对生命意义的理解精选(九篇)

第1篇：对生命意义的理解范文

【关键词】生命教育 心理健康 大学生

现代社会是一个科技迅速发展,物质条件日益丰富的时代。科技的发达、物质的丰富在提高人们的生活水平、改善人们生活质量的同时,却又使人们走入了另一个怪圈。许多人不堪重负,精神失衡,生命意义缺失,杀人、自杀等恶性事件频频发生。大学生群体的心理状况又如何?“郁闷!”“无聊!”“崩溃!”走在大学校园里,类似的口头禅不绝于耳。近年来,大学生浪费、轻视与伤害生命的现象屡见不鲜。从云南的马加爵残杀同学案到中国政法大学学生弑师案,都是大学中发生的典型暴力事件。据南京危机干预中心曾对南京部分大学的调查发现,大学生自杀率为20/10万,即10万人中就有20人自杀。自杀已成为15―35岁人群死亡的第一位原因。是什么样的理由能够让一个风华正茂的青春选择自我消失?在构建和谐社会的今天,一幕幕轻视生命、摧残生命的事件不得不引起我们的深思。印度诗人泰戈尔说:“教育的目的是应当向人传诵生命的气息。”笔者认为,引导大学生走出生命的误区,关键在于推行生命教育。通过生命教育使他们学会珍爱生命,提升生命,理解生命的意义和价值,建立积极向上的人生观念,以达到身心的和谐与健康发展。

一、生命教育的提出与内涵

生命教育思想源于美国。1968年,美国学者杰•唐纳•华特士首次明确提出了生命教育的理念,并在加州创建“阿南达村”学校,开始倡导和实践生命教育思想。之后,生命教育理念就受到人们的高度重视,生命教育的实践也得到逐步发展。1996年前后,我国台湾地区因校园一再发生暴力与自戕案件,引起台湾当局教育部门的高度重视并开始在学校开设生命教育课程。香港对生命教育也予以极大关注[2]。近年来,一些大陆学者在传统人生观教育的基础上,提出了生命教育的新见解,但具体到教育基层一线,无论是宣传还是实践我们还不到位。

关于生命教育的内涵,虽然国内外的学者有多种表述,但精髓基本一致。归纳起来具体包涵三个层面:

一是引导学生认识生命,进而重视、珍惜生命。首先,让他们了解生命的诞生历程,领悟生命体所承载的希望,感受哺育生命的艰辛,从而形成对生命的珍惜之情和敬畏之情。其次,让他们了解生命历程的酸甜苦辣,体会生活的艰辛、生命的脆弱与顽强,使他们学会感恩,懂得珍惜生命。再次,走进死亡教育,让大学生对死亡有一个理性的认识,使他们懂得生命的宝贵与有限,从而更加热爱生命,提升生命的意义与价值。

二是教育学生正确对待挫折和困难,培育健康的生命态度。生命是一个过程,在个体生命中不仅有鲜花和笑声,还有荆棘和泪水。生命教育要善于引导大学生体认生命负面状态的意义与价值。人生路上会遇到各种艰辛、挫折和不幸,但其中却承载着许多有意义有价值的东西,它不仅仅属于个体本身,还与父母、朋友、社会密切相连,所以在逆境中,谁都没有权利草率结束自己的生命。生命教育就是要让大学生明白:我是独一无二、与众不同的,世界上没有一个人能替代我!无论我身上有多少缺点和不是,无论他人和我有多么不同,我都必须要尊重他人,悦纳自己。

三是探讨生命的意义,提升对生命的尊重与关怀,陶冶健全人格。教育的根本职责在于“对生命意义的追寻。”人之所以为人,就是会去追寻存在的意义与价值。人不但要活着,还要活得有意义,有价值。帕斯卡尔说过:“活着却不知道人是什么,这真是糊涂得不可思议。”如同苏格拉底的名言:“未经思考过的生活不值得活。”人要不断地对生活进行反思和批判,在超越现实生活的基础上追求一种生命的永恒价值,它是对生命的突破,对本我的不断超越,以此实现“终极关怀”和人的理想与信念。

二、大学生生命教育的现实针对性

大学生自杀、校园暴力、残害生命等事件以及校园中还普遍存在的虚度年华、浪费生命等现象,折射出大学生生命意识缺失现象日趋明显的现实。这些现象的发生方式尽管不同,但极其相似的一点是:对生命的漠然和轻视。生命意识缺失现象使大学生及其家庭、学校和社会都付出了程度不同的代价。我们必须反思其原因何在。大学生的生命意识缺失既有社会环境的原因,也有教育环节的原因,还有大学生自身的原因。而当下迫切推进生命教育最直观的主要有两个视角。

1.高校教育:缺乏生命教育内容

大学生生命教育的针对性,首先就是要明确它所针对的对象,即大学生的生命教育现状和当前高校教育中存在的问题。

从生命的视角来看,教育是一项直观生命的神圣事业。教育首先应是关怀人的生命、关注人的价值和人性完善。意大利教育家蒙台梭利指出:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展,教育就是助长生命力发展的一切作为。”[4]生命教育的价值日益凸现,但遗憾的是,高校教育知识本位、技术至上,加上政治、经济等外在因素的强行介入,使高校演化为工具的制造厂,谋求的是“何以为生”的本领,放弃了“为何而生”的思考,忽略了情意的培养,没有教育学生对生命的尊重,没有引导学生对人生的负责。大学校园虽然没有升学的压力,但仍旧过分地强调智育和技能。长期以来,生命教育的缺失,不仅使学生体验不到生命的乐趣,感受不到生命的意义,还导致学生既不尊重他人的生命,也不珍惜自己的生命,漠视他人和自己生命存在的意义和价值。学生的情感、心灵和个性受到忽视,甚至被压抑,他们知识的增长以情感的麻木和冷漠为代价,最终导致了他们对生命价值与意义的怀疑与幻灭。高校至今仍缺乏生命教育的氛围,缺乏系统的生命教育内容,忽视大学生生命意识的培养。为此,“我们必须反思我们的教育,使教育重新承担起拯救生命、唤醒生命意识的责任和使命,这就是时代急需的生命教育。”

2.大学生个体:精神迷惘和心理危机

大学生生命意识缺失与社会、家庭、学校等众多外因的影响有关,但最直接、最根本的影响还是来自大学生自身的内因。

大学生生命认知的偏差和生命信仰的匮乏导致他们无法正确理解生命存在的意义及生命价值,心灵空虚迷茫,以至寻找无聊刺激,虚度光阴,自暴自弃……他们既不尊重他人的生命,也不爱惜自己的生命。首先,缺乏积极的生命价值观是导致生命意识缺失现象发生的重要思想基础。研究发现,自杀的人缺乏对生存的重要信仰和价值的认识,一旦遇到生活中的应激事件或感到痛苦和压力时,往往会放弃解决问题的努力和尝试,而选择轻生。因此,缺乏对生命足够的反省,缺乏对生命意义的认识,缺乏积极的生命态度就有可能被生存的空虚感所笼罩,产生内在的挫折感。其次,心理断乳期的精神迷惘和自我认同的危机也与生命意识的缺失现象有关。大学生正处于心理学家埃里克森所说的“自我认同的危机阶段”或者说“心理断乳期”,容易陷入对自我价值的迷惘和认识不足中,也容易陷入对生命的无知和对生命方向的茫然中。

三、强化当代大学生生命教育的对策

1.将生命教育纳入大学生的心理健康教育之中

生命意识缺失是一种特殊的心理危机,也是一种不可忽视的异常心理现象。但在大学心理健康教育体系及课堂之中,没有专列相关内容。推进大学生的生命教育,首先应该在心理健康教育中增加有关生命教育的章节和活动。拯救自杀者,主要不在于改变外部的物质生活环境。生活在富裕环境中的人,依然有自杀的;生活在艰难环境中的人,依然有坚强乐观的。问题的关键在于一个人以什么样的态度对待生命、对待人生。通过对大学生实施生命意识的教育,促使他们树立科学的生命信仰,进而形成积极的人生观,懂得生命的价值和意义,才能走出生命意识的误区。

2.博采众长,丰富生命教育的内容

生命教育是一种从多角度认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。丰富生命教育的内容,一是要吸收和发扬中国传统文化中有关生命意识理论的积极方面,做到古为今用。比如,在儒家看来道德义务比人的生命更为贵重。人的生命因道义而有价值,因之而可贵。生命和道义相比,后者重要得多,道义是至上的。为了坚持道义,即使牺牲生命也不犹豫,这是我们应该吸收的。但儒家所提倡的重生命的社会形式、轻个体的存在价值;重生命的自然形式、轻生命的创造意义等生命意识取向是需要批判和扬弃的[7]。二是对于西方文化中有关生命意识的理论应吸收其精华,抛弃其糟粕,做到洋为中用。一般来说,西方文化所注重的是个体人生幸福,注重的是合理地高效率地充分地享受人生。关注个体幸福的深度和广度,强调肉体欲望合理满足等人本主义生命意识应为我们所借鉴和学习。而对其人的本性是自私的,个人利益高于一切等生命意识的消极方面,应加以批判。

3.实施分享与体验方式的教学,使生命教育触及灵魂

真正的生命教育是触及心灵的教育,是感染灵魂的教育,而主要不是传授知识、技能的教育。因此,生命教育还必须要通过体验教学来实施。体验教学是通过戏剧、角色扮演、模拟情景等各种方式的体验活动,让学生直接参与表演、分别感受“真实情境”中人物的各种情绪,体会其中的喜、怒、哀、乐,然后进行彼此分享。在有实际体验的背景下,个人才能更理解别人的需求和处境,进而学会体谅别人,学会与人共处。例如,开展心理素质拓展活动,模拟盲人的生活,体验盲人活动的艰辛,可以增加对盲人的敬佩与关爱。生命教育还要善于引导大学生体认生命负面状态的意义与价值,如孤独是一种生命负面状态,但又是生命的一种独特体验,在孤独中可以从容地体验生命的静美情趣;再譬如,国外一些大学开展的“模拟葬礼”,旨在引导大学生体验死亡的感觉,把人生置于强烈的痛苦背景中,以刺激其重新发现和体认生命的美好,从而珍惜生命,寻求和实践自身独特的生命意义与价值。

4.积极构建多层次、全方位的心理咨询网络

除了要对广大学生开展普适的生命教育内容之外,还要针对每个学生不同的实际问题,做到共性的课堂心理教育和个性的案例问题解决相结合。要建立和健全高校的心理健康咨询机构,配备合格的专职心理咨询教师,及时有效地解决大学生在学业、人际关系、经济、情感和就业等各个方面出现的心理问题和矛盾,疏解他们的心理压力,将自杀等念头消解于萌芽状态。此外大学生往往不愿意让别人知道自己的痛苦和烦恼,我们可以充分利用信息技术,开设心理咨询热线电话和开展网络心理咨询,避免面对面的尴尬,消除他们的各种顾虑,让他们能够敞开自己的心扉,诉说种种的不快,宣泄不良情绪,以便最大限度地发挥心理咨询的作用,帮助大学生获得身心健康和谐的发展。

参考文献:

[1]范莉莉.浅谈大学生生命教育体系的构建[J].内蒙古示师范大学学报(教育科学版),2005,(1):29-31.

第2篇：对生命意义的理解范文

论文摘要： 生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础， 依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养， 是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出， 必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：life

Philosophy of life

Humanistic

Constructivism

Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to

education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity

of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying

theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of

construction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向， 一种新的教育理念， 它注重以学生自身潜在的生命基质为基础， 依据生命的特征来开展教育， 来唤醒生命意识， 启迪精神世界， 开发生命潜能， 提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣， 重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养， 是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出， 必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析， 生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动; 教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程， 生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度， 生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式， 突出学生的主体性与主动性， 不存在至高无上或权威的知识， 强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识， 学习就是经验的建构， 学习就是体验和创造相结合的过程。

因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是 “判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论， 建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的， 对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上， 不断地建构起来的。因而， 知识不是外在于学习者的客观存在， 而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:

第一，建构主义学习理论强调以学生为中心， 发挥学生的主体性，注重互动的学习方式， 倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anything goes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想， 但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想， 正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

第3篇：对生命意义的理解范文

论文摘要:墨子以“天下莫若生之贵”表达了爱“生”的伦理之义，并从社会意义上论述了贵生的伦理内涵。墨子以“刑与知之处”的知性统一，进达人之为人的“生生”之道，突出“生”的伦理自觉。相对于儒家的“仁”与道家的“道法自然”而言，墨子更加突出“生生之道”的“义”，“义”不仅是“兼爱”天下之“生生”，它更是一种“利生、养生”的实残，表现出与儒道不同的伦理之实，从而形成墨子富有“义利”特色的“贵生”伦理思想。

对生命现象的探问在远古时代的图腾崇拜、宗教祭祀等活动中就已经普遍地表现出来，有生之后，使人不断地思考“生命何以存在”的问题，并反思“人之生”的意义世界。“生”只有在“人之生”之后，才具有了意义，也才由此进人了意义世界，所以，“唯有人的生命，才自觉其所是”。

然而，“人自觉其所是”之“是”，与不同价值主体之不同视域而言，其意则有异趣之别。道家言及生命之所“是”，以“道”为源，“道生一，一生二，二生三，三生万物”在道生万物之中，人在其中。人的生命与万物一样，皆应顺“道”而法自然，人与自然融于天道之尊中，从而天人合一。人的存在应超越人之有为之利欲爵禄之功，所以道家以生贵而轻名利。与此相近，儒家也同样强调“生生”之道，人之生乃天之性，所以，“天地之大德曰生”。儒道二者都强调“生生之道”的“觉”与“悟”，只不过道家因循道法自然之“悟”，而儒家则追求“以德配天”的积极有为的人性自觉。与此相较，墨子对生命的认识则有其特殊的伦理意蕴。墨子从社会意义与“刑知之处”的视角，强调对生命的伦理关怀与人之为人的“生生之道”，并从道德实践的意义上彰显“贵生”的义利特质。

一、对生命的伦理关怀:“天下不若生之贵也”

墨子在“生”的源起问题上与儒家相似，也认为天是万物之始，人是“天”的造化，但是墨子对“生”的认识的旨归，不在于人何以产生的本源问题上，因为这个问题已经被人何以为生的现实问题而淡化，人们困扰于人之“已生”的种种不解，所以墨子没有纠缠于本体论意义上的拷问，而将注意力转向于现实的人“生”，他关注的是人既已“生”的意义方面。因此，有学者将墨子视为现实的功利主义者和实利主义家，荀子更言墨子为“蔽于用而不知文”。墨子对生命的认识确有功利主义色彩，但他对生命的关爱、对生命的重视即贵生思想具有极为丰富的伦理内涵。墨子的贵生思想体现在其既重自然之“生”，又重社会之“生”，是为“生生”。在他看来，人的生命存在不仅仅具有人之为人的自然属性，它还是人之为人的社会存在，社会属性是人之为人的本质性存在。人作为社会性存在的一个根本前提，就是在社会环境中对自然的生命予以尊重、对人的生的自由与生的安全的渴望给以保障，这是墨子的人道。

生命的存在为世间一切万物之本源，没有人的生命的存在即无社会可言，更无生命意义之说。生为万物之始，生的欲望是人之存在的最基本的欲望，欲生乃人之本能，求生避死是人的生命存在的人性使然，这是人作为个体的类的存在的本质力量。此正如墨子所言:“民生为甚欲，死为甚恶”。这里，墨子表达的是没有什么比生命更可贵的了重生之念，“生命的存在是最高的价值存在，人本身乃最高的价值或尊严”。故墨子曰:“今谓人曰:予子冠履而断子之手足，子为之乎?必不为，何故?则冠履不若手足之贵也。又曰:予子天下，而杀子之生，子为之乎?必不为，何故?则天下不若身之贵也”。墨子此言说明生命对于人之存在的珍贵，在生命与物之间，生是第一位的，对于人的存在而言，身外之物无法与生命相比，没有生命的完整、安全的保障，则“予子冠履与天下”又有什么意义呢?所以，墨子以为天下没有什么比生命更重要的，故当重生轻物，爱惜生命，这无疑体现了墨子对生命价值的充分体认，从而凸显了墨子生命观的本体论意义。需要强调的是，墨子贵生之义在此的本源性特征，即在于生之存在的前提性价值所在。人之蕴含的诸多动机的所有社会行为，无论其追求何其高尚与卑劣，皆以人之生命存在为前提。使人成为人，人才能发展、选择和完善。只有生之存在，才有一切人的生命活动和多样性的诉求。对生的尊重并不意味着一定会出现贪生弃义之举，这在墨子及其组织为求民生之安宁，大义凛然、死不旋踵的无畏精神中业已体现。墨子对生命个体的体认，是其对生命存在的社会性认同的逻辑起点，实则表达了他对人的存在的一般性、普遍性的肯定，其实也是对社会存在的合理性的认同。所有生命的存在都是值得尊重的，这是一种普遍意义上的尊重，生命本无贵残，“人无幼长贵贱，皆天之臣也”。因而，贵生是符合道德的根本目的的，因为“生命本身就是幸福”，对生命的尊重就是对幸福的追求。所以，道家亦云:“今吾生之为我有，而利我亦大矣。论其贵贱，爵为天子，不足以比焉;论其轻重，富有天下，不可以易之;论其安危，一曙失之，终身不复得”。

其实与墨子同存贵生之意者，在先秦诸子中不胜枚举，但理解之要义各不相同，不能混为一谈。儒家的爱生，以己为原点，有远近、有亲疏，其核心是“亲亲之爱”，所以为“仁爱”。道家的爱生上已述及，乃是贵生重于天下，生命的自然之在是天道，无以比之，对生命的尊重应“顺之以天理，应之以自然”，其生命之爱在道法自然。墨子贵生之爱既不在“自然之爱”，也不在“亲亲之仁”，而在于“仁义”之爱，或者简单地说，就在于“义”。墨子讲“贵生”以对抽象的个体生命存在的肯定为基础，这是其对贵生之义阐解的一个逻辑前提。墨子之贵生是其实现天意的基础和根本出发点，在墨子看来，只有贵生，才能安生，贵生是安生的前提，只有重视生命的存在，才能兴天下之利、兴众生之利，进而从天意以尽贤者之道，以达政事之本，亦即实现“天鬼、百姓之利”。他的爱是普遍的、社会的爱，有别于“亲亲之仁”或“自然之爱”，所以，其爱为“义”。墨子认为这样的爱，才能达到“生生不息”之境。墨子的对生的价值思考与黑格尔有相似之处。在黑格尔看来，“生命体作为有机体不仅为个体，它还会成为普遍、种和种类”，生命不惟个体存在，而是一个不断社会化的过程，类的属性日益强化而复杂。所以，墨子正是在这样的“生”“生”的阐释中与天道合一，从而关爱天下众生，其对生命关照的终极意义在于“兼”，而非“别”，其爱生是爱天下之苍生，故其贵生之意在“兼及天下”。因此，兼爱也即是“义”。

二、贵生的道德目标:“生，刑与知处也”

先秦道家生命观的本位意识，看重的是个体生命的价值，因循生命的自然之性。这一点与墨子“贵生”的道德追求有很大的区别。墨子从知性统一的视域，把生命描述为“生，刑与知之处也”。李绍??先生在其《墨子的科学方法论》一书中，是这样来阐解墨子生命概念的:"what,then,is our human life? mo tze offers a very scholastic definitionafe (shen) is body plus the knowing(faculty).’’李绍良先生在这里用了一个“scholastic definition”一词，颇有深意，"scholastic”可以理解为专业的、达到一定深度而有造诣的“learning”或“knowledge"，亦即“obtained by study"。李先生在此可能表达了他对墨子生命之意乃自然之体，以及与自然之体附着相连的一种认知或态度(aptitude)下的行为或行动，其大意为身体之在与有意而为的统一。李先生的精辟理解为我们解读墨子“生，刑与知处也”之意，提供了一个极富借鉴意义的参烤。毕沉校注《墨子》云:“生，乃言人之处世惟形体与知识"。按此注解，墨子爱生之意不仅在“生生”之发生、发展的“厚生”之德，还在于生命之存在“不惟形体，乃是身心二者之合”的神形统一。“处”指“刑与知共合”的德性整合以应为世之道。“刑与知所处”，反映了人之生命存在的意义及其价值所在。“刑”实为社会道德精神之前提、基础，是生命情怀的依托，是“生”之“道”体;“知’.为生命存在的伦理意蕴和社会多样化生命本质的表达与践行，是人之为生的意义世界。故“知”、“刑(同行)”合一，方能有“为气方能“生长、生成、发育、变化”而有“生气”，即“穷知而(悬)于欲也”，毕玩解之日:“言之所到而欲为”。墨子对生之本然的穷知，开启了生命存在的必然世界，故“饵，所然也”。由此，从而进人生命存在的自在自为。这样，“生”不仅仅是一个自然的生命体的存在，更是一种伦理精神和人类理性的载体，蕴含“人之为人”的“兼爱”之道和人之有为之天下之“义”。

“刑与知之处”，有知方能使“刑”之存在进入必然的境界，这一境界是墨子对生命存在有所思、有所欲的道德感悟与伦理自觉，即前之所言之“饵(或为尔之假音)，所然也”之意。《说文》云:“尔，必然也”。什么是墨子的必然世界呢?“生生之道”与天道之和合，循天意而爱生以至“上利天、中利鬼、下利人”的“天人一体”，以“天人和合”的“饵之所然”，知而为生，进而实现生命存在的道德境界。“天意之爱百姓……则天下之士君子为义者，则不可不顺天意矣”，顺天意，兼相爱以行“利天、利鬼、利人”之道，而至义之必然。循此观之，墨子之“生”潜在地蕴含了贵生之于生命存在的成生、成人、成义的成“天人之道”的过程。所以，贵生之必然，使“人之有为”进人人之“自为”之境，从而使爱生进达养生、养神的行“天义”的伦理境界。

的确，人的生命无非精神与形体之统一，人既有对生之存在的物质需要的满足，也有对生命存在的社会幸福的欲望，这种社会幸福主要包括安全与自由需要的满足，只有这样身安才能心安。故贵生既要重形，更要养神，二者之间，精神统帅形体。故养生之道，养神重于养形，“太上养神，其次养形”。阴墨子把生看成是“刑与知之处”，由生理之需而至安全之欲渐次达到兼爱之“义”，其中，“知”之有为和“知”之创造思想，与马斯洛斋要层次理论及其实现的创造性、创造力预设似有祸合，“需要的实现至少须借助于创造力”，若此，才能实现人之为人的“超越性动机”；而其中的“知”对“刑”的超越，使“刑”之成人、成义，从而兼爱天下的思想，则与儒家的“仁爱”形成鲜明的比照。因此，墨子贵生思想既重视有形生命的培育、爱护，更重视人类欲生的积极有为的德性精神的养成，以人类相爱之生生之义驾驭人生之道，由自在而人自为，这种寻求生命存在的自由之善，实现生之幸福的道德理想，无疑具有了墨子“仁义”之爱的伦理意趣。

三、贵生的道德实践与伦理旨归:“兼相爱”

墨子由爱生而至生生之爱，是一个不断寻求道德之善的伦理过程，爱生应当与否的伦理选择是一种历史的存在，它具有相对性的时代特征。墨子“刑知相处”的生命观诞生于战祸纷扰之社会变革年代，春秋战国之际，国与国之间剧烈的诸侯争霸、兼并，导致社会动荡不安、失序乃至道德沦丧，此种状况一直延续至秦统一。墨子正是生活在这样一个社会大变革与大转型的年代，因而我们不难理解，其对生命的关爱确为时势所催，油然而生。在战事频繁的非常态社会状态下，墨子深切地体会到生命的脆弱与易逝，生命的存在受到极大的威胁与挑战，因而，由此深感“生”之艰难与不易，更何言“生生”之“生”意。“天地万物莫贵于生”在他看来，于其时而言不仅仅是一种“生”的道德，而是人伦之道，是伦理之“义”。现实生活中，人与人不相爱的害生之举是天下失其生“义”所致，“凡天下祸篡怨恨，其所以生者，以不相爱生也”，大国与大国之间、大国与小国、人与人之间，纷争频生，相互侵凌，都是由于人与人之间不相爱、不爱生、不生生而产生的，这是不道德的，与天人之道相悖。那么，什么是道德的呢?墨子认为，在现实的社会环境下，爱生、利生才符合天人之欲，故其明确提出“天下莫若生之贵”的道德主张，提倡珍惜生命，爱“生”如己，推己及人，“生生”相爱，正如《千金要方》所云:“天地之性，惟人为贵，人之所贵，莫贵于生”。所以，墨子在生命存在的价值认同方面，欲生之念异乎强烈，极力主张“非攻止战”，在国、家、亲、身诸层次推己及人，彼此尊重，渴望人与人之间相互亲和，对待别人的生命如同爱惜自己的生命一样，行“生生之义”，并以此兼爱天下。“兼”在这里确已有别于儒家的“仁”，“仁”在内，而“兼”之“义”在外。墨子“生生”之兼爱，当然也有别于道家“生生”的自然之性，道家重生轻物，以自然生命的存在为本位，“遵循自然之中道而安其法”，追求生命存在的大全价值。与之相较，墨子更强调“生生之义”的伦理选择与顺应天人之性的积极有为。

墨子“生生”之义，泛指爱惜天下众生，是“兼相爱”，希望息争止战以利天下百姓之生。其爱“生”的实践指向有两层道德意义，一是不害生，二要利生、养生，二者具有明显的功利之义。一方面，墨子认为，战争祸及天下众生，危及百姓性命，珍惜生命应当以不害生为前提，“知生也者，不以害生”，害生破坏了“生生”之道，是为“不义”，故而天下各国之间应守天下之义，求义而避害，以生生之道化育天下。国与国、家与家、人与人之间，应顺天而为，彼此不以相害，即勿害人。故子墨子日:“凡言凡动，利龄天鬼百姓者为之;凡言凡动，害龄天鬼百姓者舍之”。因此，爱生以不害生为前提。是以墨子力主非攻、节用、节葬等有道之举，以减少“生”之负担，降低害生的可能行以葆有生命。

第4篇：对生命意义的理解范文

论文关键词；意义疗法 自我认知 自我意识

维克多·e·弗兰克尔是维也纳大学医学院神经病学和精神病学教授。他是继弗洛伊德的精神分析和阿德勒的个体心理学之后，被称为“维也纳第三心理治疗学派”的意义治疗的创始人。由于弗兰克尔有医学背景，因此他关注神经官能症的性质和治疗。他把神经官能症分为几种形式，并把由心理原因产生的神经官能症归结为患者不能从他的存在中找到意义和责任感。

自我认知是对自我的洞察和理解。当个体通过意义疗法找到生命意义的同时，也是自我认知达到一个全新境界的时候。因此，想要解释意义疗法和自我认知，就需要说明这二者之间存在的共通点。

一、意义疗法与自我认知的关系

弗兰克尔发现，许多神经官能症患者并不是由神经生物学的原因导致症状出现的，真正的致病原因是由于这些人没有找到他们存在的价值和意义。因此，他总结了大量的心理临床工作经验，并结合自己曾在纳粹集中营里的经历提出了意义疗法，也就是以意义为中心的心理疗法。这是和精神分析方法、人本主义方法、行为主义方法还有其他心理学方法等同的心理疗法。

认知属于心理活动的范畴，是人基本的心理过程。而自我认知是其中的一种形式，是对自己的洞察和理解，即对自己各种身心状况、人—我关系的认知，包括自我观察、自我评价等，也是自我意识的重要组成部分。

心理疗法是心理治疗师为了矫正求助者的各类心理与行为问题而采用的符合心理学原理的治疗方法。心理疗法是否有效，除了治疗师的个人因素以外，被治疗者的积极配合，对自身心理和行为问题的客观清醒认识也将起到关键作用。总之，对于心理求助者而言，心理疗法是客观的，而自我的认知心理活动是主观的。

如果说自我认知是对自己的洞察和理解，那么也应该包含对自我生命价值的洞察和理解。但是并不是所有的自我认知都要上升到这个层面。意义疗法的最终目的是让个体找到生命的意义，并不是为了帮助个体发展自我认知。只是个体在不断追寻生命意义的同时，也在不断地构建自我意识，找到生命的意义也就意味着自我认知得到发展。因此，意义疗法是帮助个体发展自我意识的途径之一。

综上可知，意义疗法是否有效，个体的自我认知不可或缺，一旦个体找到生命意义，其自我认知必将得到发展。

二、通过意义疗法发展自我认知

弗兰克尔认为要寻求生命的意义，就必须找到确立意义的良好作用。按照弗洛伊德的观点，人的大部分行为都会受到潜意识的影响；潜意识是被性本能控制的，个体的许多动机都是处在动物本能的状态下。而弗兰克尔却认为这只是人的潜意识需要贬低了人的纯真，人真正渴望的是追求有意义的人生，这才是生命的初级动机，而不是本能驱力[1]。如果停留在弗洛伊德的潜意识里，个体的自我认知水平是难以得到发展的，只有把潜意识的东西放到意识层面上，才有可能谈论发展个体的自我认知水平。因此，弗兰克尔从一开始就强调，人很清楚 “能够为了他的理想和价值观而活甚至作出牺牲”。发展个体的自我认知水平，必须清楚行为背后的意义。

弗兰克尔指出，人们在追寻生命意义时是不可能一帆风顺的，必将会遭遇到各种各样的挫折。这些挫折会影响人们的行动与决心，如果不能按照最初的设想去实现目标，很有可能导致各种神经症的出现。这时就需要意义疗法帮助人们克服这些困难，帮助患者发现这些挫折背后所隐藏的意义，重心是关注现实存在。这又回到了自我认知的层面，不仅需要对自身的认知，也需要对自身所处的周围环境的认知。关注现实存在也就是关注现实中的我及我所处的环境。关注也就意味要面对和承受，不是只有美好的才能接受，人们更多时候必须面对困境。人在经历难以忍受的情境时，“就是人们已经实现的与还应当努力争取实现的成就之间的紧张，或者是人们已经成为与将要成为之间的差距。”弗兰克尔认为，为了寻求生命意义而不得不人为制造的一些紧张是有必要的。这些紧张增加焦虑，从而促使人们更加努力地去寻求生命的意义。

生命的意义没有一个统一的标准。弗兰克尔说过：“生命的意义因人而异，因时而变。因此，重要的不是一般性的生命意义，而是一个人在某一特定时间内生活的特定意义。”个体在作为独立的人存在时，其不受外界影响的独立意识才是最重要的。个体要明白自己所应承担的责任，自己成为负责任的人才能对生活作出反应。当个体明白了自身的责任时，也是他自我意识得到发展的时候。

尽管每个人的生命意义不同，但都有应当承担的责任——实现其生命的潜在意义。为此弗兰克尔提出三种途径来发现生命的意义：（1）通过成功地完成某项工作或事情，来证明个体的生命意义；（2）对某些人或物产生的体验和感受；（3）对生命不得不承载的苦难的理解和态度。对于第一点，很多人都很容易做到。生活中一些点滴小事的完成，都能使个体感受到不同程度的成就感。例如，可以从种了一盆美丽的花或是饲养了一只可爱的宠物来找到属于自己的生命意义。第二点，弗兰克尔把对物的体验和感受提炼为“真、善、美”，例如享受一次精神盛宴而体验到生命的价值；把对人的体验和感受认为是“爱”，爱是一种力量，通过去爱或者接受爱，发现自身存在的潜在力量，使潜能变为现实。第三点，就是经历苦难。因为承载了生命中不得不承载的苦难，个体将悲剧变成了极大的成功，把一个人的困境变成人类的成就，从而最大程度地证明了个体独一无二的潜力。

这三种具体途径是一个渐进的过程。第一种途径很容易做到。当个体完成了第一步时，他承担着事件的发展与变化，并且能够从他完成的力所能及的事件中找到自我价值，这种承担责任、寻找自我价值的过程也是一种自我意识发展的过程。如果个体不能觉察自己及自己所处的环境，是无法明了肩上的责任及自我的生命价值的。第二种方法建立在第一步基础之上，由此个体才能够明白自己的能力如何，能够用什么样的方式去爱，能够接受什么样的爱。很多人认为“爱”谁不会，这是人的本能。但是弗兰克尔提出的爱和本能的爱是有区别的。这里的爱需要个体在充分了解自己的同时，也了解他人。只有了解自己，才能了解自己可以付出什么样的爱；只有了解他人，才能了解自己付出什么样的爱是对方能够接受的；在这样的前提下，才能了解对方付出的爱自己该如何接受。如果爱是错位的，是不可能找出自身的潜在力量的。然后因为有了爱，个体去爱想爱的和该爱的人，也得到了自己希望得到的爱。由此个体有了力量，无论面对什么样的苦难，都充满了勇气。当个体在苦难中审视自己及他人的生命时，他找到了自己的生命意义。弗兰克尔认为不要把苦难仅仅看成是苦难，只有那些真正经历了苦难的人才更有可能发现生命的意义。因此，在自我认知的过程中，用什么样的态度看待自己以及周围的环境很关键。

这三个阶梯式的步骤对个体的自我认知水平要求越来越高。只有个体的自我认知水平不断发展时，才能一步步了解生命的意义。弗洛伊德曾说过，精神分析是给有一定智力的人准备的。在这里，意义疗法是给对自我认知有要求的人准备的。

第5篇：对生命意义的理解范文

一、《逻辑哲学论》中的哲学转向

1.从本体论到认识论的转向

古希腊哲学以本体论问题为核心,致力于探究世界的本原。“一切形而上学(包括它的反对者实证主义)都说着柏拉图的语言。”[1]61《逻辑哲学论》的命题1和2也论述着世界的构成,反映了世界的逻辑构造的逻辑原子主义思想。但传统的世界观认为世界就是物的集合,物和原子均可分,且按照自然科学的观点可以无限分下去,维特根斯坦却将组成世界的元素限定在了“对象”上,相应的事态就是逻辑原子,且认为“对象”并不是各自孤立的,“在事态中对象就像链条的环节那样互相勾连(2•03)”。命题1和2映射的本体论思想和古希腊时期自然哲学家们讨论的本体论已有很大差异,超越了古希腊时期对世界、对自然朴素的态度,超越了古希腊时期对本体论问题的两种解释方式———以某种具体的物质作本原来解释世界和以数作本原来解释世界。在亚里士多德时代,哲学就包含物理学、伦理学和逻辑学等三种知识,前两者属于本体论的研究范围,而逻辑学则属于认识论范畴。自然科学和社会科学分别从自然哲学和道德哲学中分化,加之近代自然科学的迅猛发展和实证主义的影响,近代西方哲学排斥对形而上学的研究,这就导致了近代哲学的“认识论转向”。心理学和逻辑分析的方法较多被采用,分析和归纳成为近代认识论的关键词。《逻辑哲学论》的命题3和命题4提出的图像论恰好反映了西方哲学的认识论转向。这两个命题提出了关于思想和命题的图像论,阐述了关于事实、逻辑图像和思想的关系。思想被看做是事实的镜子,因为事实的逻辑结构就反映在思想中。维特根斯坦指出事实存在于逻辑空间中,而不是存在于现实世界中。“每个事物都像是在一个可能事态的空间里。我可以设想这个空间是空的,但是我不能设想没有这空间的事物(2•013)。”其中的现实世界和可能世界的关系怎样?逻辑上的可能世界如何才能达到对现实世界的认识?如何才能在现实世界中寻求知识的确定性?必定有一种连结可能世界与现实世界的共同的东西。维特根斯坦认为这种共同的东西就是我们的思想,而思想又是在逻辑空间中的活动,所以现实世界中的图像是由逻辑形式为我们所认识的。我们都是根据逻辑在思想,“我们不能思想非逻辑的东西,否则我们就必须非逻辑地思想(3•03)”。维特根斯坦的图像论阐释了思想以逻辑为工具对事实的把握,它用图像来联系事实领域和命题领域。“图像就成了区分真正的命题与似是而非的命题的标准,它为命题与非命题划定了界限。”[2]438

2.从认识论向语言学的转向

西方哲学经历了古代强调对客体世界本原进行探究的本体论时代、近代强调对人类认识的本质、结构及其相关问题进行追寻的认识论时代,以及当下强调对作为认识工具和思想表达形式的语言进行探究的语言学时代。“当今各种哲学研究,都涉及一个共同的研究领域,这个领域就是语言。”《逻辑哲学论》命题5和6强调了语言和命题是思想表达的手段。维特根斯坦将全部哲学问题归结为语言的问题,“全部哲学都是一种语言批判(4•0031)”。此论述实际隐含了西方哲学由认识论向语言学的转向。在自然科学领域,由于爱因斯坦相对论和量子力学的出现,物理学由宏观领域转向微观领域,导致物理学传统范式“解题能力”的弱化。认识论困境部分导致了哲学的语言学转向。我们理解和表达思想的方式只能是语言,我们在谈论思想时其实是在谈论语言,所以语言必须符合逻辑。“在语言中不能表现任何‘违反逻辑’的东西,就像在几何学中不能用坐标来表现违反空间规律的图形,或者给出一个并不存在的点的坐标一样(3•032)”,否则就会出现歧义和理解混乱。在罗素的导言中就明确提出:“传统的哲学和传统的解决是怎样由于符号系统原则的无知和对语言的误用而产生出来的。”[3]3维特根斯坦把传统哲学的错误看做是错误地使用语言的结果,因此《逻辑哲学论》就是要通过解释日常语言的逻辑缺陷表明传统哲学的错误根源。所以解决哲学问题的关键就在于理清语言自身的逻辑与日常应用。只要语言符合逻辑就可以通过它找到知识的确定性。“我的语言的界限意味着我的世界的界限(5•6)。”要在哲学研究方法上进行逻辑主义的思维,必须将传统研究方法从“主观”转向“客观”,即从主观的思维逻辑转向客观的语言逻辑。

二、实践解释学的方法论意蕴

国内学者俞吾金强调了马克思“实践”概念的理论穿透力,认为马克思在解释学领域中发动了一场“哥白尼式的革命”,这一革命的“主旨是确立实践在人的全部理解和解释活动中的核心作用”[4]5。实践解释学不同于解释学哲学、哲学解释学以及与之相关的历史解释学等范畴,实践解释学以实践取向的唯物主义为背景,建立了世界和人的“意义性”关联和“解释学关联”。它是实践的、历史的、批判的、总体性的解释学方法,“使语言、文本、结构、观念通过实践向生活、历史、人、现实开放,形成语言与生活之间的解释学循环、文本与历史之间的解释学循环、结构与人之间的解释学循环以及观念与现实之间的解释学循环”[5]47-50。哲学是一项澄清思想的实践,而语言又是表达思想的手段,可以说,哲学是一项澄清语言并使其有意义的实践。既然如此,理解和解释在此过程中就不可或缺。而要避免误解,解释学在澄清思想上又具有决定性的意义。正如法国解释学家保罗•利科尔给解释学下的定义,“解释学是关于与文字相关联的理解过程的理论,其主导思想是作为文本的话语的实现问题”。施莱尔马赫也认为,“哪里有误解,哪里就有解释学”[6]41-45。在他看来,“误解是普遍的,而解释是避免误解的艺术,理解需要解释规则系统的帮助,排除误解,达到正确的理解”[7]113。实践解释学把对象和现实看做是主体实践的结果,对象和现实的“属人意义”必须通过实践活动来得到理解。由于语言是一种特殊的实践,所以这种辨证唯物主义观点为我们理解维特根斯坦意义上的语言提供了很好的分析工具,使得语言批判具有了实践解释学意味———我们可以对“可说的”进行基于实践的解释,对“不可说的”进行基于实践的理解。解释和理解的区分导源于J.德罗伊森的《历史概论》(1858)和狄尔泰《精神科学引论》(1883),它在抵制自然科学方法的背景下提出,凸显了人文科学的独特视域,对海德格尔存在主义的解释学具有启发意义,且对我们分析维特根斯坦的语言批判也具有一定的启发意义。

三、实践解释学视域中的《逻辑哲学论》

维特根斯坦一直认为世界以两种形式存在,即“可以说的”与“不可以说的”。所谓“可以说的”就是能够用逻辑语言言说的东西,而“不可说的”就是无法用逻辑语言表达的东西。《逻辑哲学论》的前六个命题特别是命题5和命题6主要分析了“可说的东西”,而作为一个没有子命题的独立命题,命题7则意犹未尽却清楚明白地表达了对“不可说的东西”的态度,与前述其他命题中体现出的对“可以说的”事物的态度———用逻辑语言说清楚———形成了鲜明对比。根据我国学者俞吾金和李金辉的观点,我们认为哲学不应该回避“不可说的”,而应从实践解释学视角回应或处理“不可说的”问题。

1.“可说的”———基于实践的解释

维特根斯坦认为,哲学的使命不是提出命题,而是要澄清命题,即从逻辑上解释清楚思想。但语言并非是完全符合逻辑的,而且即便是符合逻辑的语言也并非能完成语言的使命———能够应用于日常表述,如科学世界的语言就无法应用于生活世界。传统哲学弊病的根源在于它总是试图去创造一些不可说的、无法用逻辑语言解释的命题。这样的形而上的命题都是无意义的命题。与形而上的命题相对,维特根斯坦认为:“哲学中正确的方法是:除了可说的东西,即自然科学的命题———也就是与哲学无关的某种东西之外,就不再说什么。而且,一旦有不想说的某种形而上学的东西时,立刻就向他指明,他没有给他的命题中的某些记号以称谓(6•53)。”因此,“哲学的目的是从逻辑上澄清理解,哲学不是一门学说,而是一项活动。哲学著作从本质上来看是由一定解释构成的,哲学成果不是一些哲学命题,而是哲学的澄清(4•1112)”。我们认为,哲学澄清的本质即基于实践的解释。解释(Explain)由表示“外面”和“以前”的前缀Ex-和表示“简单易懂”的词根plain组成,它意味着“从外面对世界进行简单易懂的研究”。此种意义上的“解释”正好对应着科学与哲学分野后的科学知识,亦即维特根斯坦意义上的“可说的东西”(即自然科学的命题),这种解释性的澄清也应该以逻辑分析或语言分析为基础。问题在于,逻辑分析或语言分析与实践紧密相连。实践解释学中的实践概念是需要解释的、受一定的社会历史条件制约的并随着这种条件的改变而改变的概念。维特根斯坦在其后期著作《哲学研究》中所提出的“语言游戏说”明确指出,语言和词语都是工具,其意义取决于其用法。“语言的用法十分繁多,每个个别的语言表达(陈述、问题、命令等)都嵌在比较广阔的语言和超语言行为的环境之中,维特根斯坦说,‘想象一种语言就是想象一种生活方式’。”[2]440这一思想与马克思所说的实践有一定重合之处。马克思所说的实践有多重含义,我国学者李金辉对此进行了详细的文本梳理,认为“实践”经历了由《1844年经济学哲学手稿》中的哲学上的和总体性的概念到《德意志意识形态》中的政治经济学和社会学的实践的演变过程。[8]34很明显,包括语法、语义和语用等在内的语言是实践本身或实践的产物。因此,我们认为对“可说的东西”进行批判,就是对作为实践的语言进行解释。

2.“不可说的”———基于实践的理解

维特根斯坦认为,“真命题的总体就是全新自然科学(或自然科学的总体)(4•11)”,而“哲学不是自然科学之一(4•111)”。所以,哲学所提的命题就不是真命题,但哲学又并非无用,它“为自然科学划定可以在其中争论的范围(4•113)”。哲学应当为能思考的东西划定界限,从而也为不能思考的东西划定界限(4•113),而且,“没有哲学,思想就会模糊不清(4•112)”。由此可见,哲学命题虽然不是自然科学命题中的真命题,但仍然有实践价值。因此,我们不能轻率地像维特根斯坦那样将哲学命题划归为“不可说的”而对其保持沉默,而应该对其进行实践解释学分析,即基于实践的理解。伽达默尔将解释学当做一种方法和注释文本的技术,海德格尔则将解释学当做“哲学”,注重对存在本身———定在的本体论诠释。将解释学由“方法、技艺”看做是“哲学”,导致了认识论的基础与本体论的基础的对立。然而在阐明某些概念这一哲学任务中,认识和本体并不是对立的,而应是统一的。正如利科尔所说:“解释学不是对人文科学的思考,而是对人文科学据此建立的本体论基础的说明。因此,对于我们来说,关键的一句话是:因此,被看作是解释学的内部包含着在引申意义上被称为是解释学的东西的根基:人文科学方法论。”[6]54按照狄尔泰的观点,“我们把从通过感官接收的符号中识别出某种内在内容的过程称为理解”。而理解(Interpreta-tion)英语前缀Inter即有“内在”和“相互”之意。在解释学的意义上,所谓“理解”就是人的一种通过反身性达到内在性的把握的过程。“理解”意义上的展现,不是那种人不在场的自在过程,而是人的现实活动开启并参与生成的过程。[9]1-3此种“理解”方法是人文科学方法论,可以作为哲学命题分析的基础。作为人文科学方法的“理解”有助于我们将“不可说的东西”说清楚,这依赖于本体论和认识论两个层面的行动和实践。维特根斯坦认为,“思想是有意义的命题(4)”、“关于哲学问题所写的大多数命题和问题,不是假的而是无意义的(4•003)”。要揭示被掩盖意义的问题,就需要主客体双向度理解。而这种特殊实践就是解释主体和解释客体间的双向互动行为,而不是单向度的注释。历史解释学认为,生存实践属于人类的历史、传统和文化,因此,实践不是苍白的行动,而是包含着历史、传统和文化等背景要素。施莱尔马赫所要避免的“误解的理解”就是单向度的无背景参与的理解。

如果哲学的解释活动是单向度的,那么它也就只能如维特根斯坦的命题7“对凡是不可以说的就必须保持沉默”了。因为单向度的理解“就只能是对我们熟悉的、已知的和我们一样充满‘精神’的生命世界的理解,对于我们不熟悉、未知的世界理解是不可能的,我们只能认识。这种认识只能通过实践的超越性来进行。实践的超越性克服了主体和对象之间的解释学间距”[7]115。对这些我们不熟悉、未知的世界只能进行外在解释,而不是内在理解。因此,实践是处在一定文化背景、一定解释学前见之下的活动。要突破单向度理解的视域限制,跨越利科尔所称的“解释学间距”,就要搭建主体和客体之间的桥梁,使主体客体化和使客体主体化。

第6篇：对生命意义的理解范文

〔论文关键词〕死亡；生命；死亡教育

死亡，从古至今都是一个讳莫如深的话题。人们对它不是面有惧色，就是闭口不提，不敢正视：一方面恐惧它，另一方面又逃避它。著名生死学家卡洛说：“死亡就像一座大山，每个人从不同途径迈向这座山，但最后都走向这座山。”可见，死亡是无法逃避的。生与死是共生体，是两个不可分割的连续体。有生才有死，有死才有生。只有对死有了明晰的了解，才能更好地理解生的意义。所以，死亡教育应运而生。德国哲学家海德格尔认为，人的一生由许多不确定的时间组成，但只有死亡归宿是亘古不变的。死亡只存在于一种生存上的向死亡存在，只有理解了死，看清了人生的有限，才能更好地理解生，更清楚地看清人生自我发展的无限。海德格尔由此提出了“向死而生”的价值理念，它引导人们站在一个全新的角度来直面死亡，用倒计时的方式审视生命，积极入世。死亡教育是“由死观生”的教育，是以死亡为切入点来凸显生命的意义，正是因为有死的存在，才让人认识到生命的可贵，从而在有限的时间中，努力提升生命的质量。

一、死亡教育的涵义

在我国，由于传统文化和社会现实的影响，人们普遍对“死亡”有误解，所以要真正理解“死亡教育”，不能望文生义，要在正确的死亡观的基础上去领会“死亡教育”。“死亡教育”不是告诉学生应该如何去“死”，而是如何更好地“生”——教育学生形成一种合理的生活态度和生活智慧，最终的目的是生命品质的提升。这就触及到了死亡教育的根本落脚点——在“生”，而不在死，即由“死”观“生”。

综合国内外专家的意见，死亡教育是探讨死亡的本质以及各种濒死、丧恸主题与现象，促使人们深切省思自己与他人、社会、自然乃至宇宙的关系，从而能够认识生命的终极意义与价值的教育；是使人们能面对死亡、克服对死亡的恐惧与焦虑、超越死亡、省思生命，体会谦卑与珍爱，展现人性光辉，活出生命意义的教育。

二、死亡教育的意义

教育的对象是一个个鲜活的生命，是有着鲜明个性的的人。教育的最终目的是使生命得到全面而充分的发展，让学生成为他自己。教育对人的培养应注重人的精神世界的圆满，注重学生人文精神的养成，它是使学生“精神生成”的一个过程。教育是在不同的生命之间进行的精神交流与对话，它直面人的生命、关注人的灵魂，强调内在人生意义的获得，它的终极目的是生命的完满、人格的完善——“关注人的生命，提升人的精神，培养人的个性，完善人的人格，促进生命意义的获得、生命价值的实现、生命理想的形成、生命意蕴的绽放，使人不断走向超越、走向辉煌、走向永恒。”这便是教育的本真追求。人不仅生活在单纯的自然世界里，“人文世界”更是人的精神家园和生命信仰的终极归宿。在人文世界中，人们强调人的价值，不断地追问人生的“意义问题”，追问“为何为人”这一终极命题，通过不断地反思和意义建构，赋予自我生命以整体的意义与价值，从而找到正确的人生方向，珍惜生命，创造有限人生的无限辉煌。在这一追问过程中，对生命另一维度“死亡”的思考而对人生产生的积极影响，也是在精神层面上对生命的人文关照。因此，对学生进行“直面死亡”智慧的人文素养的培养，也是教育的题中应有之义，“死亡教育”义不容辞地担当起了这一重任。

现在，科技的进步与物质生活的极大丰富并没有给人们带来预期的幸福，反而引发了许多的社会问题。现代人饱受心理问题的困扰，尤其是近年来学生自杀、伤人的事件屡次发生。越来越多的专家意识到对于死亡的讳谈并没有给人们带来如期的吉祥和幸福，相反，对于死亡的无知和愚昧却将许多人带入了死亡的深渊，也让许多生者无法疏解对死亡莫名的恐惧，从而无法提升生命的品质。在这一时代背景下，普及死亡教育越发急迫。

1.死亡教育有助于缓解学生对死亡的恐惧

对死亡的恐惧是人类最深刻的恐惧之一。人类为什么恐惧死亡，最重要的原因是不了解死亡。当我们不了解死亡的时候，它就是悬挂在人们头上的一把魔剑，使我们时刻都生活在对死亡的恐惧之中。而通过死亡教育，学生认识和把握了死亡的本质后，就可以想办法去超越它，并学会坦然地接受它。死亡不应该是一个让人们恐惧的对象，它内在于我们的生命之中，是人类生命中不可或缺的组成部分，没有死亡，生命也就不是一个完整的生命。明白了生命和死亡的包含关系，学生也就最终会像对待生命那样来对待死亡。

2.死亡教育可以有效地降低学生的自杀率

学生的自杀率不断上升以及自杀者的低龄化趋势已经成为一个严重的社会问题。第二届中美精神病学学术会议上的资料显示：15岁至35岁人群死亡的第一位原因是自杀。学生自杀现象频频发生的原因既有个人心理因素，也有家庭、社会等方面的因素。因此，应尽早开展和普及对学生系统、科学的死亡教育，配合正面的人生观教育、道德教育、价值观教育，使他们能用客观的态度看待死亡现象，了解生命孕育、诞生、成长、消亡过程的伟大与艰辛，从而正确对待生命，热爱、珍惜生命，懂得生命只有一次，生命需创造它应有的价值，这对于预防自杀、挽救生命，是十分必要的。

3.死亡教育可以帮助学生树立正确的死亡观、人生观和价值观

死亡教育不仅涉及死亡概念、死亡方式和死亡权利，更涉及学生对待死亡的正确态度。谈死，实际上是谈生，是人生哲学的一种深化、延续和扩展。通过对学生进行死亡教育，能够使他们获得对人生的整体观念，从而对自己的生命过程有一个宏观的把握，“如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个生命。”死亡教育拓展了学生的思维，让学生知晓因为死亡的存在，所以生命是很有限的，从而不放任自流、虚度光阴，而是积极作为，赋予有限人生以无限的意义和价值。真正做到：生如夏花般灿烂，死若秋叶般静美！

三、死亡教育的内容

关注死亡就是关注生命。Klass在1993年的研究中指出：死亡会让我们重新思考自身、思考宇宙的公平性和有序性并重新确立或修正我们的宇宙观——宇宙是怎样运行的，自己在宇宙中所占据的位置和力量的大小，如何与死者相处，上帝是否存在，是否真有超自然的精神实体或理念，生命的意义和目的是什么，死者的死又意味着什么，等等。

死亡贯穿整个生命领域，我们的生命充满着死亡，我们不应该把死亡仅仅理解为生命的最后一个瞬间。生命是不断的死亡，是同死亡的不断共存，是人的身体的局部死亡。自从生命孕育的时刻起，死亡就伴随我们而来。胚胎学告诉我们，就在胚胎发育期间，死亡己在悄悄地发挥作用了。在器官的形成过程中，必然伴随着细胞的死亡。就以我们的手的五指形成为例，正是某些细胞的死亡导致指间组织的消失从而使手指分离。死亡是一种普遍的无处不在的现象，在个体的一生中，死亡是一种过程，它可以在生命的每一阶段出现。

对学生进行死亡教育，首先是让学生了解死亡是一种自然现象，是谁都逃脱不了的。就像花开花落，冬天掉落的叶子是为了来年的花繁叶茂。新陈代谢是以一些物质的死亡为代价而换得的。大自然给了我们很多死亡的启示，在大自然的关照下，我们对待死亡就能多一份达观与坦然。

其次，开展死亡教育需要让学生学会珍视自我、他人和动植物的生命，学会善待生命，因为每个生命都是来之不易的。世界上没有两片完全相同的叶子，这不能不说是自然的恩赐。正是因为这独特，才更显出生命的价值所在。生命都有终结的时刻，但是，既然它来到这个世上，肯定有它存在的道理，有需要它发挥作用的地方，毕竟大自然是不会做无用功的。

再次，死亡教育使死亡浮出“水面”，让学生正视死亡，使学生持有一个正确的死亡态度：不畏惧、不回避、不否定死亡，学会与它共处。

最后，死亡教育需要教会学生在面对身边的死亡事件时，如何应对、如何调适好心态。当亲人还有朋友离开时，学会怎样尽快从悲伤中恢复过来。总之，要加强学生应对死亡的能力，不至于在遇到死亡事件时束手无策。

四、死亡教育的实施

死亡教育的实施方式有讲解和实践两种。讲解的方式重在死亡知识的传递，通常是教师向学生讲述，并以图文资料或多媒体为辅助；实践的教学方式则侧重于活动的参与和情感的交流。不少文献强调死亡教育的实施方式应倾向于实践性的指导而不是传统的课堂讲解，多与临终患者接触对死亡教育的开展非常重要。

第一，开展一些让学生积极参与的活动。学生对未知的—切有好奇心，渴望探索未知的世界，但是他们对学校枯燥的道德灌输又很厌恶。所以在死亡教育中，应让学生作为主体参与到活动中去，在活动中学会体验和选择，并形成有关生命的价值判断。例如可以在活动中进行角色扮演，采用心理剧的方法，让学生演绎一些包含死亡情节的经典话剧，使学生成为剧中角色，体验剧中人物在死亡的过程中可能产生的情绪和感受。

第二，采用课堂讲授和讨论等方式，让学生了解有关 “死”的知识。我们可以通过动物的生长、衰落和死亡来帮助学生理解生老病死的自然规律；可以通过植物的花开花落来让学生领会只有完整的人生才能带来鲜花和果实；还可以通过心理教育与思想政治教育课程开设专题，从独特的视角适当地向学生传递死亡的相关知识，引导学生学会与死亡共处。在课堂讲授时要采取灵活的方式，如把动物或人的生命成长过程录制成光盘，通过多媒体呈现给学生，使他们有直观感受，唤起他们相应的情感体验；或者选择一些包含生死过程的影视作品、新闻报道，让学生在心理上卷入有关的故事情节，从中认识生命的价值，学会如何看待死亡。

第7篇：对生命意义的理解范文

论文关键词:课程理解观 体验 心理重演

众所周知,课程语言是课程的主要载体,学生对课程的学习就其本质而言,是对课程语言的理解。所谓课程理解,即指领会课程语言所涉及的“教学内容”的过程。学生在领会过程中所采取的立场便构成了课程理解观。不同的课程理解观决定了学习的性质和方向。之所以重提课程理解观问题,一方面是因为课程理解观之于师生课程理解活动的重要作用;另一方面是因为相关的研究成果成效不但甚微,而且表现出主观主义和客观主义两种不良倾向,并使得实际的课程理解活动受到了这两种不良倾向的困扰。基于此,我们认为,有必要对日常课程理解活动所表现出来的主观主义课程理解观和客观主义课程理解观进行反思,并在此基础上建立一种更加有利于发展学生实践智慧的新的课程理解观。

一、已有的两种课程理解观

在日常的课程理解活动中,师生常常表现出主观主义和客观主义两种倾向。对这两种倾向自身优缺点的深入剖析是建立新的课程理解观的基础。

1.主观主义课程理解观

主观主义课程理解观认为:课程语言的意义不是客观、固定的,而是理解者主观建构的。与其说是理解者去发现课程语言的意义,不如说是理解者去制造课程语言的意义。理解者在理解课程语言之前就已形成了自己理解世界的视界,这种视界来自于理解者自己的生活世界。由于不同理解者的视界各有不同,而每个理解者又是带着自己的视界来解读课程文本的。因此,即使面对同一课程文本,不同的理解者也可以看到不同的意义。在这里,理解者的主观能动性得到了最大限度的发挥,这便是主观主义课程理解观的优点所在。然而主观主义课程理解观却过分夸大了学习者的主观能动性。大多数持主观主义课程理解观的人认为,理解课程语言就是理解者根据自己的视界赋予课程语言以意义的过程。理解者的视界决定了对课程语言的理解。理解者的视界不同,对课程语言的理解也会不同,即使面对同一个课程文本。这种观点具有较浓的“唯我论”色彩。它在提倡主观能动性的同时,忘记了“事情本身”才是课程理解的内在尺度。因为课程语言并不是虚无缥缈的语言游戏,其真正使命是将其所涉及的“事情本身”更好地显现出来。这就决定了师生对课程语言的理解不是任意的,而是有内在尺度的,那就是“事情本身”。忘记了课程语言理解根本使命的“唯我论”将不可避免地陷入“相对主义陷阱”:既然理解者的视界决定了课程语言理解,那么不同理解者对课程语言的理解之间就没有对错、高低之别;既然对课程语言的理解没有对错、高低之分,那么教师就没有理由劝说学生接受教师所讲的内容——教师对课程语言的理解,而非学生自己对课程语言的理解。因为学生完全有理由以“不同的理解之间不存在对错、高低之别”为理由拒绝接受教师的指导。

2.客观主义课程理解观

客观主义课程理解观认为,课程语言的意义是一种可以被发现的固定实体,它存在于课程语言之中,这些意义完全独立于理解者的理解而存在,这些意义就是人类的认识成果——客观知识。课程语言理解是一种避免误解的技艺,是以中立者的身份重现课程文本原意的全部技艺。学生理解课程的质量取决于对课程文本原意的“复制”程度。在这里,知识的客观性得到了强调,这一点既是其优势所在又是其不足之处。之所以说是其优势所在,主要是因为客观主义课程理解观看到了课程理解不是任意的语言游戏,而是有其客观依据的,这有力地反击了主观主义课程理解观。之所以说是其不足之处,主要是因为客观主义课程理解观将课程理解的客观依据定位为客观知识,将客观知识视为永恒不变的真理,而忘记了知识本身的可错性——知识之所以是可错的,不仅是因为任何知识创造者都不是上帝,都不具备“上帝之眼”,都可能在认识世界时出错;而且是因为知识作为“事情本身”的摹本,决定了知识是可错的,即“事情本身”是一种过程性存在,在过程的不同阶段表现自身的不同方面,而作为“事情本身”的摹本,知识所把握住的也只能是处于某一发展阶段的“事情本身”,随着“事情本身”的发展,原来的知识可能变成一种谬误。

二、新的课程理解观:基于事情本身的心理重演

主观主义课程理解观在强调主观能动性的同时夸大了主观能动性,客观主义课程理解观则在强调客观性的同时误将所谓的“课程文本原意”当做课程理解的客观依据。新的课程理解观不是在主观主义课程理解观和客观主义课程理解观之间“选边站”,而是在吸收二者长处并有效避免其不足的基础上所完成的“一次突破”。新的课程理解观一方面将课程语言理解的真正对象定位为“事情本身”,另一方面将课程语言理解的过程界定为基于体验的心理重演,在张扬理解者的主观能动性的同时将这种能动性引向“事情本身”,而不是理解者自身。这种提法吸收了主观主义课程理解观注重理解者的主观能动性之长处,避免了“唯我论”与“相对主义”的主观主义困境;同时也吸收了客观主义课程理解观注重理解的客观依据之优势,避免了将知识当做课程理解客观依据的客观主义困扰。

1.课程语言理解的真正对象是“事情本身”

课程语言作为“事情本身”的摹本,其真正使命就是将其所涉及的“事情本身”显现出来。“事情本身”的设定对于课程理解的意义主要在于,它为课程理解提供了客观性依据。从消极的角度讲,“事情本身”的设定使得我们可以抗拒不符合“事情本身”的东西——对课程语言来说,没有表达或者是没有正确表达我们想要理解的“事情本身”的课程语言在这里必须遭到制止;对课程语言理解来说,主观主义课程理解观和客观主义课程理解观同时遭到制止,因为前者忘记了“事情本身”是自主建构课程文本意义的内在尺度,后者则忘记了知识所反映的“事情本身”的历史性,忘记了人类认识的易错性。从积极的角度讲,“事情本身”的设定规定了一种与“事情本身”相符的态度和标准,它规定了课程语言的真正使命在于将语言所涉及的“事情本身”更好地呈现出来,规定了课程语言理解的真正任务在于掌握课程语言所言及的“事情本身”,进而将理解者主观努力的方向引向了课程语言所言及的“事情本身”。因此,这种态度和标准要求理解者具有一种自我遗忘精神,要求理解者从“事情本身”出发来看待课程语言及其理解问题,从而将“事情本身”而不是将人的主体性置于课程语言的本体地位。

2.课程语言理解是一种基于身体体验的心理重演

第8篇：对生命意义的理解范文

关键词：语文教学　鲜活　生命

当今语文课堂停留在语言文字上打转转，联系实际生活的很少，学生的理解感悟往往比较空洞，生命质感比较缺乏，失去了学生主体的真正地位和作用，学生并没有实现学习的主人的作用。语文教师要突破语文课堂教学发展的局限性，让学生充分地成长、发展，实现语文课堂上生命价值的攀升。

这些语文教学的弱势告诉我们，语文教学改革的路途任重而道远。在这些问题的背后，其实隐藏着值得探讨的重要的问题。语文的学习，实际上是生命的感悟，我们的语文是生命的语文，是语文的生命，所以，语文教师要让课堂充满活力、充满真实感。总之，语文教师要让课堂充满生命的芬芳。

在具体对待考试的课堂教学中，教师要想出具体的策略：

一、选择题的外延

学生是课堂的主角，构建着生命的课堂，教师要能对学生进行追问，理解语文的实质和内涵，体会语文的价值，感受语文的心灵。在追问中，学生能够理解语文的外延和内涵，萌发出生命的活力，并实现高效的理解。

语文凝聚着字、词、句的综合，讲究语言、修辞和逻辑，具有人文性和工具性的功能。教师要给学生讲透，学好语文，就能够使用语言、理解和表达语言、用语言交际、掌握语言工具，能让我们更加快捷愉快地生活。

同时语文也有着文气，生命赋予了语文灵气，赋予了语文灵魂，学生通过语文课能够解放心灵、充实内心、提升境界。语文教师要精心准备最美好的精神食粮，并滋养学生的心灵，让学生的身心都能得到健全的发展，为学生的终身学习服务，提升学生的精神境界，为学生的生命打上底色。语文教师要通过语文教学，实现人的发展，完善人格，让人生更加完美。学生学习语文，就能够实现精神世界的提升，能在语文的陶冶中不断成长。

二、填空题的发挥

语文横贯着生命的意义，连接着生活的内涵，生活是语文的本源，语文学习也是生命进化的过程，语文教师要对学生的填空题答卷做细心的指导，让学生在填空题上实现个性的发挥和心灵的呼唤。学生应该多关注现实的生活，对生活进行提炼和思索，对生活的衣食住行都要多关心，并关注语文教学的焦点应积淀学生的语文素养。填空题就很有作用，学生在答填空题的时候，实现的是对生活的抒情和对诗意生活的创造，简简单单几个字，折射的是学生从纷繁复杂的生活中演绎生活中的美、创造生活中的美、感受生活中的美，学生在做填空题的过程和体验中，也在向往和追求着生命的辉煌未来和意义。

教师要指导学生做好填空题，让填空题的答题过程体现生命的意义，体现个性的感悟和表达，包含个人生命意义的内涵，实现师生共同演绎的生存方式。小学语文教师聚焦着生命的重担，在教育教学中要聚集知识和智慧，要讲究爱心和奉献，要引导思考和创新，要用自己对生命的热爱和敬畏去教育学生、影响学生、感染学生，在教育教学过程中实现教师和学生之间思想的碰撞、心灵的沟通、感情的融合，实现生命活力的萌发和生命光彩的焕发，让语文教学的旅程更加光辉。

三、思考题的思辩

在课堂思考题的答题指导中，教师要充分发挥智慧的作用，构造和谐的生态的语文课堂，让课堂滋生很多的源泉和力量。教师和学生要实现平等、合作、交流、互助，而不是教师的一言堂。教师和学生要加强合作，教师要想学生之所想，急学生之所急，乐学生之所乐，烦恼学生之烦恼，让学生不断生成新的知识，让学生不断发展。教师在课堂上的教育教学，要追求顺其自然，让学生顺着心意而学习，教师和学生都要享受教学的快乐。教师和学生要实现关系的和谐，促进学生爱学习，要让学生学习得更独立、更主动、更鲜活、更快捷。教师要和学生一起讨论、探究、交流，一起在思考题的解答中实现加深认识、享受学习、共同进步的过程。

思考题的解答能让生命更加鲜活起来，也能深度挖掘生命素材的意义。学生会更加认识生命、珍惜生命、充分理解生命的意义和价值，理解生命的意义，认识生命物质的基础、改变生命与环境互动的可能性。帮助学生认识生命、理解生命、敬畏生命、诠释生命，教师用这样的态度理解教学，课堂教学就更加有价值，也更加值得人们尊重；学生在思考题的思辩中也更加欣赏生命的美，体验生命的价值，并锻炼自己保持坚毅的心情、旷达的态度和宽大的胸襟，不断自我超越，不断提升心灵，不断理解生命的意义，真正地享受生命的价值。

综上所述，小学语文教师通过教学，要实现阅读、思考和实践、体验，真正教学融入生活的语文，唤醒生命的自我意识，让学生不断丰富自己、提高自己。教师要通过教育教学，赋予生命鲜活的亮色。

参考文献

第9篇：对生命意义的理解范文

关键词： 生命；生命权；宪法；必要性；价值

中图分类号：DF 2

文献标识码：A

中国宪法学应当关注生命权问题的研究，其必要性表现为生命权之于个人的重要性和我国宪法学界对生命权问题的研究的薄弱性。然而，对生命权进行研究，其内容不仅包括明晰生命权概念和确立生命权之于个人的价值，而且包括在我国宪法没有明确规定生命权前提下，生命权是否具有入宪的必要性及生命权入宪对于生命权来说具有什么价值。基于此，本文针对这几个问题略抒己见，求教于方家。

一、生命权的概念

什么是生命权？《百科全书》给生命权下的定义是：“个人保有作为一个自然人的各种生理、心理特征的存在和延续的权利。”［1］学界对生命权的概念的界定，一直以来有狭义和广义两种观点。狭义的生命权专指人权和国际人权公约中规定的任何人的生命不被无理剥夺的权利，可称之为不被无理剥夺生命和生命不受被害、威胁的权利。但是这种狭义的理解随着人类社会的不断发展而受到了不少批判，联合国人权委员会在一个解释中指出：“生命权长久以来一直被作了过于狭隘的解释，‘固有的生命权’这一表述不能再以一种过于严格的方式来理解了，此项权利的保护也要求国家采取积极的措施。在此理解中，人权委员会认为，可以要求成员国采取所有可能的措施，以减少婴儿死亡率并提高预期寿命，特别是要采取措施以消除营养不良和流行疾病”［2］，从而使广义的生命权得以提出。广义的生命权是指人生活中的各种权利，包括人的政治、经济、文化、教育等权利的各个方面，而且不仅要将生命权作为消极人权解读，而且要将之作为积极人权来解读。作为消极的人权，国家不应任意剥夺公民的生命权；作为积极的人权，“国家应致力于推进生命权的质量，首先是生存的问题、生存质量问题”［3］。在笔者看来，生命权是关于生命的权利，因此，准确理解生命权的概念，有必要首先了解生命权客体――生命――的概念。

对于我们来说，人的生命似乎是熟悉得不能再熟悉的一个概念，每一个呱呱落地的婴儿就标志着一个生命的诞生，每一个死亡现象的出现就标志着一个生命的结束，生命就在于生死之间。但生命的概念并非如此简单，正如有学者指出，人的生命可以从不同角度、根据不同学科的需要去研究，因而人们会得出不同的结论。如物理学家说：“人是熵的减少者”；化学家说：“人是碳原子的减少者”；生化学家说：“人是核酸与酶的减少者”；生物学家说：“人是细胞的聚集体”；社会学家说：“人是他所归属的社会的依次更迭的塑造者”；哲学家说：“人是理性的动物”、“人是社会关系的集合体”；等等［4］。以上对人的生命的理解，为我们理解人的生命提供了基本的思考维度。自然科学家们对人的生命界定突出了人的生命的自然属性，而社会学家和哲学家对人的生命的界定则突出了人的生命的精神属性和社会属性，而人的自然属性、精神属性和社会属性组成了人的生命全部。

(一)人的生命的自然涵义

在生物学意义上，生命是一个普遍概念，不只是人有生命，所有动物和植物等都是生命的存在物。19世纪70年代，恩格斯曾经依据当时自然科学取得的成果，给生命下过一个经典的定义：“生命是蛋白体的存在方式，这种存在方式本质上就在于这些蛋白体的化学组成部分的不断的自我更新。”［5］与此类似，《中国大白科全书》对生命作了如下定义：“生命是由核酸和蛋白质特别是酶相互作用而产生的可以不断繁殖的物质反馈循环系统。”这一概念揭示了生命的组成部分及主要内涵，核酸、蛋白质和酶是构成生命的基本物质资料，“不断繁殖的物质反馈循环系统”是生命的内涵。从生物学上看，人的生命是生命的一种存在方式，必然具备生命的这一生物学本质，核酸、蛋白质和酶组成人体细胞，许多人体细胞组成人体各组织，人体组织组合成人体各器官，各种人体器官组成了人的各种系统，各系统最后组成一个独特的“不断繁殖的物质反馈循环系统”而成之为人，从而使人具备区别于动物、植物等生命体的外在特征和内在不同的循环系统。

(二)人的生命的精神涵义

我们常说“人是肉体和精神的产物”，哲学家们也常说“人是理性的动物”，这意味着人除了生物具有的肉体特征外，人还是一种精神或理性的存在物，精神或理性虽然是两个不同概念，但在理解人的生命含义时实际上是一个概念，也就是马克思所说的人的意识。那么，什么是理性呢？从古至今，西方哲学家们从未停止过对理性概念的争论，在西方理性思想的发展史上，笛卡尔、康德、黑格尔是三个里程碑式的人物。西方近代哲学之父笛卡尔指出：1理性是人之为人的本质；2理性是先天的，是人生而具有的；3理性就是思想、思维；4理性也是意志(愿意、不愿意)，包括想像和感觉［6］。康德把理性分为理论理性和实践理性两种，其中，理论理性又区分为感性、知性和理性(狭义理性)，狭义的理性与感性、知性相区别。感性的功能是由外界刺激和人的先天直观形式(时间和空间)共同作用形成感性直观。知性的作用是人把先天的概念范畴用到感性直观上去，从而“构成”知识。狭义的理性则指人心中的最高层次的思维能力，它不满足于知性所产生的经验科学知识而要追求认识的绝对完整性［7］。黑格尔认为逻辑思维有三种形式即知性、辩证的或否定的理性、思辨的或肯定的理性，在此，知性与理性是思维的两个不同形式或认识的不同阶段。

抛开人的理性的哲学思辨，在认识论上理解理性概念，理性就是指人所具有的探索真理的能力，或达到真理认识的某一认识阶段。广义的理性包括感性、知性和狭义上的理性，狭义上的理性则是指人的最高层次的思维能力，是对物质的内在的、本质的和整体的联系的认识能力，在认识能力上与感性、知性相区别。更重要的是，人的理性不仅仅表现为认识能力即意识，其更重要的表现在于根据对事物的了解而实现对行为的选择和控制，即法哲学意义上的意志能力，法律意义上的行为控制能力，这种能力控制着人们对行为的选择和实施，指导着人们的实践。因此，只有在人具备了认识能力和控制能力的前提下，我们才能称其为一个具备精神生命的人，一个具有自由意志的理性人，否则的话，我们只能称之为植物人或精神病人。

(三)人的生命的社会涵义

人的生命首先是作为一个具有肉体和精神的单个自然生命体而存在，但人的本质并不在于人的自然性，而是在于人的社会性。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中反驳费尔巴哈从感性的直观角度看待宗教的本质时指出，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”［8］。人的本质就在于人在社会中所形成的各种各样的社会关系，从自然生命开始时起，人就处于一定的社会关系之中，从最初的子女角色开始，随着实践范围的扩大，参与的社会关系也就越来越多，其扮演的社会角色也越来越多，人的生命才那么丰富多彩。我们可以说，只有参与到社会中来，人才能成为完全意义上的人，没有被社会化的人，我们只能称之为“野人”。

综上所述，人的生命具有多重含义，而生命权是关于人的生命的权利，生命概念的三个内涵特别是生命的社会涵义决定了生命权的概念的多义性。如果把生命权的生命理解为人的自然生命、精神生命和社会生命三者的统一，那么生命权的概念无疑是非常宽泛的，人在社会中所享有的各项权利都可以成为生命权的一部分，包括人的生存、自由、财产、健康、政治、经济、文化、教育等权利的各个方面，是人的所有权利的集合体。然而，从这样宽泛意义上理解生命权概念无疑很难得到我们认同，这是因为，一方面，生命权经常与自由、财产等其它权利一同被规定在一个法条中，也就说明生命权应是一种与自由权、财产权等权利存在并列关系的权利，而不是相互之间存在包含关系；另一方面，如果对生命权概念作广义上的理解，那么生命权也就近似人权、公民权，生命权也就无存在的必要。因此，生命权还应当有一种狭义的理解。相对于自由权和财产权等其它权利而言，狭义上的生命权仅仅是基于生命的自然涵义而享有的权利，是指人这个“不断繁殖的物质反馈循环系统”不被人为地强制停止运行的权利及由此决定的人所享有的制止危害其正常运行的行为的权利。可以说，生命权既是积极权利又是消极权利［9］。

二、生命权入宪的必要性

我国有学者认为生命权入宪的必要性在于：第一，生命权入宪是生命权本身重要的自然要求。第二，生命权入宪是保护我国公民生命的现实需要。第三，生命权入宪是完善我国现行宪法的需要。第四，生命权入宪也是我国部门法发展的要求。第五，生命权入宪还是实施国际人权公约的需要［10］。在笔者看来，分析生命权入宪的必要性，国际因素固然可以成为我国生命权应当入宪的因素，但起决定性作用的因素却是宪法内容本身与生命权特性：一方面，“宪法是规定民主制国家的根本制度和根本任务、集中表现各种政治力量对比关系、保障公民基本权利、具有最高法律效力的国家根本法”［11］，列宁甚至指出“宪法就是一张写着人民权利的纸”［12］。不难看出，公民权利应是宪法的核心内容之一，正如法国《人和公民权利宣言》第16条向世人所宣告的：“任何社会，如果在其中不能使权利获得保障或者不能确立权力分立，即无宪法可言”［13］。因此，生命权作为人的权利中最重要的一种权利无疑应当写入宪法；另一方面，生命权具有不同于其他权利的特殊性质，这些特性决定了生命权应当入宪。

我国有学者认为，生命权具有以下几个特点：1生命权具有天赋性，也就是人权的自然生成性；2生命权具有普遍性和平等性；3生命权有至上性、母体性和基础性；4生命权具有目的性、不可替代性和不可转让性［14］。美国学者Hugo Adam Bedau认为，生命权的自然属性的意蕴有三：其一是与生俱来性，亦即任何人，只要出生为人，便不受国家的法律的约束地拥有生命权；其二是普遍性，亦即无论人出生于何时何地，也无论其性别与种族，都拥有这种权利；其三是不可剥夺性，亦即拥有者不能转让、出售或者赠予他人这一权利［15］。两种观点综合地揭露出了生命权的自然特性，生命的基础性、不可逆转性和不可剥夺性特性决定了生命权应当入宪。

(一)自然生命的基础性

自然生命的基础性表现为以下三个方面：1人的自然生命的存在是人存活的标识。在自然意义上，人的自然生命体现为构成人体的各种器官共同形成的一个特有的“不断繁殖的物质反馈循环系统”，人的自然生命存在与否，其标准就在于人所特有的“不断繁殖的物质反馈循环系统”是否正常运转，如果这个系统正在正常运转，那么标志着一个生命的存在，如果这个系统停止了正常运转，那么标志着一个生命的结束。人的生命存在就体现在生与死的过程中。2人的自然生命是人的精神生命的物质基础。这表现为：一方面，人脑的存在是人的精神生命存在的物质前提。意识或理性是客观存在在人脑中的反映，意识是人脑的机能和属性，从产生机制来看，“意识是人脑特有的产物”，人脑是形成自我意识的物质载体，离开了人脑，人的自我意识不可能存在和形成。另一方面，人的意识和意志只有通过人的各感知器官的感知活动才能形成。尽管人脑是意识的物质载体，但并不能说有了人脑就能形成意识，只有通过实践过程，客观事物才能作用于人体的各感知器官，然后反映到人脑，人脑通过一系列复杂过程形成对客观事物的反映，指示人做出行为选择。3人的自然生命是人的一切权利和义务的载体。生命权值得特别关注，原因在于它无疑是所有其它权利的基础和支柱，正如学者所言：“正确地说，生命权是首要的人权，因为若此项权利得不到有效保护，则人类的所有其他权利者不再有什么意义”［16］。虽然法律意义上的权利享有者或者义务承担者的人一般来说是一个普遍概念，并不针对具体个人，但法律规定的权利和义务只有在成为具体个人享有的权利或承担的义务的前提下，权利和义务才有现实意义。正如马克思和恩格斯指出，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人存在”，“而人们的存在就是他们的实际生活过程”，我们观察事物的方法“是从现实的、有生命的个人本身出发”［8］31。正是在此意义上，人成为了各项权利的享有者和义务的承担者，离开了具体的人，无所谓权利和义务，也就无所谓社会生命。

(二)生命的不可逆转性

常识告诉我们，人的生命只有一次，人一旦丧失了生命，便不可能再次拥有生命，即“人死不能复生”。边沁在反对死刑时指出：“死刑属于即刻的，而且，在这一意义上，属于不可撤销的类型。所谓撤销，应该理解为不是阻却全部，而是在一部分已经被实施后，阻却剩余部分。”［17］死刑执行是一个瞬间的行为，尽管死刑的执行方法在刑法史上有无数种，但从生理上讲，死刑的执行都是通过破坏某些对人的整个系统具有决定作用的器官或系统而实现的，因此，它仅仅需要对身体某一部分予以实施，并不需要对人体的全部，但正是对这一部分的破坏却阻却其它没有被破坏的系统的正常运转，使人的整个生理系统瓦解，而一旦人的整个系统瓦解和崩溃后，那么无论采取什么措施也不能使人的系统再次正常运转，从而使生命具有不可逆转性。需要指明的是，生命的不可逆转性专指人的自然生命，对于精神和社会生命而言，生命并不是不可逆的，如精神病人有可能经过治疗而重新获得认识和控制能力。

(三)生命权的不可补偿性

边沁在反对死刑时指出：“死刑是不可撤销的。的确，其他种类的折磨人的刑罚也易受到相同的异议。然而，它们虽然不可免除，但并非不可弥补。但不存在对死的补救。”［18］在《惩罚的一般原理》一书中，边沁还指出：“所有惩罚之中最不可逆转的是死刑。在所有其他情况下，可以就不幸的人受害人的痛苦找到补偿的手段，但是，在这种惩罚方面却找不到。” ［19］关于人的生命权的不可补偿性，其含义包括两方面：一方面，从价值上看，生命权具有最高价值。在人类社会中，人本身就是目的，对于个人来说，生命权的存在是人活着的标识，生命权的享有是人享有其他一切权利的基础和前提，失去了生命权，任何其他权利都无意义，因此，就价值而言，人的生命权无疑具有最高价值，没有其他权利的价值能与人的生命价值相比较。另一方面，常言道“人死不能复生”，人的生命具有一次性，生命权既不能转让也不能暂时放弃。人一旦丧失生命，再也没有办法使其生命得以恢复，而对一个失去生命的“人”给予的其他任何补救措施，受益的人也许只能是死者的亲属，对于这个不存在的人来说，已经毫无意义。生命无价和生命的一次性决定了人的生命是不可补偿的。

生命的基础性及其不可逆转性、不可补偿性决定了我们无比珍惜、敬畏我们的生命，而相对于一个国家来说，生命的基础性、至上性决定了保护公民生命权应是国家的首要义务，反映在法律上就是应在具有最高法律效力的法律中予以明确规定和提供充分有效的保护，由此证明了生命权入宪的必要性。

三、生命权入宪的价值

美国是世界上最早在宪法中规定生命权的国家。美国1791年《宪法修正案》第5条规定：“不经正当法律程序，不得被剥夺生命……”在此之后，各国不断仿效，特别是在二战后，《世界人权宣言》和《公民权利和政治权利国际公约》的通过有力地促进了各国和各区域性组织对生命权进行规定。《世界人权宣言》第3条规定“人人有权享有生命、自由和人身安全。”《公民权利和政治权利国际公约》第6条规定“一、人人有固有的生命权。这个权利就应受法律保护。不得任意剥夺任何人的生命。”据学者统计，截至2004年3月底，在其所能查找到的177个国家的现行宪法中，共有138个国家的宪法规定了生命权。另外，有7个国家的宪法虽然没有明确规定生命权，但规定废除或限制死刑［20］。

生命权被各国宪法及国际人权法予以明确规定，一方面证明了生命权入宪的重大必要性，另一方面不免引起我们的思考，生命权入宪具有什么意义和价值呢？我国有学者认为，首先，生命权是表示人类生存的自然意义上的权利，具有自然法的性质。其次，生命权的宪法化体现了国家与社会主体应有的社会关系，即生命权是国家与社会的最高价值，在任何情况下国家不能把人的生命权作为一种工具或手段，应把生命权的维护作为制订法律或制定政策的基本出发点。第三，生命权价值的宪法确认意味着国家赋有保护生命权的义务，使生命权成为社会价值体系的基础。一切国家机关、公务员的活动不能损害公民的生命权，应建立各种形式的生命权保障体制。第四。生命权的宪法意义还表现在它为全社会树立宪法权威、提高社会成员的宪法意识提供了社会基础［21］。笔者认为，这种观点虽然指出一些生命权入宪的价值，但仍不全面，在笔者看来，生命权入宪具有如下价值：

(一) 生命权入宪确认和彰显了生命权的基础性地位

生命是公民从事一切活动的前提和基础，生命权是一种基础性的权利，是一切人权的本源，没有生命权，其他一切权利均无从谈起。正如英国学者米尔恩所指出的：“生命权是一个人之所以被当作人类伙伴所必须享有的权利”、“生命权，如果说有什么权利算作人权的话，它就是。”［22］但人权不是天赋的，而是历史地产生的；不是抽象的，而是具体的、现实的公民权利；不是无限制的，而是法定的［23］。生命权只有在转化为国内的法定权益时才有意义，而生命权入宪无疑是在宪法高度上对生命权基础性地位的确认和彰显。因为，宪法作为国家的根本大法，在内容上，宪法规定的内容主要是国家最根本的经济、政治和社会制度、公民的基本权利和义务以及国家机构组织和活动的基本原则等，作为公民权利大的宪法，不可能对所有权利都进行详细规定，只能对公民权利中最基本、最重要的权利予以规定；反过来说，凡被宪法规定的权利都是具有基础性地位的权利，宪法对某项权利予以明确规定是对该项权利的基础性地位的确认和彰显。因此，生命权入宪确认和彰显了生命权的基础性地位。

(二)生命权入宪表达了对生命权的尊重

生命权的至上性决定了生命权享有者对之备加珍视，生命权享有者可以通过采取积极措施来保护自己的生命权，但生命权的保护仅仅停留在个人对自己生命的尊重和保护层面上是远远不够的，从更广泛的意义上讲，生命权保障的重点不在于个人对自己生命的尊重和保护，而在于整个国家和社会对生命权的尊重和保护，即国家和个人不得无理剥夺任何人的生命权。生命权入宪首先表达了整个国家和社会尊重生命权的态度。因为在现代文明法治的国家里，宪法作为整个社会的行为规范，不仅仅体现了统治阶级意志，而且在一定程度上体现了广大人民及其它各社会力量的意志，因此，生命权入宪首先是统治阶级和广大人民及其它社会力量尊重生命权的共同意志表现。其次，生命权入宪表明了生命权在国家与社会中的最高地位，任何国家机关和公民都应当尊重生命、保护生命，不得随意剥夺任何人的生命。对于国家来讲，国家应承担保护生命权的义务，在任何情况下不能把人的生命权仅仅作为实现另一种目的工具或手段，应把生命权的保护作为制订法律或制定政策的基本出发点，因为，“一个人绝对不应该仅仅作为一种手段去达到他人的目的”［24］，人本身就是目的。相对于公民个人来说，生命权入宪要求公民个人在尊重和保护自己的生命权的同时，也应当尊重和保护其他人的生命权，不得随意地剥夺其他任何人的生命。

(三)生命权入宪将推动生命权保障机制的建立和完善

列宁指出“宪法是一张写着权利的纸”，表达虽然简单直观，但意蕴却非常深刻。一方面表明了权利是宪法的核心内容之一；另一方面表明了宪法要如果成为一部有效力的法律，单纯依靠宪法是不行的，还必须有相应的保障实施机制。正如贺尔特首席法官在亚西比诉怀特(Ashby v. White)一案中认为：“原告既有一项权利，就应该有一个主张它、维持它的工具。在行使或享受这项权利的时候，如果受到伤害，他应该获得救济。没有救济支持的权利是一个空象。没有权利当然无所谓救济；没有救济也就无权利可言。”［25］可以说，建立有效的权利救济措施和机制是“权利”成为权利的本质要求，因此，如果生命权载入宪法使之成为宪法权利，那么我们也必须建立相应地保障其得以实现的救济措施和机制。正因为如此，世界上大多数国家建立了违宪审查制度，以确保宪法权利得以实现，如法国、德国和美国等等。因此，生命权一旦载入我国宪法，使生命权成为公民的一项基本宪法权利，必将推动国家设置确保生命权得到尊重的一套最低限度的保护和控制体系，如果国家没有做到，那么政府应当毫无疑义地承担责任［26］。

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