全身反应法的心理学基础精选(九篇)

第1篇：全身反应法的心理学基础范文

关键词：全身反应教学法 二语习得 学前儿童 英语教学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2013）09-044-02

一、引言

近年来，学前儿童英语教育成为家长们关注的热点，“不能让孩子输在起跑线上”已经成为家长们的共识。每年参加各类培训的学前儿童过亿人次，其中接受英语培训人数的比例高达56%，远远超出其他早期教育培训类型。针对4到6岁的学龄前儿童，各家培训机构和幼儿园的课程设置主要以培养孩子的学习兴趣、学习最基础的语言知识和基本听说技能为主，在各种教学方法的指导下，以歌曲、童谣、绘画、游戏等活动为主要教学形式，让学生在轻松愉快的氛围中学习英语。本文将就学前儿童英语教学中最常用的全身反应教学法（Total Physical Response，以下简称TPR） 的理论基础和实际应用作出讨论和阐述。

二、TPR教学法的产生背景和理论基础

TPR教学法是在二十世纪六十年代由美国心理学教授James Asher提出的外语教学方法，最初是用于美国移民儿童的英语教学。随后，这种方法在其它国家许多地区被采用，成为外语教学法流派中非常重要的一支。Asher认为人的左右脑分工各有不同，左脑负责记忆、模仿等与语言有关的功能，右脑则主管肢体动作等非语言功能，因此Asher也称TPR教学法为右脑教学策略。

在研究儿童习得母语的过程中，Asher发现父母针对小孩的语言大多数是命令句，小孩一般先用身体动作对父母的指令作出反应，一段时间以后才开始用语言作出反应。这就构成了儿童学习语言的一大特点，即先用动作回应外部指令，然后再开口说话，TPR教学法理论由此产生。

在上述研究基础之上，Asher还借鉴了心理学理论，学习理论和人本主义教学法中的情感因素为TRP教学法奠定了坚实的理论基础。从心理学方面看，TPR教学法与“记忆痕迹”理论密切相关。该理论认为，经常并且强烈地追溯记忆连结，记忆联想就越强也越容易被唤起，书面练习和身体活动相结合的活动有助于增强并且唤起记忆联想。从学习理论方面看，Asher认为成人学习外语的过程与幼儿习得母语的过程相似，是一个自然的过程。另外，人本主义教学法认为保证语言学习成功的关键就是减轻学习者的学习压力，缓解学习者的焦虑心理，轻松愉快的语言环境可以有效提高学习者的兴趣和动力。

在实际的教学过程中，TPR教学法强调听的重要性，以学习者为主体，通过各类以肢体活动为主的游戏，在大量理解性的听的输入的基础上来培养学习者说的能力。基本教学形式是，教师发出口头指令，并伴随肢体动作示范来帮助学习者了解指令的意义，当学习者充分了解语句的意义时，以身体动作对教师发出的指令做出正确的回应。

TPR教学法的基本原则主要包括以下三个方面，这三方面原则体现了Asher在二语习得研究方面的观点，既第二语言习得的顺序是理解在先，表达在后以及二语习得的策略是主动动作反应。

1、在发展学习者听力理解能力的基础上逐步发展说的能力

在研究儿童习得母语的过程中，Asher发现，在前语言期，也就是每个幼儿在学会说话之前，他们就已经具备理解成人的话语的能力。例如：婴儿在开口说单词之前就已经能够理解成人的指令，比如“把单词卡片递给妈妈”之类的话。随着幼儿能理解的语言数量越来越多、结构越来越复杂，他们就自然获得了用语言表达自己想法的心理准备，之后就会开口说话。当然，这其中会有许多错误产生，在成人的指导下其语言在语法和语音等方面的错误才会慢慢减少。

2、以“听指令，做动作”为主要教学形式

“听指令，做动作”是TPR教学法的显著特征。在教学过程中，教师一般通过“Follow Me”或者“Simon Says”的游戏，让学生跟做动作，这样可以使学生理解指令与动作之间的关系，并准确地做出相应动作。指令从简单，单一逐步过渡到复杂、连续，例如，“Stand up！”， “Sit down！” 以及“Go to the door， open the door and walk out！” Asher认为，右脑虽然是沉默的，主管与非言语性相关的功能，但是可以通过听指令、作出适当动作进行表达，实现与他人的交流。左脑是主管言语性相关功能，可以进行语言表达。因此，学习外语的关键是利用人的右脑，建立外语与身体动作之间的联结。

3、输入的语言形式以祈使句为主，其他句型为辅

这一原则是由教学形式决定的，指令性语言的形式只能是祈使句。教师直接使用祈使句，在不对外语进行翻译的情况下，让学生做出适当的反应动作。如果学习者的外语水平较高，可以让学习者运用祈使句发出指令帮助水平较低的学习者。另外，对于越来越复杂的语言学习，教师可以将陈述句转化为祈使句给学习者发出指令。

三、 学前儿童英语教学中常见的TPR教学活动

1、以指令和游戏为主的教学活动

指令和游戏是贯彻TPR教学原则最基本有效的教学形式。在一连串的指令和游戏当中，儿童的学习兴趣会被充分激发，学习效果得到加强。常见的游戏，例如“Simon Says”，教师发出指令“Simon Says，stand up！” 这时，所有孩子必须都站起来，如果有孩子未能做出正确动作，就会被淘汰。但是，当教师发出“Stand up！”的指令时，如果有孩子做出站起来的动作，就会被淘汰。又如，“Say and Do”，教师课前准备了一些常见玩具或用品，如西瓜皮球，书本，钓鱼竿。教师发出指令并做示范，在儿童理解指令后，教师停止示范，儿童根据命令做相应的动作，如“Play the ball”，“Open the book”，“Go fishing”，通过反复的练习，儿童可以自己边唱边做相应的动作。

2. 融入童谣歌曲的教学活动

TPR教学法理论基础之一的情感因素强调让儿童在轻松、快乐的氛围中学习外语。在学前儿童英语教学活动中，教师通常会加入童谣或者歌曲的教学，孩子们伴随音乐在老师的带领下学习语言。例如，在教授身体部位的单词时，教师可以挑选或者自编童谣或者歌曲，首先，教师需要通过肢体动作的示范讲解身体部位的含义；然后，儿童随着教师的动作用手分别触碰自己身体部位。这样，原本对于儿童来说很难的词汇或句子都随着教师的动作示范和学生的学做而变得简单便于记忆。

3、与画画相结合的教学活动

出于好动的天性，儿童喜欢通过自己动手画画来参加教学活动。教师通过展示或者绘画出黑板或卡片上的图片来帮助儿童建立对新的语言知识的直观印象，调动他们参与的积极性，帮助他们更好地记忆教学内容。例如，教师在说出“Draw a circle！”之后，在黑板上画出一个圆，并反复几次，直到儿童理解动词draw和名词circle的含义。然后教师发出指令，让学生自己在黑板上或纸上画出相应图形。在儿童掌握了新知识以后，教师可以设计如下复习活动，将儿童分为两组，教师说出需要画出的图形或者物体的英文，两组各派出一名组员到黑板上，画出相应的图画，教师以速度和准确度为标准评出胜出的小组。

4、 与词汇教学相结合的教学活动

由于学龄前儿童认知能力和抽象思维能力较差，不可能通过朗读和拼写识记单词。但是他们对于直观的视觉刺激有较好的接受能力，天性活泼好动，乐于模仿和参与。针对学龄前儿童这一学习特点，教师可以充分利用TPR 理论结合词汇教学，尤其是便于用肢体动作展示的动作指令性词汇，如stand，sit，walk，run， jump，stop等。在教授这些词汇时，教师应充分利用肢体语言将这些动作准确直观地展示出来，并让他们通过肢体动作的模仿进行理解记忆，最终达到掌握应用的目的。

四、 TPR教学法应用的优势、问题

综上所述，在学前儿童英语教学的应用中，与其它外语教学法相比，TPR教学法的优势表现在以下几点：

1、 教师辅以动作的教学展示能够帮助儿童实现对语言的快速理解；

2、 反复用肢体动作来表达语言有利于儿童对语言的“长期记忆”；

3、 丰富的课堂活动让儿童在“零压力”的情况下学习外语，激发了学习兴趣，增强了学习效果；

4、 儿童和教师双方都能在轻松，欢乐的环境下学习和教学，加强了学习效果，增进了师生之间的感情。

但是，TPR教学法在学前儿童英语教学中也存在下列问题：

1、利用图片、实物、肢体动作等手段所教授的词汇和语法内容有限。TPR教学法比较适用于具体词汇和简单句的学习，很难应用在抽象词汇、复杂句和时态的学习中。所以，TPR教学法的运用局限在学前英语教学这样的初级阶段，对更深程度的外语学习不适用。

2、由于肢体不灵活，模仿不到位或者模仿过度等种种原因，教师可能作出与语言表达不相符的动作，这样会给学习者带来误解，影响学习者的理解过程，降低学习效率，影响学习效果。所以，在TPR教学法的使用中，教师应该准确无误地表达出目标语的动作，避免让学习者产生误解。

3、大量的活动、游戏充斥课堂，容易引起学习者的过度兴奋和活跃，难以控制，在一定程度上对课堂教学效果起到反作用。教师应该建立有效的课堂管理方法，在维持良好课堂纪律的基础上，灵活运用TPR教学法，以期达到最佳教学效果。

参考文献：

[1]James J. Asher， Learning Another Language Through Actions （4th Ed.），Sky Oaks Production Inc.， 1993.

[2]James J. Asher， “The learning strategy of the total physical response：some age differences”， Children Development Vol. 38， No. 4 December， 1967.

[3]廖晓青. 全身反应教学法. 中小学外语教学，2002.7.

[4]杨文. 幼儿英语教学法.[M]. 北京：中国书籍出版社，2006.

第2篇：全身反应法的心理学基础范文

【关键词】 小儿基础麻醉； 芬太尼复合丙泊酚； 氯胺酮； 麻醉效果

中图分类号 R985 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2015）31-0147-03

doi：10.14033/ki.cfmr.2015.31.073

由于小儿的生理器官未发育成熟且身心承受能力较低，在部分不需要全身麻醉手术中会出现哭闹、扭动等反应，导致手术操作无法有效实施，此时便需要对患儿行基础麻醉，使患儿能够保持熟睡或浅麻醉状态，确保手术能够顺利进行。近年来，可用于小儿临床麻醉的药物种类越来越多，每种药物所能取得的麻醉效果及不良反应也各有不同，这可能对手术以及小儿的身心健康带来严重影响，因此通过临床对照观察如何合理用药就显得格外重要[1]。笔者所在医院通过对43例患儿给予芬太尼复合丙泊酚进行基础麻醉，取得了良好效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

本文研究对象均来自于笔者所在医院2014年1-12月收治的需要行基础麻醉的86例手术患儿。所有患儿经术前检查，完全排除脏器功能异常和呼吸系统感染。随机将其划分为复合麻醉组与氯胺酮麻醉组，各43例。复合麻醉组男29例，女14例，最小年龄3岁，最大年龄8岁，平均（5.3±1.6）岁。氯胺酮麻醉组男28例，女15例，最小年龄3岁，最大年龄9岁，平均（5.8±1.9）岁。两组患儿男女比例、年龄基本保持一致，比较差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 麻醉方法

两组患儿在麻醉前8 h禁食，2 h禁饮，帮助患儿调整身心状态，准备麻醉所需的各种药品、设备，并备好急救药品、急救器材[2]。

1.2.1 复合麻醉组 对复合麻醉组患儿予以芬太尼复合丙泊酚进行基础麻醉，麻醉方法：开辟静脉通道，平衡液静滴给药，使患儿保持仰卧位，面罩给氧，氧流量4 L/min，加强对患儿各项生命体征的监测[3]。随后缓慢静注芬太尼0.05 mg/kg，再缓慢静注丙泊酚2.5 mg/kg，术中根据患儿的麻醉深度与反映情况，适量追加丙泊酚，使患儿始终保持熟睡或浅麻醉状态[4]。

1.2.2 氯胺酮麻醉组 对氯胺酮麻醉组患儿予以氯胺酮进行基础麻醉，麻醉方法：开辟静脉通道，平衡液静滴给药，使患儿保持仰卧位，面罩给氧，氧流量4 L/min，加强对患儿各项生命体征的监测。随后静注氯胺酮2 mg/kg，术中可追加一定量氯胺酮。

1.3 观察指标

分别于麻醉前、术中、术后测量患儿的呼吸频率、心率以及血氧饱和度，并观察两组患儿的平均诱导时间、麻醉清醒时间以及不良反应情况，如恶心恶吐、躁动，计算其发生率。以这些数据的测量、观察为基础，分析探讨哪种麻醉方法的效果更好。

1.4 统计学处理

采用SPSS 17.0软件对所得数据进行统计分析，计量资料用均数±标准差（x±s）表示，比较采用t检验；计数资料以率（%）表示，比较采用字2检验。P

2 结果

2.1 两组患儿生理指标变化情况比较

麻醉前两组患儿呼吸频率、心率以及血氧饱和度三项指标基本保持一致（P>0.05）；术中复合麻醉组患儿上述指标较氯胺酮麻醉组更低（P0.05），详见表1。

2.2 两组患儿麻醉诱导、清醒时间比较

复合麻醉组患儿的麻醉诱导时间为（12.3±2.7）s，氯胺酮麻醉组为（17.3±5.3）s；复合麻醉组患儿的麻醉清醒时间为（48.6±6.4）min，氯胺酮麻醉组为（96.8±12.3）min。复合麻醉组患儿的平均诱导时间、麻醉清醒时间较氯胺酮麻醉组明显更短，两组比较差异均有统计学意义（P

2.3 两组患儿不良反应情况比较

复合麻醉组的不良反应发生率均明显低于氯胺酮麻醉组，两组比较差异均有统计学意义（P

3 讨论

小儿的身心承受能力差，在不需要进行全身麻醉的手术当中，也会因为手术带来的疼痛而哭闹、扭动，导致手术无法进行，在这种时候就需要对他们进行基础麻醉，使其保持熟睡或浅麻醉状态，使手术能够顺利进行。氯胺酮是小儿基础麻醉的一种常用药物，但有很多的临床研究结果都显示，应用氯胺酮对小儿进行基础麻醉，容易造成较多的不良反应，术中麻醉效果较为一般[5]。而且麻醉后的清醒时间较长，这与本文的临床研究结果保持一致。最理想的小儿基础麻醉，应当是能够使患儿快速进入熟睡或浅麻醉状态，并在术中持续、稳定保持这种状态，在术后要能够快速清醒，且不能有过多的不良反应[6]。

芬太尼为人工合成的强效麻醉性镇痛药，为阿片受体激动剂，作用迅速，维持时间短，不释放组胺，对心血管功能影响小，静脉注射过快则易抑制呼吸。丙泊酚是当前临床上较为普遍应用的麻醉诱导，麻醉维持的短效静脉。芬太尼与丙泊酚具有协同作用，两者复合应用可减少各自的用量与不良反应[7-9]。

综上所述，采用芬太尼复合丙泊酚对患儿进行基础麻醉，可以使患儿在术中保持更加良好、稳定的熟睡或浅麻醉状态；同时，芬太尼复合丙泊酚见效快，麻醉诱导时间、清醒时间短，不良反应发生率低，因此更加适合用于小儿基础麻醉，值得临床推广与应用。

参考文献

[1]贺燕.芬太尼复合丙泊酚麻醉在小儿支气管异物取出术中的应用[J].临床肺科杂志，2013，18（1）：178-179.

[2]朱平增，韩雪萍，尹继云，等.瑞芬太尼、芬太尼用于小儿麻醉对血流动力学及应激影响的比较[J].武警医学，2007，18（8）：596-599.

[3]吴静，田萍.芬太尼复合丙泊酚在无痛胃镜检查中的应用效果[J].现代临床护理，2010，9（11）：27-29.

[4]沈杨，金立红，张马忠.右美托咪定增强小儿外科手术后芬太尼的镇痛效果[J].上海医学，2014，28（10）：827-830.

[5]刘震，阮林.芬太尼和瑞芬太尼对人肝癌细胞SMMC-7721生物学特性的影响[J].临床麻醉学杂志，2014，23（8）：792-795.

[6]黄悦，陈煜，杭燕南，等.小儿麻醉诱导期舒芬太尼对丙泊酚镇静作用的影响[J].临床麻醉学杂志，2008，17（9）：741-743.

[7]朱成云.右美托咪定联合氯胺酮用于小儿眼科手术的临床观察[J].中国临床新医学，2014，23（1）：39-42.

[8]钟成跃，凤旭东，景卫山，等.瑞芬太尼与芬太尼用于小儿麻醉的效果比较[J].实用医药杂志，2008，25（2）：176-177.

第3篇：全身反应法的心理学基础范文

兴趣是一种力求探究某种事物，并带有强烈情绪色彩的心理倾向，他往往推动人们去探求新的知识，发展新的能力。教学过程中倘若学生本身缺乏学习的兴趣，缺少学习的主动性，势必妨碍学习过程的进行，因此教学的第一步应该是激发学生学习的兴趣，变“要我学”为“我要学”。

数学课上，老师不能光讲数学知识，应充分挖掘和利用教材中的情意素材，给学生讲一些有趣的数学故事，创设恰当的教学情境，从而调动学习的积极性，激起学习的欲望。如：在教学圆周率时，可给学生讲述我国古代著名数学家祖冲之的故事，把学生带进浩瀚的历史长河，激起学生学习的兴趣，并鼓励学生学习他那种坚持不懈、不畏艰辛的崇高精神。作为二十一世纪的小学生，从小就应爱学习、善思考，具备多方面的知识素养，如不用心学习，将来就会落伍，甚至被淘汰。作为教师，要利用一定的诱因，引发学生的主观能动性，调动他们的种种非智力因素，使学生内心的学习动力由潜在状态转入活动状态，充分引发他们的能动效应。

二、改进教学方法，优化学生的“感知效应”

心理学研究表明：刺激事物持续作用于某一感官，会使这一感官对这一刺激产生顺应，引起感受性降低，从而产生厌倦心理。因而教师的教学就必须采取灵活、多样的教学方法，调动学生多种感官的参与，优化学生的感知效应。

如：比较抽象的数学概念、运算定律、计算法则等，应以教师讲解为主，而平行四边形、三角形、梯形的面积公式推导，应引导学生自己动手操作剪一剪、拼一拼、想一想，使之在实践活动中获取知识；小数四则混合运算应用题等一些数学知识前后联系紧密，并且新知识是旧知识的发展，可引导学生尝试自学、讨论等。

三、培养学生能力，提高学生的“智能效应”

师者，传道授业解惑也。这就是说，教师在传授知识、解答疑惑的同时还应有目的、有计划的发展学生的智力，培养学生的能力。平时可通过对话、提问、讲评锻炼学生的口头表达能力。通过板书、画图、对比等手段强化学生的分析归纳能力。通过自学指导，培养学生的自学习惯和思维能力。总之，必须千方百计促使学生消化知识并升华为驾驭知识的能力，提高学生的智能效应。

四、培养学生“步步反馈，逐层提高” 的总复习方法

小学数学复习方法和形式各不相同，但“步步反馈，逐层提高”复习法的确是一种高效合理灵活综合性强的复习方法。使用这种方法可以使学生避免陷入题海，提高复习的效率。

学生要全面把握知识，内化完整的知识体系，总复习必须要全面系统，要作出全面反馈。复习中我们不能按部就班地照着书本编排重讲知识或每课练，免得学生吃一遍冷饭，枯燥无味，消沉厌烦，费时费力效果又低。教师应该有效合理地系统学生的基础知识，内化知识结构，增强学生亲自积极主动的参与学习活动，让他们自己去发现问题，提出问题，思考、探讨、分析，最后得出结论，并且能进行灵活运用。

笫一阶段的复习应该重基础、全面反馈、再提高、再发现。

小学数学总复习是学生完成整数和小数、简易方程、数的整除、分数和百分数、计量单位和几何初步知识、比和比例、简单统计表、应用题部分后进行的，前后知识情况间隔达六年，对学生掌握知识状况不能全面了解时，首先应进行全面试探反馈。即以教学大纲为依据，针对于每一部分知识中的基础、重点和难点内容，选择六、七个中等难度的题目作为家庭作业，要求学生在自己复习的基础上独立认真的完成。教师通过批改发现学生中存在的问题，着手编写复习课教学计划，重点理清基本概念、基础计算、基本操作、基本应用方面的知识结构网络，再指导学生理清自身掌握情况，作一个小结。针对于学生全面试探反馈出来的问题，着手重点解决每一个部分知识中典型的综合的试题，理清每部分知识的解题思路。

建立了基础知识结构网络，应让学生重新去品味基础知识、归纳要点，理清每部分知识的重点、难点，全方位出发，促提高，以练习为主要反馈手段。在具体操作过程中可让学生先练或在练的过程中进行讲解，也可以让学生在练的过程中发现问题、提出问题，及时反馈，总结归纳。抓住学生薄弱环节，定向加固，使学生能够弄清每一个知识点，掌握全面基础知识和规律，提高学习能力，积累知识。如此训练，学生对总复习有了深层次的认识，在原有基础上再提高，使知识常用常新、常新常用，也给教师提供了重要信息，给学生自主复习的主动权。

第二阶段应贴近实际，专题复习，加强典型反馈和个别反馈相结合针对于学生容易发生普遍性错误和个别性错误的知识点，我们要采取典型反馈和个别反馈相结合，加强针对性训练，开展专题复习方式，各个击破的复习思路。

（1）重视班级学生的“分层导学”，发展共性，培养个性，激励学生相互检查，相互出试卷检测，并共同提高。在分层导学中，确立优生主要目标：审题万无一失，解题灵活运用；中等生主要目标：细心检查，努力提高；对于学习有困难的学生主要目标：基础扎实，确立知识底线。在操作过程中，要求把学生的各种反馈信息分层，并即时归纳整理，确立复习思路复习重点，加强针对性。既重视学生的共同缺陷，又重视个体的差异特点。

（2）对学生进行专题复习训练，融合知识的复习于技能训练中，强化学生的内功，向练习要质量，在练习时，从专题知识出发（如应用题专题复习训练、几何相关知识、计算专题复习训练等）进行定向训练，精讲精练，加强普及提高，加强典型训练，及时反馈，正确引导学生养成良好的知识系统观念，按类型做题。教师必须将学生的复习定位在高角度上，精心选编针对性强的练习，让所有学生均有收益，不做无用功。

第4篇：全身反应法的心理学基础范文

什么是素质和什么是素质教育在教育界有许多不同的意见和看法，我们可以从下列不同的角度探究素质和素质教育的内涵。

1.教育中所讲的素质，是遗传素质，它既是人发展的基础和前提条件，也是教育的前提和基础。人们的知识、能力、品质等的获得、发展和形成有赖于素质的发展和提高，但素质不是知识本身，也不是能力和品质本身，而是它们发展和提高的前提和条件。因此，人的素质主要指人区别于其他生命的“素”与“质”（因素与质地），即人区别于其他任何生命发展的潜在可能性，是人发展为人，是人可教育为人的物质前提、条件和基础。目前社会上对“素质”一词的使用很滥，什么军事素质、政治素质、技术素质、道德素质……但教育界不可滥用。人的素质作为发展的可能性，并没有什么军事的、政治的等分门别类的素质，它们只是在人的作为发展可能性的基础上进行各种教育和训练的具体结果。不能把素质与教育和训练的结晶———社会职业的素质混为一谈。

2.素质不是知识，但不能离开知识，素质不等于能力，但也不能脱离能力，素质是知识和能力的基础，是人们自身比较稳定的、带有原发状态的东西，对基础教育有直接的影响。从基础教育的角度而言，它是人才的基础教育，而不是人才教育。

3.素质这个概念，过去更多地指人生理、心理的状态，但现在具有了较多的社会因素。因此，素质教育实际上也就是理想人格的教育，学会做人、学会学习、学会生活，就是要抓住最基本的东西，不要弄一些“花架子”。

4.素质教育是全面发展的具体化和进一步发展。它是把教育的着眼点放在学生身上，就是以学生为本位，强调学生自身发展的要求，素质教育的核心就是个性发展。

5.素质教育就是以人的身心发展为目的，提高人的独立性、积极性、自主性和创造性等主体性品质，使人在德、智、体、美等方面得到全面发展的活动。

6.素质教育不仅仅是传授知识，而是激活知识；它不是简单地把学生当作认知体，而是作为生命体；它注重全体而不是部分，并以全面发展取代片面追求。人的素质是反映人的各方面基本状况的一组指标，并成为人们接受教育和发展的基础和前提。所以，“素质”本身就不能被认为是一个单数概念，而必须被看成是一个复数概念。素质教育因而便具有了两方面的意义：其一，通过教育和环境对因素的影响，使这些素质得到发展；其二，不断改变这些素质之间的关系，优化其结构，使其获得新的功能和发展。

根据以上几个方面综合地看，教育中的素质至少具有以下几个特点：第一，它是教育的基础与条件，是受教育者通过教育使身心得到发展的重要前提。离开了人的素质这一发展的可能性，根本谈不上教育。同时，素质又是基础教育的目的，换言之，基础教育正是力求发展和提高人们的素质。第二，人的各种素质既是同一的，又具有差异的，而且，每个人自身的素质也是不同的。第三，素质是人们自身中具有稳定性、潜在性的某些因素，但它并非是一成不变或不可捉摸的。它可以通过教育与环境的影响得到变化与发展，并且可以通过能力与知识等表现出来。

二、素质教育与“应试教育”的关系

素质教育与“应试教育”的关系，实际上体现了教育理论界长期争论的有关教育的个人本位与社会本位的问题。所谓“应试教育”的“试”，实际上反映了社会对个体的要求，体现了一种社会选择的标准与尺度。所以，可以认为“应试教育”本质上是一种片面强调社会本位，忽视个性发展的教育模式。相反，素质教育在本质上是一种个性教育，它至少包括两个方面的涵义：其一，它要求以个体的自身发展及其要求作为教育的基础和出发点；其二，由于重视个体的发展，它也必然是一种有差异的个性教育。当然，这种素质教育并不排斥社会的要求，它是个性发展与社会要求相统一的教育。这也恰恰是现代社会对现代人的基本要求。

不难发现，在种种关于“应试教育”与素质教育关系的观点中，人们对两者的理解是不同的。把“应试教育”和“素质教育”看成两种不同的教学模式；或者看成是两种教育方法；只是对目前基础教育中的弊端的概括，等等。实际上，这反映了一个对于素质教育和“应试教育”的定位。显然“，应试教育”与素质教育之间的关系不仅仅是某些方法与内容的对立，关键在于它们的目标所指。换言之，这里的是两种教育价值的对立。从应试教育向素质教育的转变，应该是一种教育价值观的转变。前者以应付考试，进行选择作为基础教育的价值取向，而后者则是以提高学生的全面素质为价值取向。也正是由于它们属于这种教育价值观的对立，因而在具体教育模式、教学方式和内容以及各种手段上的同异就很难成为它们之间对立或不对立的理由，如同考试完全可以服务于不同的教育价值取向一样。由此，我们实践中也完全可以运用已有的各种教学理论、方法和手段来实现素质教育，从而避免由于强调素质教育对已有各种教育方法和手段的排斥与否定。

三、素质教育与课程教育的关系

素质教育强调的是学校教育的促进功能，而应试教育强调的则是学校教育的选拨功能，素质教育要解决的是使学校的促进个人功能和选拨功能达到一种适度平衡。如何把素质教育的理论转化为具体的学校的办学习思路和学校改革的运作机制，如何构建素质教育的课程，以及对教师的要求等等。

第一，转变观念，学校的课程要坚持教育的全面性，按素质教育的价值取向，真正做到面向全体学生的发展教育，而不是少数学生的选拔性教育；重视课程教育的育人功能，由此实现其一系列社会功能；强调课程教育在提高学生素质以对社会长远发展所具有的真正效益。

第二，从各种制度建设和完善上保证素质教育的落实，包括整个程课教育制度，学校本身的制度等等。

第三，改革和完善课程教育的评估标准与方式，特别要改变以分数、成绩或听话与否划分“好学生”与“坏学生”简单化思维方式与做法，以及完全将学生分数作为评估教师教效果与做法，以及完全将学生分数作为评估教师效果的标准。由此，形成比较科学的教育质量观。

第四，教学方式的改变，包括教师行为模式的变化。

第5篇：全身反应法的心理学基础范文

一、学习基本情况

一是系统地学习无机化学、有机化学、高分子化学、高分子物理和安全化学等化学类基础课程。通过学习对无机物、有机物和高分子化合物的物理、化学性质、结构、反应类型、合成及制备，对它们有了全面的了解，掌握了结构决定性质这一基本原理，从而能够从微观的分子、原子结构来分析物质的危险性；掌握了物质的化学稳定性，一是看物质是否容易分解，二是看与它接触环境中的物质是否发生反应。从宏观热力学的稳定性来看就是看一个反应是放热反应还是吸热反应，如果是放热反应，就存在不安全因素；而动力学的稳定性主要表现在反应的速率，如果一个反应速度过快，就存在不稳定因素。这些知识为危险化学品的监管奠定了坚实的理论基础。

二是系统学习了化工单元操作（流体流动、传热、传质）、无机工艺、有机工艺、化学反应工程、聚合物反应工艺等化工类基础课程。通过学习掌握了化工生产中流体流动、传热、传质过程的基本原理，典型设备的构造和性能，能够简单地利用自然科学的原理解释和分析工程实际问题；了解了“三酸”、“两碱”、合成氨和甲醇等典型无机化学品的生产过程，对原料制备、反应过程及产品、典型设备、工艺控制条件和主要危险部位都有了全面了解；掌握了乙烯、丙烯、苯乙烯等典型的有机危险化学品生产工艺及其过程的危险性分析，对乙二醇、聚乙烯、聚丙烯等聚合物生产有了初步的了解；学习了化工过程中主要反应器类型、基本原理、主要结构，能够结合相应的工艺过程，对反应过程中的安全隐患进行初步分析。

三是完成化工机械基础、流体机械与过程装备、压力容器、危险与可操作性分析、安全系统工程与安全评价、设备失效分析等设备与控制类课程。通过学习对化工设备的材料选择，设备的受力分析、刚度、强度要求、设备疲劳裂纹萌生机理与规律、应力疲劳与应变疲劳、疲劳裂纹扩展规律、现代抗疲劳设计方法等内容有了一定的了解；掌握了风险的定义、识别，风险的后果和严重程度，风险分析的主要方法，能够较简洁的从全流程角度分析系统存在的隐患。

四是参加了三次化工企业实习。学习期间，我们先后到燕山石化炼油厂，湖北宜化合成氨厂、氯碱厂、电石厂，巴陵石化顺丁橡胶厂、己内酰胺厂，兖矿集团国宏化工、国泰化工和鲁南化肥厂，日照港、青岛海晶集团，烟台万华集团等企业进行了生产实习，了解了国内典型企业安全生产管理体系，主要的生产设备和工艺流程，做到了理论学习与实践的结合，促进了对理论知识的理解把握，并对化工生产企业的安全监管有了进一步的了解。

五是听取了十多场专题讲座。学习期间，总局危化司、中石化研究院、化工大学等单位的领导和专家就危险化学品监管、《指导意见》、安全生产许可、易制毒化学品监管、石化企业安全设计、厂址选择、危险与可操作性分析、制药企业安全生产等内容进行了专题讲座，使自己对国内外危险化学品监管形势、未来发展趋势和重点有了更深的了解，拓宽了思路、开阔了视野，为今后的安全监管工作打下了坚实的基础。

二、主要收获

（一）潜心学习理论、注重实践锻炼、化工专业知识得到强化。一年来，自己系统地学习化学、化工、设备和管理等相关内容，并能利用进厂实习的机会对所学的理论知识进行检验，并在实践中深化理论，更好的指导工作，通过这种从理论到实践，再从实践到理论的不断反复，每一次的反复都会得到深化和强化，为今后工作奠定了化工专业基础。

（二）广泛开展交流、深入进行思考、安全监管经验得到积累。这次培训的34名人员来自22个省、直辖市，既有总局、省直机关的，也有地、市机关的，既有机关处室的，也有一线的执法人员。自己在抓好课堂学习的同时，能够利用课余时间与兄弟单位的同志广泛开展执法交流，相互学习、取长补短，并能结合自身实际进行理性思考，积攒了宝贵的实践经验。

（三）全面收集资料、注重归纳分类、分析解决问题的能力得到提高。一年的脱产学习，对自己来说是个难得的机会，学校有得天独厚的资源条件，有老师、有专家、有网络、有图书馆，还有全国各地的安全系统的同行，自己能充分利用有利条件，全面收集与本职工作相关的书籍、资料，认真加以归纳分类，结合工作实际进行分析，使自己分析问题、解决问题的能力有了显著提高。

三、几点体会

（一）政府安全监管的出发点和落脚点就是推动企业落实安全生产的主体责任。一年的学习和到典型企业的实习经历，使自己感到，只有企业的安全生产主体责任真正落到实处，才能实现安全形势的根本好转，作为政府安监部门就是要加强法律、法规和政策标准的研究和制定，以法规和制度建设着力推动企业落实安全生产的主题责任。

第6篇：全身反应法的心理学基础范文

教学设计能力是一项综合能力，是采用系统设计教学的原理来备课，要求教师具备多方面的理论知识和实践知识。体育教师在课前要对教学目标、方法、手段、内容、教学策略及教学评价等环节进行具体计划，旨在获得优化的教学效果，创设教与学的过程，才能有效地促进学生学习。在新课改前，中学体育教师在教学时执行的是全国学大纲，各年级的教学内容已经确定，教师只能被动地执行。新一轮的《体育课程标准》只是从宏观上对体育课程的各种目标有一定的规定并提出了教学建议，却把具体教学内容、教学方法的选择权交给了学校和体育教师，并且改变了以往按运动项目作为教学内容的模式，构建了身体发展、运动参与、运动技能、心理健康、社会适应等五个方面的学习领域，关注促进学生的三维健康，发挥体育健身与育人的功能和价值。由于中学生年龄的不同，在身体发育、心智水平、运动兴趣、运动能力等方面存在较大差异，即使相同年龄段的学生由于性别、体育兴趣、种族、地区和文化背景等方面的差别也会有很大的不同。因此，体育教师应该根据本地、本校及学生的具体情况，具备对体育课程内容的选择及创新能力、对学校体育课程资源的开发及利用能力，以促进学生的全面发展为目的，抛弃过去以运动项目及以教师为中心进行教学。教师应该依据学习任务的需要，关注学生对体育活动的兴趣爱好、体能状态、技术掌握程度等个别差异，依据学生不同的认知水平以及原有的体育知识、能力，采取不同的学习理论，优选教学模式及教学管理，做到在学生、教学内容、教学方法和手段、运动负荷、教学策略等方面之间的恰当安排，使学生对新知识、新技能进行积极主动的建构，从而激发、促进、辅助学生内化过程的发生和进行，使每位学生通过体育课的学习，产生对体育的兴趣，享受体育课程的乐趣，都能在原有的基础上使体能和运动技能得到不断提高，确保满足学生的体育需要，帮助学生养成体育活动的习惯，为终身体育打下良好的基础。体育教学设计能力是体育教师满足新课程需要应具备的一个问题解决的能力。

二、体育教学研究能力

体育教学研究能力是指体育教师具有从事与体育教学有关的研究、实验等方面的能力。当前我国的课程设置实行的是三级课程管理制度，即国家、地方、学校三级课程管理。国家仅仅是从宏观上规范了体育课程，具体的教学内容和教学方法是由学校和体育教师制订的。因此，要求体育教师能够在掌握体育课程理念和价值的基础上，具备了解和掌握体育学科发展动态的能力；具有理解课程标准及具体教学目标的能力；具有分析各级教学目标之间关系的能力及设计课程目标、各学段水平目标的能力；具有依据体育教学现有条件及学生身心发展水平选择和创新教材的能力；具有根据学生的体育现状和需求设定教学目标和具体教学方案的能力；具有挖掘和利用学校体育课程资源的能力；具有构建与学生身心发展水平相适应的，能有效地促进学生身体、心理和社会适应能力的，符合本地、本校特点的校本体育课程的能力。在教学时教师要更新教学理念，打破传统的体育教学程序和模式，创造新的教学方法。因此，体育教师要善于思考，具有探究意识和教学研究能力，能用科学的方法对体育教学中出现的各种问题进行分析、研究，并提出解决方案。具有从更高的视角上审视和讲解体育知识，传授体育技术技能，确定体育练习方法和练习负荷的能力，从而提高教学水平。新课改使体育教师从课程实施的执行者变为课程的研究者和决策者。

三、学练法指导能力

学练法是体育教师指导学生运用学习和练习方法的简称。体育新课程从单一的生物体育观到生物—心理—社会的三维体育观的转变，要求体育教师在教学时不仅要教会学生正确的运动动作技术，增进身体健康，还要教会学生学习的方法，帮助学生养成主动练习的习惯，能自主、科学、合理地进行体育练习。新课改注重学生的主体地位，教师在教学时要通过趣味性的身体活动，在热烈、民主的课堂氛围下，为学生营造一个身心愉悦、奋力进取的练习环境。通过学生与同伴的配合使其感到团结、友爱、集体的力量和温暖；通过与对手的竞争，培养学生敢于挑战、勇于尝试的精神；在战胜对手时让学生体验成功的快乐；当学生克服了某些困难时，培养他们克服困难的信心和抗挫能力。这些正是作为一名合格的现代社会成员必备的优良品质，也是与其他课程相比体育课特有的功能和作用。在教学中能否充分发挥体育这个功能也是体育教师应具有的能力。学练法的指导需要体育教师具有较高的综合能力。在教学过程中，能够以运动技术形成规律和运动负荷规律为基础，以学生学习的心理过程为依据，对学生学习动机、学习过程、学习内容、学习方法进行引导和指导，为学生自主学习创设有利环境，鼓励学生积极参与体育锻炼，提高练习质量，增强学生的体适能和运动能力。在学练法指导中，教师应该减少对学生的直接控制，取而代之的是运用诱导的方法，鼓励学生运用学过的理论和实践知识自我练习，学会根据自己的情况和兴趣安排运动内容、运动负荷和制订练习计划，为今后终身体育打下理论和实践的基础，从而促进学生体育学习能力的发展。

四、体育教学反思能力

体育教学反思能力是体育教师以自身的体育教学活动为意识对象，对自己的教学理念、教学行为、教学决策以及由此所产生的结果适时地进行自我审视、分析、评价、反馈、调节和控制的能力。体育教学反思主要包括反思教学行为是否达到了教学目标，是否实现了在身体发展、运动参与、运动技能、心理健康、社会适应五个领域促进了学生的发展；教学设计与课堂教学实际存在哪些差距；教学策略是否科学合理；教学理念是否体现了体育教材的本质；教学目标的确定是否准确、具体；教学方法和教学手段的运用是否符合教学内容、教学任务的要求以及学生的年龄特点和身体发育水平；教学是否适应学生的个体差异，能否满足学生的体育需要；学生的体育参与程度如何；教学内容的重点、难点找得是否恰当；对体育教材的调整、挖掘是否考虑到学生的特点、学校的特点和现状；教学过程和场地器材等安排是否合理；学生对自己体育学习情况的自我评价是否客观合理等。常见的体育教学反思方法主要是通过写反思日记和反思总结、教师互评、教师自我评价、学生反馈、课堂体育教学观摩、观看体育教学录音录像、阅读相关书籍文献、课后再次备课等方法。教学反思是一种手段，能促使教师发现并解决问题，从中得到提升与发展。体育教师通过教学反思寻找自身需要解决的问题，了解自身专业能力现状，并依此采取有效措施达到对不适宜理念的更新、对不良教学行为的改变和教学策略的优化，不断加强理性自主意识，进而能够适应体育教学要求的变化和不同学生的体育需求，提高自己的体育教学能力和教学水平。因此，反思意识和反思能力是体育教师职业成熟的重要标准之一。体育教师应该敢于挑战自己，直面自己在教学中存在的问题，通过反思超越自我，从这个意义上讲，教学反思是教师自我否定的起点，也是自我发展和完善的起点。

五、体育教学评价能力

狭义上的教学评价是指教师对学生的学习效果的评价，它是体育教师在教学实践中经常进行的工作。新课程改革对教师的教学评价提出了明确的要求，评价不仅要重视学生的体育成绩，更应该了解学生的体育需要，评价还要结合每位学生的特点开发他们的潜能，帮助他们准确认识自己，树立信心。教师对学生的适时评价应该能够使学生及时了解自己所完成的体育动作情况，有利于学生改正错误动作，更好地掌握动作技术；同时，还能激发学生努力练习的意愿和行为，增加学生敢于面对困难和完成体育练习的信心，使体育教学达到既定目标，从而提高教学质量。新课程要求体育教师要具备运用多元评价方法的能力，将量性评价与质性评价相结合，过程评价与终结评价相结合，学生的个人评价、学生间的相互评价与教师的评价结合。学生参与体育课堂评价是对自我发展的一种内在性评价，有效地发挥评价的反馈、诊断和改进作用，形成学生的参与意识，还能提高学生客观地认识自我和他人的能力，体现了教学评议民主化，凸显了学生的主体地位，更好地发挥评价的教育功能。适时评价不但能够起到甄别学生成绩的作用，更能起到促进学生个体在体育技能、体能、心理等多方面的发展，张扬学生个性的功能。

六、设疑（提问）能力

在体育课堂上，体育教师能够巧妙地提出问题，对于激发学生思维、发展学生智力、发挥学生的主体作用、提高课堂教学效率都具有十分重要的意义。但是传统的观点认为体育课主要是身体活动，只要让学生模仿教师的各种身体练习的动作，并且通过这种练习来掌握动作技术，达到锻炼身体的目的就行。所以，许多体育教师不关注学生的理解和思考，对课堂设疑（提问）更不重视。事实上，体育教师从教学设计开始，就应该有计划地制订具有一定目的性、启发性、针对性和难易适度的设疑（提问），在实际操作中要把握好提问的时机、提问的方式等。只有这样，体育教师的设疑（提问）才能激发学生思考和参与热情。

七、收集处理体育教学反馈信息能力

第7篇：全身反应法的心理学基础范文

【关键词】高中 地理 反思

本人从事了多年的高中地理教学，但通过近三年的地理新课标教学实践，深刻认识到了实施新课程标准，全方位的进行素质教育的必须性。为了学生的全面发展和终身发展，地理教师，特别是对传统的教学观念、方案、技巧等清辙熟路的老教师，应从以下几个方面进行反思。

一、对教学观念的反思

长期以来，由于受传统教学思想和模式的长期影响，教师的教学一直沿袭着“多讲课、死背书、多做题、熬时间、拼效率”的老路，循规守距。课堂上以教师为中心，教师讲、学生听的教学局面并未从根本上得到改观,学生的主体作用并未真正的发挥出来，他们学习的内在潜能受到了极大的压抑，本应是启发学生积极思维、引导学生主动获得知识的过程，变成了教师“满堂灌”、“填鸭式”的灌输知识的过程，学生的学习活动纯粹成了一种机械的毫无趣味性的过程。因此，为了发挥教学中学生的主体作用，深入研究如何改进课堂教学，是摆在每位教师面前现实而又迫切的问题在实施新课程标准过程中，如果没有教师主体的自我实践反思意识和能力的增强，往往只是简单的重复或沿袭，其效果是很不理想的。

高中新课标从高中教育的基础性出发，重视了地理科学知识体系中的比较稳定、比较成熟的基本概念和基本原理。并随着地理环境的发展变化和人类社会的改革进步，新的地理知识不断涌现，在上述基本知识的基础上，有选择地介绍一些当代地理学的最新研究成果及其应用前景，反映世界的最新面貌和现代社会所面临的最新问题以及有代表性的广为运用的地理科学新的方法论、新的研究手段、技术等。我们在组织教学中就应该从单纯复习知识转向“知识+方法=能力”，优化教学中的学生活动,教学中一定要从多启发学生、多联系实际、让学生多分析问题入手，使学生多思考（分析、比较、概括）、多动手(绘图,列表)、多动口(提问,讨论,交流)、多总结。

二、对教学设计的反思

高三年级进入了高考复习教学阶段，经常发觉一些学生由于对所有基础知识已经学习过，按照传统经验进行备考复习，学生感到没有一定的新意和难度，学生学习兴趣提不起来，地理教学效果或目的与预期的设计就会有较大差异。在实施新课程标准中的高三备考教学中不仅要系统复习，提供知识基础和能力，更需要自始自终培养学生的创造性能力。例如，可通过角度新颖、思考性强的设疑、质疑，或介绍思维独特、别具一格的地理观点、有待解决或有争议的地理问题，激励学生独立思考、勇于探求的精神；还可专门开辟“小栏目”、“小天地”等，让学生以知情者、参与者身份对现实地理问题作出分析评价、预测和决策，为发展他们的创造性思维提供广阔的新天地，也有益于培养学生的地理科学志趣及研究社会现实地理问题的能力。因此这就要求高三教师不断探求高考复习的教学目的、教学环境、教学方法等方面的问题，积极改进，从而优化教学，有效地促进学生的学习。

三、对教学过程的反思

传统的课堂教学主要是在老师的引导下，围绕教材内容进行的，学生学习也更多的是对课本知识的死记硬背，从近几年高考的参考答案和评分标准来看，直接要求完整表述基本概念、原理的采分点几乎没有，需要记忆的观点和方法论知识所占的分值和比例越来越少，往往把更多的分值放在结合材料的分析和应用上。2009年高考命题中有一道让学生分析某市化工厂布局是否合理的题目，当时就有同学只是从经济和社会的角度对化工厂的布局进行分析，忽视了环境效益对工业布局的影响，认为这是完全合理的，得出了与标准答案完全不同的结果。

在知识仍是高中地理教学重点的同时，应强调和重视知识掌握与智力开发、能力培养的相互渗透。新编高中地理教材的知识要求应当体现基础性、先进性和贯彻少而精、学以致用的原则，在培养学生创造性思维、自学能力上打基础。创造性思维的特点在于创新，勇于突破传统的习惯势力所形成的思维定势。好奇心强、善于联想、富于想象、敢于怀疑是创造性思维必备的前提。本人在教学中往往会选择一些有关材料和学生一起讨论、共同探究，取得了很好的效果。

四、对自身教学行为的反思

教师在教学过程中要认真地检讨自己的言行：是否从权威的教授转向师生平等的交往与对话；是否有公正的品质、豁达的胸怀、丰富的感情，以及敏锐的判断力和丰富的想象力等等。例如，在“西北地区荒漠化防治”一节教学中，让学生分组讨论和分析河西走廊成为绿色走廊的主导自然条件，怎样防治这里出现的荒漠化？ 大部分学生都认为主导自然条件是水。由于有祁连山的冰雪融水（和山地降水），在山麓地带形成许多绿洲，（这些绿洲彼比相连，）形成了绿色走廓。对这里出现荒漠化的防治就是退耕还林。有一组学生就提出：“我认为植树造林并不一定能解决荒漠化的问题，因为树木生长中要吸收更多的水分，从而会造成进入湖泊、河流和地下的水分变少，祁连山的冰雪融水非常有限的，西北地区气候干旱，加之太阳辐射、蒸发和风力作用强烈，如大面积植树造林，超过水资源的承载力，反面会导致荒漠化的加剧。”这个观点与教材相反，我当时作了批驳。在课后反思中我深感这样扼杀了该同学积极思考的兴趣、大胆创新的勇气，其实学生的思路也不是一点也没有道理。于是，在下一堂课中当全班同学的面作了自我批评，并在后来的教学中注意宽容各种观点，鼓励学生积极探索创新。这就是说作为老师一定要谨慎处理自身的教学行为，既要能积极肯定学生的“别出心裁”，但也要给予及时适当的匡正。

第8篇：全身反应法的心理学基础范文

【关键词】西方基础教育 基础教育改革 改革阻抗

第二次世界大战以来，西方各国相继认识到教育在国家经济、政治、文化等方面发挥着越来越重要的作用。为应对全球化的挑战，它们相继多次进行基础教育改革。随着基础教育改革不断深入，阻抗力量不可避免地随之而出现，如何消解这些阻抗保障的改革顺利进行成为各国学者研究的问题。

一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析

随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。[1]

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。

西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。

尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。[2]

2．心理阻抗

在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。[3] 基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。[4] 总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。

3．价值阻抗

价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。

4．社会阻抗

基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。

二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略

多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。[5] 又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。

1．消解权力阻抗之策略

领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自主权；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。

2．消解心理阻抗之策略

面对基础教育改革，人们会对未来的工作内容、经济收入、能否适应等表示担心，由恐惧发展成为反对改革。要消解心理阻抗，就要改革消极的观念、习惯、传统并建立起新的观念和社会心理定势；要充分考虑人们的兴趣和心理情绪，不失时机地进行心理调适，从而使人们欢迎改革，支持改革，积极参与改革；鼓励人们参与并制定一系列的鼓励政策，运用政策导向作用来鼓励其参与改革，吸引他们对教育改革的关注与支持；让人们对改革方案进行充分讨论，发表自己的看法，将其合理成分吸收到方案中，使改革成为他们自己的事情，而不是领导从外部强加给他们的任务，从而使他们关心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。

3．消解价值阻抗之策略

价值阻抗存在于个人和群体两方面，应利用“群体动力学”原则来推动组织的改革，也就是说，利用群体来改变个体或群体本身的行为，这是消除改革阻力的一种可行的办法。群体动力学的研究表明，一个群体越具备凝聚力，个体对群体的归属感、认同感越强，群体对个体的影响就越大。因此，要努力使小群体的目标与改革方向达成一致，做好小群体的工作，发挥小群体的凝聚力，使因人们价值观念的不同而产生的阻抗得到消解；要对有关教职工进行各种各样的培训，学习相关知识与技能，改变观念，提高素质，使他们有信心、有能力适应改革的新要求，以此来消解价值因素所带来的阻抗。

  4．消解社会阻抗之策略

基础教育改革中的社会阻抗涉及许多方面，社会背景环境、社会风俗习惯的不同都可能产生阻抗作用。为了消解这些社会阻抗，应尽可能地考虑到基础教育改革涉及的公平和社会凝聚力，考虑在阶级或种族基础之上建立的学校和社区，加大扶持经济落后地区和薄弱学校等，并尽可能保持社会的稳定，使政治、经济、文化等各方面为其提供保障。同时大力宣传新的思想、观念，让社会了解目前基础教育存在问题的严重性，教育改革的必要性、重要性、迫切性；宣传教育改革的目标、措施、方法等，让社会各个阶层的人们明确改什么、为什么改、怎么改，从而消除社会大环境所产生的社会阻抗因素。

三、西方基础教育改革阻抗研究之启示

基础教育改革并不能使人人都能够受益或同等程度地受益，有些人甚至会受到损失或暂时受到损失。正因为如此，那些受到损失或没有受益或受益较少的人就会这样那样、或多或少地具有抵制或反对改革的动机，形成对改革的阻力。借鉴各国学者对阻抗问题的研究成果，可以使我国的基础教育改革更有效地推进。

1．基础教育改革阻抗是改革中所不可避免的因素

我们必须认识到改革阻抗是任何改革中所不可避免的因素，基础教育改革不可避免地会遇到各种各样的阻抗，而教育改革的过程也是不断消解阻抗的过程。阻抗的存在，必然会影响教育改革的顺利进行以及其目标的实现。但我们不能只看到改革阻抗的消极作用，也应该看到改革阻抗在一定意义上也具有积极的价值，它可以提供一定的信息来帮助改革者选择好改革的策略，使改革得以顺利进行。因此我们应正确认识并接受改革阻力存在的客观性。

2．教育改革阻抗的形式与性质不同，其消解策略也应有所不同

在西方基础教育改革进行的过程中，遇到了较多阻抗。从中可以得出对权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗、社会阻抗等不同的改革阻抗，消解策略是不同的。而这些改革阻抗产生的原因不同，其性质也有很大的差异。我们在以后的基础教育改革中可借鉴西方的经验，针对不同的阻抗因素，根据其原因、性质、特征的不同而采取不同的策略来消解基础教育改革阻抗。

3．必须认真研究基础教育改革阻抗因素并努力克服之

基础教育改革阻抗问题是基础教育改革研究中非常重要并且不可忽视的问题。如果不能够有效地克服改革过程中所面临的阻抗，那么改革最终的目的就很难达到。所以我们应认真研究基础教育改革阻抗，正确认识它们的性质，分析不同的阻抗因素之间的关系，通过个别的阻抗提炼出一般阻抗之因素，从中概括出共性，审慎地理性地对待基础教育改革中的阻抗，从而更好地解决基础教育改革中所出现的各种阻抗问题。

（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖，241000）

参考文献：

［1］［4］周兴国，朱家存，李宜江．基础教育改革研究［m］．合肥：安徽人民出版社，2008：55-66．

［2］周小虎，孙启林．试析利益集团对美国教育政策的影响［j］．比较教育研究，2006（11）：19-22，39．

第9篇：全身反应法的心理学基础范文

【关键词】西方基础教育 基础教育改革 改革阻抗

第二次世界大战以来，西方各国相继认识到教育在国家经济、政治、文化等方面发挥着越来越重要的作用。为应对全球化的挑战，它们相继多次进行基础教育改革。随着基础教育改革不断深入，阻抗力量不可避免地随之而出现，如何消解这些阻抗保障的改革顺利进行成为各国学者研究的问题。

一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析

随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。[1]

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。

西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。

尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。[2]

2．心理阻抗

在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。[3] 基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。[4] 总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。

3．价值阻抗

价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。

4．社会阻抗

基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。

二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略

多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。[5] 又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。

1．消解权力阻抗之策略

领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。

2．消解心理阻抗之策略

面对基础教育改革，人们会对未来的工作内容、经济收入、能否适应等表示担心，由恐惧发展成为反对改革。要消解心理阻抗，就要改革消极的观念、习惯、传统并建立起新的观念和社会心理定势；要充分考虑人们的兴趣和心理情绪，不失时机地进行心理调适，从而使人们欢迎改革，支持改革，积极参与改革；鼓励人们参与并制定一系列的鼓励政策，运用政策导向作用来鼓励其参与改革，吸引他们对教育改革的关注与支持；让人们对改革方案进行充分讨论，发表自己的看法，将其合理成分吸收到方案中，使改革成为他们自己的事情，而不是领导从外部强加给他们的任务，从而使他们关心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。

3．消解价值阻抗之策略

价值阻抗存在于个人和群体两方面，应利用“群体动力学”原则来推动组织的改革，也就是说，利用群体来改变个体或群体本身的行为，这是消除改革阻力的一种可行的办法。群体动力学的研究表明，一个群体越具备凝聚力，个体对群体的归属感、认同感越强，群体对个体的影响就越大。因此，要努力使小群体的目标与改革方向达成一致，做好小群体的工作，发挥小群体的凝聚力，使因人们价值观念的不同而产生的阻抗得到消解；要对有关教职工进行各种各样的培训，学习相关知识与技能，改变观念，提高素质，使他们有信心、有能力适应改革的新要求，以此来消解价值因素所带来的阻抗。

4．消解社会阻抗之策略

基础教育改革中的社会阻抗涉及许多方面，社会背景环境、社会风俗习惯的不同都可能产生阻抗作用。为了消解这些社会阻抗，应尽可能地考虑到基础教育改革涉及的公平和社会凝聚力，考虑在阶级或种族基础之上建立的学校和社区，加大扶持经济落后地区和薄弱学校等，并尽可能保持社会的稳定，使政治、经济、文化等各方面为其提供保障。同时大力宣传新的思想、观念，让社会了解目前基础教育存在问题的严重性，教育改革的必要性、重要性、迫切性；宣传教育改革的目标、措施、方法等，让社会各个阶层的人们明确改什么、为什么改、怎么改，从而消除社会大环境所产生的社会阻抗因素。

三、西方基础教育改革阻抗研究之启示

基础教育改革并不能使人人都能够受益或同等程度地受益，有些人甚至会受到损失或暂时受到损失。正因为如此，那些受到损失或没有受益或受益较少的人就会这样那样、或多或少地具有抵制或反对改革的动机，形成对改革的阻力。借鉴各国学者对阻抗问题的研究成果，可以使我国的基础教育改革更有效地推进。

1．基础教育改革阻抗是改革中所不可避免的因素

我们必须认识到改革阻抗是任何改革中所不可避免的因素，基础教育改革不可避免地会遇到各种各样的阻抗，而教育改革的过程也是不断消解阻抗的过程。阻抗的存在，必然会影响教育改革的顺利进行以及其目标的实现。但我们不能只看到改革阻抗的消极作用，也应该看到改革阻抗在一定意义上也具有积极的价值，它可以提供一定的信息来帮助改革者选择好改革的策略，使改革得以顺利进行。因此我们应正确认识并接受改革阻力存在的客观性。

2．教育改革阻抗的形式与性质不同，其消解策略也应有所不同

在西方基础教育改革进行的过程中，遇到了较多阻抗。从中可以得出对权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗、社会阻抗等不同的改革阻抗，消解策略是不同的。而这些改革阻抗产生的原因不同，其性质也有很大的差异。我们在以后的基础教育改革中可借鉴西方的经验，针对不同的阻抗因素，根据其原因、性质、特征的不同而采取不同的策略来消解基础教育改革阻抗。

3．必须认真研究基础教育改革阻抗因素并努力克服之

基础教育改革阻抗问题是基础教育改革研究中非常重要并且不可忽视的问题。如果不能够有效地克服改革过程中所面临的阻抗，那么改革最终的目的就很难达到。所以我们应认真研究基础教育改革阻抗，正确认识它们的性质，分析不同的阻抗因素之间的关系，通过个别的阻抗提炼出一般阻抗之因素，从中概括出共性，审慎地理性地对待基础教育改革中的阻抗，从而更好地解决基础教育改革中所出现的各种阻抗问题。

（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖，241000）

参考文献：

［1］［4］周兴国，朱家存，李宜江．基础教育改革研究［m］．合肥：安徽人民出版社，2008：55-66．

［2］周小虎，孙启林．试析利益集团对美国教育政策的影响［j］．比较教育研究，2006（11）：19-22，39．