先要存在，然后才有人的活动。所以“世间一切事物中，人是第一个可宝贵的。” [1]这就是人的内在价值，它是人的价值的前提和基础。
其次，马克思主义人的价值观坚持个人价值与社会价值的统一。
再次，马克思主义人的价值观坚持劳动贡献与主体素质统一的价值标准。人的社会价值既然是人满足社会需要的属性，那么人就必须通过自己的辛勤劳动为人类和社会做出贡献以确证和实现自己的社会价值。“主体素质包含诸多因素：知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等等。”[2]主体素质是在为社会劳动贡献的社会实践中形成的，反过来又可以促使人们为社会做出更大的贡献。
人的价值本质在于通过创造性的实践，把人的自我发展与完善，同造福于人类的贡献相统一。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]人的内在本质表明人应该自我价值肯定，但是这种肯定应该是自觉的而不是盲目的，只有意识到自己是一个有价值的存在物，把人生看作是一个价值过程，从而自觉地发挥和运用自己的聪明才智和能力，通过自己的拼搏奋斗去追求人生的最高价值，才是自觉的自我肯定。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一种尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[4]人的外在价值则说明一个人只有以他的贡献为人类谋利益，才是有价值的人，而且人的价值总是同这种贡献成正比例的。
“人们追求崇高的生活理想、道德理想、职业理想、社会理想的过程，也就是为了得到自身价值的实现和升华，而从主观和客观两个方面作出实际努力
过程。”[5]所以，实现自身的价值，还必须要有在道德境界上的攀登和升华。
综上所述，我们可以对人生价值和人生理想的关系做一大体界定：人生价值是指主体人的主观目的、需要和才能在与客体相互联系中，所表现出来的肯定性和积极意义。“人生理想是一种尚未实现的人生价值；人生价值是实现了的人生理想。人生理想是人们选择和实现人生价值的内在动机，人生价值是把这种动机付诸于现实的结果。”[6]前文已经提及，本文拟从课程论和教学论的视角对《修养》课教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的提炼与总结，因此关注的焦点不在于人生价值和人生理想之间具体的逻辑关系（此问题将另文讨论）。
三、化理论为方法、化理论为德性
我国著名哲学家冯契先生的哲学宗旨是“转识成智”，即从知识之学到智慧之学，具体说来就是“化理论为方法、化理论为德性”。“我这里所指的理论是指哲学理论。指智慧，就是关于宇宙和人生的某种见解，某种真理性的认识，它和人的自由发展是密切相关的。”[7]笔者认为，思想政治理论课教学的功能就在为学生提供关于人生理想、人生价值等方面的一些重要理念，通过在学习、生活中对这些理念的自觉践行，从而达到塑造人、完善人的目标。
（一）通过直观教学法，透视生命的价值，这是理想信念教育的现实起点。 “人类精神的任何活动领域，都是在现实中吸取理想，再把理想转化为现实。”[7]生命的意义不仅表现在物质方面，更重要的是精神上的升华，生命教育的最高层次也就是生命的升华教育，即理想信念教育。 “通过教育活动培养具有公民素质的人，就是要在我们的教育中培养自由、自尊、尊严、个性和有创造性的生命个体。”[8] 树立关爱生命、欣赏生命、尊重生命的理念，是激发学生的对生命、生活的热情，培养其生活理想、道德理想。在《思修》人生价值观的教学实践中，我们将生命教育的相关理念渗透在其中。从内容上来说，首先要让学生树立关爱生命的理念。关爱生命一方面要领悟生命的宝贵性。生命的宝贵性体现在四个方面：其一，生命是短暂的；其二，生命是不可重复的；其三，生命是脆弱的；其四，生命是不可替代的。关爱生命的另一方面就是敬畏生命。其次要树立欣赏生命的理念。生命的不同阶段，有着各种不同的美，不仅要求我们善待生命、珍惜生命和呵护生命，而且要求我们完善生命、展示生命和激扬生命。再次要树立尊重生命的理念。每个生命都是独一无二的，具有不可替代性、不可重复性和唯一性，每一个生命都有其区别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好。
（二）运用教育叙事研究，使学生正确理解理想信念教育中的诸多关系。从理想信念教育的教学内容来说，需要正确处理诸如理想与现实、个人理想与社会理想、理想与奋斗的关系等。人生的理想是个人理想与社会理想的合题。正确协调个人理想与社会共同理想的关系，是《修养》课中理想信念教育中无法回避的问题。只有协调好二者的关系，才能科学回答人生价值的问题。 “人生理想正在于通过创造性活动为社会作出贡献，同时实现自我价值。这是从群己关系、自我与社会关系上讲。”[7]个人理想，就是个人在物质生活和精神生活包括道德需求方面的向往和追求。共同理想是一定社会的人们共同的向往和追求，它影响和制约着个人理想，为个人理想的形成和实现提供了条件。个人理想应当与其相处时代的共同理想相一致，把实现个人理想与实现共同理想结合起来。
为了使这部分内容的讲解更具有理论的说服力，我们采用教育叙事研究的课程教学方式。叙事包含着个体层面、社会层面的基本结构性经验，是个体乃至人类的一种知识组织方式和基本的思想模式。通过描述个体生活以及对个体生活故事进行解构和重构，叙事研究获得了对个体行为与经验的解释性理解，发现了隐匿于个体日常生活中的意义。“从外延来看，教育叙事研究是教育研究对叙事研究方法的一种整体性借用，那些运用叙事研究方法研究教育问题的研究都可以称之为教育叙事研究；从内涵来看，教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常教育生活中的某一现象，分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。因此，教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构
获得解释性理解的一种活动。”[9]相对于传统的研究范式而言，教育叙事研究更强调与人们教育经验的联系，即以教师自身的真实教育生活为基础，并通过故事叙述来描述教师在真实情境下的教育经验、教育行为以及总体教育生活。“在教育叙事研究过程中，研究者描述研究参与者的个体生活，搜集和叙说作为个人的研究参与者的生活故事，撰写基于研究参与者个人生活经历的叙事故事。作为一种独特的质的研究形式，教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。”[10]教育叙事研究的主要形态有历史故事（历史文献研究、历史人物研究、历史事件研究）、民间故事和自传故事等。[11]
（三）立足于“以人为本”的教育理念，运用案例教学和事例研究教学，凝炼《思修》课中的理想信念教育内容，培养学生独立的人格、良好的人际关系以及社会关怀精神等综合素质，这些都是理想教育的题中应有之义。前文已提及，主体素质包含知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等诸多因素，这些素质都是人的生命展开中不可或缺的组成部分。《修养》课程的一条主线是社会主义核心价值体系，通过该门课程的学习，要培养、提升学生的三方面的素质即道德素质、思想政治素质和法律素质。大哲学家康德曾说过，“思维无内容则空，直观无概念则盲。”我们也不妨说，“形式无内容则空，内容无形式则盲。”在此，我们以《思修》课中绪论部分和第二章中的相关内容为依托，阐述案例教学在培养大学生理想信念教育的作用。
培养学生坚定的政治立场和政治素质，也是理想信念教育的重要内容。《修养》课中第二章是关于爱国主义的内容。《修养》课承担着培养学生正确的“四观教育”即“价值观、人生观、道德观和法制观”的任务。爱国主义是一种理性义务（道德要求）、政治责任（政治原则）和法律义务（法律规范），爱国主义也是个人实现人生价值的力量源泉，这些是从爱国主义的调节对象即个人与祖国的依存关系来说的。因此，我们可以说，爱国主义是“四观教育”教育的升华，当然也是理想信念教育的内容。关于这方面的案例在历史和现实社会中俯拾即是，当然我们需要选择能充分说明问题的例子。比如在在对爱国主义是一项重要的政治原则时，我们会给同学播放《东京审判》中梅汝璈博士为争取自己席位的视频片段。“如论个人之座位，我本不在意。但既然我们代表各自国家，我认为法庭座次应该按日本投降时各受降国的签字顺序排列才最合理。首先，今日系审判日本战犯，中国受日本侵害最烈，且抗战时间最久、付出牺牲最大，因此，有八年浴血抗战历史的中国理应排在第二，再者，没有日本的无条件投降，便没有今日的审判，按各受降国的签字顺序排座，实属顺理成章。” 他义正言辞地维护了当时国家的尊严和利益。
以上只是从《修养》课程中人生理想、人生价值内容的角度，对理想信念教育的课程内容和教学方式做了一些思考。笔者始终认为，《修养》课程的教学内容和教学目的基本就是一个理想信念教育的问题，只是各部分内容对学生素质关注的焦点不同而已。况且，《修养》是一门实践性很强的课程，在日常的教学实践中，事例研究也是《修养》课程理想的教学模式。事例研究模式不同于课堂教学中的举例，教师的举例是为了说明问题或证明某种观点，是教师在讲授模式中常用的一种方法。而事例研究模式在一定意义上是与讲授模式相对立的，事例研究模式强调“事例中心，参与中学”。[12]事例研究模式是以事例为载体，以学生参与为中心的一种教学模式。 事例研究模式在我们的教学实践中成功运用。每学期开学，教师会要求学生成立一个6到8人组成的学习小组，每个小组要民主推荐一名组长，而这个学习小组就是事例研究模式开展的主体。教师一般在每学期前两周会选择一些社会热点问题讲解示范。之后，教师让学生准备下次课堂上讨论的社会热点问题，要求小组代表在课堂上做主题发言，再请其他同学讨论，最后教师做适当点评。我将这一事例教学命名为“每周道德与法律发现及其评论”。实践证明，这一模式很受学生欢迎，改变了以教师讲授为主的传统思想政治理论课教学的范式，增强了课堂教学的效果。以“每周道德与法律发现及其评论”为载体的事例研究模式的开展，拓展了学生的思
维空间，在具体的事例研究中，同学们自觉或不自觉地运用哲学、伦理学、教育学、管理学、文化学、心理学等学科知识，对问题进行了深入具体的思考。事实上，这就一个教学相长的过程和“转识成智”的过程，也是主体素质不断丰富的过程，亦是学生理想人格生成的循序渐进的过程。“从理想和人格的关系来说，人格是理想的承担者，理想是人格的主观体现。人的认识、意愿、感情、想象等因素综合地体现在理想之中。在把理想化为现实的过程中，人格也得到了培养。” [8]
参考文献：
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第8篇：对生命价值的理解范文
生命价值观是关于人的生命本质和价值及其相关的道德问题的科学，当前我国对于生命价值观的教育研究还处于起步阶段，但是在当前社会背景下其重要性日益凸显，成为思想政治教育中无法回避的关注重心。
而我国大学生作为思想政治教育的主要群体，能否确立正确的生命价值观并树立积极乐观的生活态度直接决定着我国教育事业的成败。因此，在当代社会背景下，加强对大学生群体的思想政治教育，并引导其树立正确的生命价值观就显得日益迫切。
一、概述
生命价值观作为人生观、价值观的重要构成，决定着个体的行为导向与人生态度。近年来，在大学生群体中出现越来越多忽视生命价值的现象，不断引发社会各界思考，因此，在当前的思想政治教育中需要特别侧重于对生命价值观的教育，需要高校教育者运用合适的方法与手段引导受教育者树立正确的人生态度、尊重生命，并了解生命的意义，从而真正实现以人为本、教书育人的目的。
当代社会背景下，大部分学生都能够正确的认识到生命的价值所在，但是有关大学生投毒杀人或自杀的相关现象也时有发生。因为教育的缺失、错位或是外部环境的影响而造成大学生生命价值观的异化，最终导致他们否定生命、漠视生命的扭曲价值观。
二、生命价值观教育的必要性
生命价值观教育有利于大学生人格的完善和正确人生观的形成，对高校而言也是思想政治教育的丰富与发展。其教育的完善必要性主要体现在以下几方面：
(一)抗压能力弱
当前大学生群体大都属于独生子女，因为家庭的过度关爱容易影响其独立性的养成，同时，个人主义现象也非常突出，在生活、学习过程中往往因为不如意而采取不理智行为，心理的落差使得他们在面对困难与挫折时往往自暴自弃，影响到其身心发展。尤其是在尚处于社会转型期的当前更是如此。
(二)对生命缺乏敬畏
外界因素和自身的心理状态对一个人的成长、进步影响深远。而大学生由于社会经验、抗压能力不足，尚处于一个不太成熟的阶段。这就导致了许多大学生因为学习压力过大而影响身心发展;因为无法处理感情问题而进行自我伤害、甚至是轻生自杀;因为产生矛盾、人际关系紧张而导致相互伤害，如复旦投毒案，缺乏对生命的敬畏而给彼此带来难以磨灭的伤害。
(三)外部环境的负面影响
随着社会经济的快速发展与人民生活水平的普遍提高，大学生物质生活得到了满足，一定程度上降低了其进取心与勤俭节约的品行构建，也难言去懂得宽容。 传统的应试教育仍然在教学中占据主力位置，一味地追求考试、证书代替了对生命价值深层次思考，也忽略了学生其他才能的培养[1]。
而充满功利性的大学教育逐渐失去了对于学习本身该有的崇高信念教育，再加上当前社会转型期的负面影响，如国外文化入侵，容易使大学生脱离现实，而导致越来越多问题的出现。
三、大学生生命价值观教育的路径分析
中共十八大报告将“立德树人”确定为学校教学的根本任务，进一步明确了道德建设的重要性。而在高校思想政治教育中渗透生命价值观教育，无疑是加强大学生生命价值观教育最为行之有效的途径。
(一)形成心理健康教育长效机制
心理素质对于学生的成长进步有着不可替代的作用，它决定了学生能否拥有一个积极健康的心态、能否真正认识到生命的价值。当前高校教育中虽然都设有心理健康的相关课程，但是由于没有形成长效机制，并无法满足学生的诉求。
因此，需要学校因时制宜、因人制宜，选择合适的时机不定期进行心理健康教学讲座，针对不同阶段的学生采取不同的授课内容，并使其常态化，同时，要保证心理咨询室真正发挥应有的作用，积极引导学生克服心理问题、排除心理障碍，并真正去理解生命的价值所在，从而积极面对生活。
(二)完善思想政治教育方式方法
思想政治教育课程是对大学生群体进行生命价值观教育的主要途径，有利于培养学生形成正确的世界观、人生观和价值观。当前社会背景之下，迫切需要在思想政治教育课程之中加入生命价值观教育内容，可以选择在高校课程《思想道德修养与法律基础》的课本中增加如何面对生存与死亡的内容，让学生理解生命的意义，并树立正确人生态度。
另外，也需要我们在思想政治教育过程中不断改进、创新教育方法，由教师引导，学生主动参与，通过调动学生兴趣实现对于生命价值观知识的进一步掌握。
(三)建设良好校园文化环境
良好、健康的校园文化环境对于学生的学习生活有着积极影响作用。因此，需要特别注意对校园文化建设的构建。一是建立完善的硬件设施，通过绿化、美化校园，保障物质层面的舒适和谐;二是通过舆论引导，打造良好精神文化，如积极宣传报道先进人物感人事迹来培养学生对于生命价值的关注，又如通过考前减压引导，培养学生临危不乱的情怀;三是组织丰富多彩的校园文化生活，如文艺表演、体育比赛，甚至是有关生命价值观教育的知识竞赛，在不断的交往、互动过程中，逐渐提升学生的综合品质。
(四)以实践活动升华生命价值
培育大学生生命价值观要与社会生活接轨，因此参与到实践活动中去成为体验生活、领悟生命价值的关键环节。一方面，可以通过参加社会公益活动，如志愿者服务、走进养老院等，来提高其处理事务的能力并正确感悟生命的意义;
另一方面，可以选择工作实习或以社会调查的形式，真正在实践中去了解社会，体验生活，培养积极的生活态度与百折不挠的不服输精神。在探索中寻找生命真谛，在参与中感受生活的幸福，对于生命价值的认识也必然会随着自身在社会中的体验而得到升华。
第9篇：对生命价值的理解范文
关键词：价值；价值本性；价值教育
中图分类号：B018 文献标识码：A 文章编号：1003－854X（2011）12－0036－05
价值教育的诠释方式是如此之多，以致我们很难对到底什么是价值教育给出一个答案。笔者试图从价值本性展开对价值教育的探讨，以便对价值教育有一个本质性观照。但却遭遇了另一个几乎难以逾越的障碍，即我们无从对价值本性作出一个通约性界定。事实上，对价值本性的界定比对价值教育的界定更困难。罗素早就对我们发出过警告，不要试图对价值进行界定，“价值”问题完全是在知识范围以外，“当我们断言这个或那个有‘价值’时，我们是在表达我们的感情，而不是在表达一个即使我们个人的感情各不相同但却仍然是可靠的事实。”① 维特根斯坦也认为价值缺少公度性，不是语言可以表达的命题，所以只能沉默。但是，我们对价值的沉默并不代表我们对价值认识的无能。在当下的理论界，价值有作为关系范畴、实体范畴和属性范畴的解读差异，本文对价值本性的理解涵盖着这种差异。我们不追求对价值本性理解的正确性，但谋求价值本性的视角定位，并由此展开对价值教育的阐释。
一、价值教育的本质：追求价值之于生命的效用最大化
价值教育是以价值为基点的人的教育，所以，价值教育的本质应该从价值与生命的效用关系中去寻找。
1. 价值教育以生命价值为至上性追求
价值教育对生命的维护符合价值的生存本性，换句话说，价值本性蕴含着生命的神圣性，因为生命是价值存在的终极根源，离开了人的生命存在，价值就失去了内在规定性，价值的存在意义就丧失了。所以，价值存在的合理性必须从生命存在的合理性中去寻找，价值的存在意义也只有在对生命的依附和敬畏之中才得以表达。正因如此，尽管对价值的理解不同，但几乎所有的价值流派都承认生命对于价值的目标意义。迈农认为“价值是能给人带来愉悦的事实”，艾伦菲尔斯认为“价值是能够给人以欲望的存在”，尼采则直言“生命迫使我们建立价值”。所以，如果生命作为价值的目的性丧失了，价值就会遭到生命的遗弃，如果说这不是价值的死亡，至少也代表着价值的没落。
价值教育不仅以生命为追求，还以生命为至上性追求。价值教育承认生命是最高价值，在生命价值之外，不会有更高的价值。在我国，影响较大的唯主体论认为，价值可分为三种类型：一是人道价值，包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值；二是规范价值，包括社会的民主、公平、正义等，它是主体与主体间的结构性价值；三是效用价值，包括人的效用价值和物的效用价值，它是客体对主体的功能性价值。人道价值是价值的本然状态，规范价值是价值的应然状态，效用价值是价值的实然状态。人道价值是规范价值、效用价值产生的根源和基础。②对人道价值的优势地位的肯定，实质上是对生命价值优先性的肯定。当然，在现实生活中，人们可能在价值教育中优先设置政治价值、伦理价值甚至宗教价值目标，但这并不必然构成对生命价值至上性的动摇，因为无论是什么样的价值目标设置，最终都将会回归人本身，只是侧重不同而已。比如宗教，宗教不是将生命而是将上帝奉为至高的价值所指，表面上是对上帝的虔诚，但其实宗教是人的宗教，宗教只是服务于人的文化形式，是人借神的名义来肯定自己的价值，在本质上人乃是超越上帝的终极价值存在。或许我们可以说，生命价值的至上性是作为类的人的自私性规定，而属人的价值教育必然处于人的类本性的规戒之中，认定生命价值的至上性是价值教育的无条件选择。
2. 价值教育以价值为介质实现对生命至上性的维护
不同质态的教育可能都以对生命至上性的维护为己任，但其对生命价值维护的方式可能不同。政治教育强调通过政治理念与制度建构实现对生命价值的维护，道德教育强调通过良心和社会舆论来体现对生命神圣性的敬重，价值教育则通过价值相对于生命的效用实现来体现生命的最高价值。为了更好地理解上述区别，我们可以通过下面的个案来进行说明。假定现在有一块面包，一个濒临饿死的人，一个没有吃午饭的人。请问，这块面包应该给谁吃？政治教育、道德教育与价值教育给出的答案可能完全相同，但它们的理由却可能完全不一样。
面包应该给濒临饿死的人吃，因为它符合
民主社会的政治理念。（政治教育）
面包应该给濒临饿死的人吃，因为它让我
的良心得以安宁。（道德教育）
面包应该给濒临饿死的人吃，因为面包的
价值得到了最好实现。（价值教育）
由此可见，价值教育的价值理念与政治教育和道德教育可以殊途同归，但价值教育是以价值本身为教育基点，以生命的神圣性为追求，以效用之于生命的最大化为表现。正如李凯尔特在《文化科学和自然科学》中所言：“价值的实质在于它的有效性，而不在于它的实际的事实性。”③
3. 价值教育注重以量的方式寻求质的目标性追求
价值是一个可以量化的概念，价值的量化并不是说价值可以做数学般的精确计算，而是说价值可以量的方式进行解读，并以量的大小来表征价值之于人的有效性。政治教育和道德教育虽然也可能涉及质与量的关系，但它只是一种辅的表现方式。如政治教育更多的是直接以质性方式表达其目标性追求，如民主、平等和公正等。道德教育也是如此，道德虽然以利益为基础，但道德价值的衡量却可能与利益的多少无关，正如我们所见，我们并不能以对地震灾区捐款额的大小来评判一个人爱心的大小。但价值教育不同，价值教育目标的实现是以价值相对于生命的效用大小为尺度的，如果特定的价值没有依照生命价值指向发挥其效用，甚至对生命价值产生了负面效用，其价值评判是绝然不同的。比如手枪，它是一种暴力工具，我们假定杀死一个人的效用价值是1个单位，那么杀死两个人的效用价值就是2个单位。如果这把手枪被用来犯罪，并杀死了2个公民，那么它的效用价值就是2；如果这把手枪被用来御敌，并杀死了2个敌人，那么它的效用价值就是+2。价值教育注重引导受教育者从数量上对价值进行效用评价，并由此深化对价值效用的质态追求，最终实现价值之于生命的效用最大化。
二、价值教育的任务：价值赋予能力、价值发现能力的培养和价值运用技术的开发
这里所说的价值教育的任务是价值教育的直接任务，并不否定任务之后价值教育的终极使命。笔者认为，价值教育的任务是对受教育者进行两种能力的培养和一项技术的开发。
1. 价值赋予能力的培养
价值赋予是主体的人对事实世界即表象世界所作的价值设定，价值赋予的过程本质上是客观事实走向价值事实的过程。事实世界的事实是在主客体关系中体现客体的尺度、没有渗入主体的需要、不依主体内在尺度为转移的客观事实。而价值事实作为一种“主体性事实”，是“主客体之间价值关系运动所形成的一种客观的、不依赖于评价者主观意识的存在状态”④。从客观事实到价值事实，渗透着主体的价值劳动，体现着主体的价值赋予能力。价值赋予的结果是，事实世界被对象化和效用化为价值世界，“价值能够附着对象之上，并由此使对象变为财富”（李凯尔特）。
价值教育的任务之一就是培养受教育者的价值赋予能力，价值教育对受教育者价值赋予能力的开发具有现实可能性。因为价值赋予的过程本质上是主体向事实世界投射意志与情感的过程，价值教育正是通过对接受主体意志与情感的激发来实现其价值赋予能力的提升。价值哲学的先驱文德尔班认为：“价值（不论是肯定方面或否定方面）决不能作为对象本身的特性，它是相对于一个估价的心灵而言……抽开意志与情感，就不会有价值这个东西。”⑤ 很显然，价值赋予具有鲜明的主体性特征，在从事实世界走向价值世界的过程中，主体不可能做到“情感中立”，相反，任何价值赋予都要受到主体的情绪、情感等主体性因素的制约。价值教育正是在对受教育者的情感做善性指引的过程中培养其价值赋予能力的。
价值赋予体现着人对于事实世界的主体优势。面对自然事实，价值赋予可以实现自然与人类的意义同构，让自然资源服务于人类生存；面对社会事实，价值赋予可以实现人与人的纽带性连接，让人类交往走向深入。价值赋予总是体现着人类触觉的敏感性和人类智慧的创造性。但是，价值赋予本身又是在既有价值文化指引下的主体活动，价值赋予并不具有天然的合理性。价值教育的任务就是鼓励受教育者进行价值赋予，并告知受教育者哪些对象应该被赋予价值，应该被赋予怎样的价值。比如，第一个吃螃蟹的人直到今天仍然受到我们的赞美，因为螃蟹是蛋白质丰富的食物，第一个吃螃蟹的人靠着自己的勇敢赋予了螃蟹食用价值。同样，第一个将螃蟹画在画布上的人赋予了螃蟹美学价值，第一个将臭螃蟹随手扔在庄稼地里当肥料的人则赋予了螃蟹农学价值，他们也应该受到赞美。但是，价值教育又不能对受教育者进行盲目鼓励，因为盲目的价值赋予可能导致人类自身的价值贬损。比如，南极是地球上仅存的净土，对南极价值赋予的最好方式就是价值的不赋予，让其作为外在于人的自然事实保持它的纯粹，其相对于人类的价值反而得到了最大实现。
2. 价值发现能力的培养
价值发现是主体对价值世界之价值事实的主观意识，是隐藏着的价值事实在主体头脑中的呈现，是价值相对于主体由未知走向已然的过程。价值发现的价值在于，它是主体进行价值选择、走向价值实现、树立价值信仰的先在条件。而且，价值发现有助于价值的功能开发，有利于主体的价值创生。所以，价值教育应该将受教育者价值发现能力的培养列为核心内容。
价值教育对受教育者价值发现能力的培养，主要包括价值注意能力的培养和意义解读能力的培养。
价值注意是主体对价值事实产生的价值性关注，价值注意的过程是主体与价值事实之间建立价值关系的过程，也是主体向价值对象进行情感投射的过程。价值注意相对于价值判断具有逻辑优先性，价值注意为价值判断提供质料，价值判断为主体的价值选择提供根据，并最终影响主体的行为价值取向。对受教育者而言，价值注意能力主要通过对价值事实的敏感性、自觉性以及情感的注入性质等方面来体现。一般来说，面对特定的价值世界，能够敏锐观察到价值事实，并能自觉将正向度的道德情感注入价值对象的人，就可以看成是价值注意能力较强的人。
意义解读是更进一步的价值注意，是对价值事实的内在精神的明晰。尼采说：“人类为着自存，给万物以价值。――他们创造了万物之意义，一个人类的意义。”⑥ 意义解读正是在经验对象之中找寻人的精神所在，它通常体现为超越器物表象的思想诠释。由于“价值问题根本上是人所以为人亦即人特有的生存方式和生活意义问题”⑦，因此，对特定价值的意义解读反映着主体的生活态度和价值取向。个人的生存方式不同，对同一价值对象的意义的解读方式和解读结果也不一样，即所谓“仁者见仁，智者见智”。意义解读能力的大小取决于主体的生活经验以及对人类生活的价值感悟能力，同时主体的思维方式亦会对之产生影响。
价值教育应该如何培养受教育者的价值发现能力？实践知识的储备也许是关键。文德尔班在将世界分为事实世界与价值世界的同时，将知识作了理论知识与实践知识的划分。在他看来，关于价值事实的知识属于实践知识，实践知识不是揭示事实与事实之间的逻辑关系，而是揭示人与对象之间的价值关系。实践知识反映着主体对于对象的估价和态度，完全取决于主体的情感和意志，这类命题没有逻辑上的意义，只有伦理学和美学的意义。按此理解，价值发现的过程本质上是主体运用已有的实践知识去认知价值事实的过程，是主体在价值事实中寻求人类情感和意志的共鸣的过程，实践知识储备的多寡将直接影响主体的价值发现能力。因此，鼓励受教育者积极参与社会的价值实践，是培养受教育者价值发现能力的核心所在。
3. 价值运用技术的开发
价值运用是价值之于生命产生效用的基本方式，它通过价值的量的增减、质的改变、形式的变更等方式实现价值资源在不同社会主体之间的合理配置。主体的人是价值运用的实施者，同时也是价值运用后果的承担者。价值运用是一项复杂的技术性工作，不可能依凭经验直观来完成，而必须依托于主体的理性支持。让受教育者懂得价值运用技术，具备合理配置价值资源的能力，是价值教育的重要任务。
价值运用技术主要包括以下几个方面的内容：
（1）价值归序：对价值进行权重区分，旨在确立不同属性的价值在社会生活中的优先位置。价值归序反映着主体的价值选择，是主体人生价值观的重要表征方式。价值归序的内容涉及物性价值与人性价值、价值注意与价值判断、价值合理性与价值高尚性、价值的感官体验与价值的心灵体验等诸多方面。
（2）价值传递：特定价值在不同主体之间的流动，是价值实现和价值增殖的必要程序。价值传递的轨迹直接体现着主体的价值取向，价值传递的结果则直接决定着价值的最终享有权。价值传递的形式包括同向传递与逆向传递、同时传递与异时传递、一维传递与多维传递等，价值传递的形式不同，将直接影响价值的运用效益。
（3）价值补偿：价值损失的补救方式，是社会公正的价值表现。价值补偿的具体形式包括同质补偿和异质补偿、同位（同一时空或同一水平）补偿和越位补偿等。
价值运用技术的获得是一个漫长过程，它需要主体的终生学习来保证。价值教育对受教育者的价值运用技术的获得大有可为，可以基于价值定位的人性化、价值评价的科学化以及价值分配的合理化等为受教育者提供技术指引。由于价值运用技术本质上是一个实践命题，因此，鼓励受教育者以公民身份积极参与社会生活，在生活实践中面对和解决价值问题，是提高价值运用技术的关键。
三、价值教育的焦点：寻求价值欲望与价值资源平衡
价值欲望无限性与价值资源有限性的矛盾是人类的历史性困扰。人类的无数次战争、人世间不计其数的人伦悲剧，都以其为原始脚本。寻求价值欲望与价值资源平衡是人作为价值存在的永恒主题，包括价值教育在内的人类全部活动，可以说都是在谋求人的价值欲望与价值资源的矛盾解决，并在矛盾解决的过程中实现人的族类繁衍。因此，价值教育作为社会性的教育活动，寻求价值欲望与价值资源的平衡，就成为其责无旁贷之职。
欲望是主体现实需求的主观反映，人类的欲望总是体现为外在性的价值追求。从历史的观点看，欲望已成为人类历史发展的动力，它引导人类去移山填海，发明科技，缔结温馨。但是，任何一个欲望，都是一个血肉丰满的人的目的性追求，它同时蕴含着对人的欲望进行自我否定的叛逆性惩罚。因为人是如此特殊的动物，虽然以理性著称，但在欲望面前却容易理性迷失。“在各种动物中，惟有人享有一种可悲的特权：在他身上自我保存的本能可以变为狂傲的利己主义，对事物的需求可以变为贪食无度，性本能可以变为野蛮的贪婪的或者永无餍足的貌似雅致的，对他人痛苦的单纯的动物性的冷漠可以变为以残忍取乐的暴虐狂。”⑧ 与人的欲望的无限性相反，人类的价值资源却总是有限的。就事实世界而言，人类基于自然的价值资源开发空间日渐萎缩，人类的精神资源虽然在理论上具有无限开发的可能性，但在自然环境急剧恶化，核威胁警报仍然没有解除的今天，作为精神资源原生土壤的人类心灵已显疲惫。可以说，价值资源的绝对短缺已经成为严峻现实。也许，正是源于对价值欲望与价值资源矛盾的绝望，叔本华生出了经典性的人生悲叹：只要人欲望着，人就必然痛苦着。
然而，面对价值欲望无限性与价值资源有限性的矛盾，人类并不是绝对无能的。价值教育可以通过两种方式寻求价值欲望与价值资源的平衡。
1. 贬抑受教育者的无理欲望，降低其价值预期
价值教育的重要任务就是要抗御欲望的“恶魔原素”的野性膨胀，让受教育者对自我欲望时时克制、时时约束，让欲望温柔地牵上理性的手。按照弗洛伊德的人格理论，欲望是本我的人格化显示，本我以追求本能满足和快乐感受为惟一目的；自我介于本我与超我之间，根据外界的信息保护本我，在本质上隶属于本我；超我是人格中高级的道德层次，它代表“道德良心”，控制和压抑着人的本能欲望，监督并引导自我的实际行动。价值教育的目的就是要让人恢复真实的自我，避免本我对自我的无条件强制，让欲望在现实意义上取得合法性与合理性。价值教育主张欲望的合理性，即任何欲望都必须与个人的实际能力相匹配，与社会环境的存载能力相适应，与族类的长远发展相协调。当然，价值教育强调理性对欲望的强制，不是提倡理性对欲望的。理性对欲望的制控是主体内在的精神，以主体对社会化道德的内在认同为前提。德谟克利特说：“我们应该不仅把那对敌人取得胜利的人看成是勇敢的人，而且也把那对自己欲望取得胜利的人看作是勇敢的人。”⑨ 价值教育就是要以道德赞美的方式引导受教育者在欲望面前成为自己的主人。
2. 激励受教育者拓展价值资源
资源的拓展是人类不懈的价值追求，今天，我们的社会继续以可持续发展的名义开发着有限的价值资源。在价值资源绝对量不可能无限放大的前提下，价值教育应该致力于从两方面拓展价值资源。一方面，价值教育应该倡导价值资源的内涵性开拓，即在不增加价值资源消耗量的前提下，寻求价值资源总量的增加。典型的如，对自然资源的重复和循环利用，对生产资料的新功能开发等。另一方面，价值教育应该将价值资源的开拓更多地转向精神层面。因为人在本质上是超验的精神动物，在基本物质需求得到满足之后，精神性的价值享受必然成为人的优先选择。按照柏格森的说法，深层的超验自我是纯粹的意识绵延，是人的本真存在，不受空间和物质的限制。所以，精神性价值资源的丰富，必将使处于物质性价值约束中的经验自我得到解放。价值教育可以通过对受教育者的心灵净化，为受教育者获得精神享受开拓心灵空间，催生其人性化情感和人道化举动，使其作为母体制造人间友爱和真情，让这份珍贵的精神性价值资源在社会化交往中被复制和放大，最终提高全社会的幸福指数。
必须说明的是，价值教育不能全然否定人的价值欲望的无限性，因为人的欲望的无限性为人类的生存提供着恒久动力支持；价值教育也不能全然肯定人的价值欲望的无限性，因为人的欲望的无限性会让人变得贪婪。价值教育需要做到的是，赋予现实意义上的人的欲望以有限性，赋予未来意义上的人的欲望以无限性，这刚好与人类价值资源的供给能力相匹配。人的价值欲望与社会价值资源宛如天平的两极，寻求二者的平衡是价值教育的使命。在天平的一极，价值教育通过欲望的选择性屏蔽，引导主体将利益需求放置在与自己能力相匹配的利益水平，并提醒主体充分考虑他人的利益需求，从而实现社会价值资源的合理分配。同时，价值教育通过为人提供信仰，消解人对物质利益的过度性追求，保持物质欲望与精神追求在主体生活世界的适度。在天平的另一极，价值教育鼓励主体积极作为，通过内涵或外延方式创生社会价值资源，增加社会利益总量，从而缓解社会利益供应紧张，最终实现价值欲望与价值资源的平衡。
当然，价值教育作为价值欲望与价值资源的平衡方式，其作用是有限的。因为，价值教育对人可能有效，但对人的欲望却可能无效。尼采曾经说，生物所追求的首先是释放自己的力量――生命本身就是权力意志，人在意志的冲动与超越中获得。个人无需达到身外的目标，对外在的价值理性的服从就是对个人内在价值的否定。虽然尼采的思想遭到众多的否定，但我们不得不承认生活中有相当部分人自觉或不自觉地信奉和践行着尼采哲学，他们反对将道德的超验目标强加于自己，拒绝给生命戴上绝对命令的枷锁。而且，对欲望的放纵不仅涉及现实的个体，而且涉及群体性的社会。我们的社会正在展示一个悲剧性的趋势，即人类已经没有能力控制自己作为类的欲望，“发展，发展，发展”几乎是一种世界性的口号，其实躲在无限发展背后的却是人类的无止境的欲望。所以笔者认为，价值教育有必要告诉世人，人类要警惕在价值实现的中走向死亡。
注释：
① 罗素：《宗教与科学》，商务印书馆1982年版，第123页。
② 王玉：《论价值哲学研究的方法论问题》，《哲学研究》2007年第5期。
③ 李凯尔特：《文化科学和自然科学》，商务印书馆1996年版，第78页。
④ 李德顺：《价值论》，中国人民大学出版社1987年版，第262页。
⑤ 刘放桐：《新编现代西方哲学》，人民出版社2000年版，第85页。
⑥ 尼采：《查拉斯图拉如是说》，文化艺术出版社1996年版，第55页。
⑦ 光、戴茂堂：《价值的存在论研究》，《北京师范大学学报（社科版）》2006年第5期。
⑧ 弗兰克：《实在与人》，浙江人民出版社2000年版，第217-218页。
