植物学的概念精选(九篇)

第1篇：植物学的概念范文

关键词：园林植物；城镇绿地；植物群落；群落设计

Abstract: with the rapid development of modern urban construction, construction of city of one of the key contents of landscape, but also put forward new requirements. This article mainly from the garden plant community and the design of concrete analysis, available for reference to fellow.

Keywords: garden plants; Town green space; Plant community; Community design

中图分类号：TU986文献标识码：A文章编号：

前言：

近年来，改善生态环境，提高人居质量，正成为我国城市建设的主要发展方向。园林绿化工作已成为美化城市，建设城市的主力军，园林绿化施工主要是园林植物的栽植过程。植物材料基本是移植而来的，移植成活率及植物长势是园林绿化施工质量的重要反指标，而植物群落的设计对其有着至关重要的作用。

1 园林植物群落概念应用探源

自从植物群落性质的个体论观点得到20世纪中叶兴起的植被梯度分析与排序等定量研究结果的支持以来，虽然不能完全解决有关植物群落性质的机体论与个体论之间这2种对立观点的争端，但客观上促使了植物群落的概念被广为应用到人工营建的植被，包括园林绿地等城镇植被，国内园林植物群落的概念应用也由此开端。20世纪90年代初，园林植物群落的概念应用在我国开始见诸报导，历经10余年酝酿、积累，近年来文献激增，形成城镇园林绿地对象研究的热点主题之一。

2 有关园林植物群落概念的讨论

早在国内园林植物群落概念开始广泛应用之初，然而时至今日，虽然园林植物群落的概念已经广泛应用，但是对于有关园林植物群落概念的内涵与外延，却仍然缺乏进一步的针对性讨论，概念应用的准确性、科学性、合理性与否，完全依赖于个人专业素养，能否对园林学专业知识与群落生态学理论兼收并蓄，找到两者间合适的结合点。因而，有关园林植物群落概念及其应用问题，对园林植物群落的研究、实践，有着不可忽视的影响。

目前，园林植物群落概念的广泛应用，仅仅是因为植物群落概念应用抛弃了严格限定的条件，是在城镇园林绿地这一特定对象或风景园林专业这一特定领域中的植物群落概念应用的一种模糊的外延式扩展。概念应用的大体脉络可理解为，植物群落是一定地域内不同植物种的个体聚合，那么园林植物群落，即是一定园林绿地范围内不同植物种的个体聚合。这种简单化的扩展延伸，从目前来说并不存在理论逻辑上的障碍，但是关键在于概念应用的真正意义与实际价值，即是否能真正有效地提高人们对实际对象的理解，是否能切实可行地寻求深化的理论诠释，是否能推进实践技术的实质性进步。

笔者以为，园林植物群落的概念可以界定为：一定地域范围的园林绿地空间内，具有特定的群落生态学意义、满足特定视角的群落生态学要求的不同植物种个体的聚合。

该表述着重强调，园林植物群落概念的应用，可以不完全具备或满足自然的植物群落特征，但必须考虑概念应用的实际作用与意义，因此要求具有特定的群落生态学意义或者具有特定的群落生态学视角。这样在概念应用之初，会首先探询概念应用的前提与目标，从而减少概念应用的随意性，保持概念应用的科学严谨。

3 园林植物群落概念应用的问题分析

目前园林植物群落的概念应用，主要存在2个显著问题，一个是理论概念如何落实到具体群落的鉴定，另一个是有关群落性质问题的悖论体现。

3.1 园林植物群落的鉴定问题

从理论概念到具体群落的鉴定，是植物群落生态学研究必须解决的一个关键环节，对研究结果的科学性存在重要影响。在自然植被的群落生态学研究中，虽然通过群落鉴定确定研究对象及其方法应用也是一个难点问题，但是由于可以依据自然群落发育过程、空间地带性规律、群落外貌特征，以及地形、地貌、土壤等环境异质性形成的自然边界，使具备一定专业素养与实践经验的研究人员能够较为客观地实施鉴定。而城镇园林绿地群落，人工构建于城市地区强烈干扰或退化的环境，片断化甚至高度破碎化，导致要较清晰地确定研究对象的类型，以及研究对象的边界、结构与外貌特征等内容，都存在很高的难度，这就决定了适于自然植物群落的生态学研究方法，并不能简单应用于园林植物群落这一特定对象，这也是目前园林植物群落研究普遍存在、且没有得到应有重视的根本问题之一。

3.2 有关群落性质的悖论问题

有关群落性质问题的悖论体现，主要表现在，园林植物群落概念得以扩展应用，源自于群落个体论观点的实证，群落个体论观点本质上为园林植物配置的技术应用提供了更加广阔的想象空间；但在许多的园林植物群落研究或营建实践中，有意、无意间，却更多追求的是机体论观点的内容，即以植物种间关系为核心的群落整体性，并把它作为群落概念在园林应用的根本价值所在，这不能不说是一个悖论现象。有关自然植物群落性质的个体论、机体论这2种对立的观点间，在植物适应环境、植物与环境的整体性关系上并没有大的分歧，根本区别在于如何看待群落内的种间关系。机体论观点强调群落植物种间的整体性联系，事实上的确存在有些种群对群落具有强烈依附性的现象，但是群落种间关联研究也证实了个体论观点，群落内植物种间关系更为普遍的是零相关或弱相关，而且有的相关性更适合从植物共同适应环境的角度加以解释。Tansley(1920)一方面认为机体论观点过于假设性，另一方面又强调植物群落在许多方面是表现为整体性的，应作为整体来研究，这种见解后来发展成为生态系统概念。因此，从自然植被的群落生态学研究发展进程看，似乎可以认为，群落的整体性应更多考虑植物共同适应环境的特征、植物与环境间的相互作用。相对于园林植物群落尤其如此，园林植物群落，除具有一定的自然属性外，同时它还具有特定的社会性、艺术性，为了保证其功能实现，并不排除必要的维护管理，因此即或是植物与环境关系的整体性，也不一定成为园林植物群落构建的主要目标。设计构建种间关系密切、群落与环境和谐，并且自然性、社会性、艺术性兼具的园林植物群落，很可能只是一种理想，较为现实的是在保证既定设计目标的前提下，协调植物与环境的关系，增强群落适应环境的整体性，借此提高自然属性、降低管护成本，或是适宜倡导的发展方向。

上述2个问题，从某种意义上说，其实是源于对植物群落生态学的继承本身，不过在园林植物群落概念应用中表现更加突出。问题的解决，既同其概念界定、概念理解有不可分割的联系，又并不完全在于园林植物群落的概念该如何定义，而在于适宜的应用视角，以及应用过程中合理的尺度把握。不过保持清晰的概念、明确概念应用的目的，明确概念边界及其方法应用的前提条件，将有助于对问题的重视与解决，从而促进群落生态学理论、方法在园林中的科学理解与适宜应用。

4 园林植物群落设计方法进展与建议

4.1 园林植物群落设计方法进展

在园林植物群落概念得以应用的同时，就提出“设计人工植物群落，提高园林绿地质量”。正式开展了城市园林植物群落设计的探索性研究应用，针对湖北省城镇园林绿地建设，提出了知识型、抗逆型、保健型、观赏型、生产型、文化型、防护型7种植物生态群落的类型，强调从功能角度进行植物选择，并提出具体的设计配置。 “城市绿地系统规划应以植物群落为基本单位”，认为“绿化系统内建立大量开敞绿地的同时，应注意植物群落结构构建的研究，因为在自然界，植物都是以群落状态存在的”；以及借鉴“接近自然的林业”的理论观点，为实现“回归自然”的理想，“还必须有生态学的理论指导，以现存的人工植物群落为基础予以保护、改造和发展”。

综上所述，有关园林植物群落设计的研究，主要从特定功能目标要求、特定群落结构特征或特定景观美学特征，进行园林植物群落植物选择与配置的研究。历经多年探索与讨论，园林植物群落设计、构建的理论与技术方法得以不断完善，目前最重要的，是如何引导正确的发展方向，并解决几个理论联系实际的重要环节，推进技术实践。

4.2 园林植物群落设计发展建议

4.2.1 明确合理的技术定位

对于园林植物群落设计技术，在城市园林绿化技术体系中要有合理适宜的技术定位。园林植物群落设计，是以群落生态学原理为基础、侧重群落结构功能关系进行植物配置的技术方法之一，服务于提升植物造景的目标。汪菊渊先生在为《植物造景》(苏雪痕编著)一书所作的序中，对植物景观、植物造景、园林植物配置等概念性内容都有明确的论述，强调性重复了书中 “完美的植物景观，必须具备科学性与艺术性2方面的高度统一，即既满足植物与环境在生态适应上的统一，又要通过艺术构图原理体现出植物个体及群体的形式美，及人们在欣赏时所产生的意境美”这一植物造景的基本原则，指出“掌握自然植物群落的形成和发育，其种类、结构、层次和外貌等是搞好植物造景的基础”。讨论园林植物造景的设计艺术与构建时，介绍了园林植物造景生态设计、区域设计、文化与科学艺术设计、立体设计4大设计艺术，探讨了植物造景中的植物配置、群落构建，较好地体现了对植物造景、植物配置与植物群落构建概念关系的把握。园林植物群落设计技术，是园林植物配置技术的基础与内容之一，在此基础上结合园林艺术开展园林植物景观设计，能更好地服务于植物造景的目标。

4.2.2 落实具体的“群落单位”

以植物群落为基本单位的设计思想，对小尺度城镇绿地建设特别是植物景观构建有着重要的价值，需要在以后的发展中寻求技术实现。前文在讨论园林植物群落概念应用存在的问题时，已经提及鉴定一个园林植物群落的困难程度及其影响，因为我们所面临的实际对象，可能本身就不是一个从群落角度设计的结果。然而，对于新建城镇园林绿地的植物景观设计，倒是完全可能根据基质的性质、地形、土壤类型与土壤性质、功能分区、园路等自然与人工设计要素，进行空间单元的区划，落实园林植物群落设计的“群落单位”，真正做到以群落为单位进行植物景观设计，为今后园林植物群落的景观变化、环境效应等方面的动态研究奠定良好的物质基础，也是植物群落设计方法不断优化发展的根本途径。

4.2.3细化群落的设计内容

园林植物配置包括2大方面的内容：一方面是各种植物相互之间的配置，考虑植物种类的选择，树丛的组合，平面和立面的构图、色彩、季相以及园林意境；另一方面是园林植物与其他园林要素如山石、水体、建筑、园路等相互之间的配置，重点要求设计说明植物种类选择、配置方式、植物造景的艺术性特点与植物空间的构成等。前苏联的园林植物配置，首先将园林植物按其观赏特性进行分类分级，如将冠型分为椭圆形、卵形、球形、圆锥形、宝塔形、伞形、自然形、垂枝形、匍匐形等多种，绿色的叶子按色度分为青绿、黄绿、灰绿3类，将花形花序分为6类，配置植物时从平面、立体、色彩、树丛疏密度等方面考虑到植物的艺术构图和风格，同时还从林学的角度注意配置的乔、灌木比例，针、阔叶树比例，树木密度和树种比例等，形成园林植物配置理论。

园林植物群落设计可以考虑以各种植物相互之间的配置为主体，但仍然需要进一步吸纳、融合园林植物配置的技术内容与要求，深化、细化设计内容。目前的植物群落设计，较多是参照植被分类的群丛单位，提出各群落不同层片的优势种，作为群落构建的依据。单就群落物种构成而言，从群落生态学角度，也有深化、细化的余地，如亚优势种、伴生种、随遇种与偶见种的确定与应用，以及群落空间结构基本特点的设计限定等方面的内容。

4.2.4 重视环境背景与环境效应

模拟地带性植被以及近自然园林植物群落设计构建技术，为园林植物群落的科学营建提供了理论基础与技术支撑。但在具体的建设过程中，一定要重视实际的环境背景。自然植被生态系统的发育演化过程，是植被生物系统与土壤等环境系统的协同进化过程。在强度干扰、甚至高度退化的城市环境中，很难具体判断能与环境协同的植被演化阶段，这就使得“近自然”的植物群落完全有可能没有获得与之匹配适宜的“近自然”环境，群落的自然属性及其稳定性并没有实质性的提高，离预期相差甚远。因此，无论从前文所述群落性质的环境决定机制，还是从植物群落及其环境协同的生态演替原理，都要高度重视环境背景对园林植物群落构建的关键性影响。而日益丰富的有关园林植物群落环境效应的研究，是基于结构功能关系的生态学原理设计构建特定园林植物群落的主要科学依据，也是园林植物群落设计、构建技术有别于传统园林植物配置方法的一个根本特征。

4.2.5 建立园林植物公共服务平台

合理优化的园林植物群落设计，必须基于对园林植物的深入了解。在这一方面，目前我国存在2大问题，一是设计人员普遍缺乏较深厚的园林植物专业素养，另外就是相关基础研究明显不足，特别是缺乏有关园林植物生长数据，成为园林植物群落科学设计的关键制约。在美国，基本上每个州都有其绿化树种资源的开放式数据库，包括分类特征描述及其图片、生态习性与分布、开花时间与景观特点等，为科学绿化提供了良好的公共服务平台，值得借鉴。

第2篇：植物学的概念范文

【关键词】初中生物；核心概念；教学方法

核心概念是整个初中生物学的中心知识，它们构成了初中生物学体系的支架，串联起所有的知识形成一个丰富的系统。因此，教师要重视初中生物核心概念的教学，帮助学生根据核心概念对知识进行体系性地学习和条理性地梳理。

一、明确核心概念的内涵

在初中生物学的知识中，存在着几十条核心概念。例如：蒸腾作用、呼吸作用、光合作用、生态循环系统、细胞结构等等。这些核心概念经常散落在各个知识点中，有时还会交织在一起。学生在书本上看到的知识点可能是几个核心概念的综合，例如：七年级生物的一章中讲解“细胞核是遗传信息库”。这里既涉及到了遗传的概念，又以细胞结构的知识作为背景。

鉴于核心概念的分散性和关联性，学生很难从细小又复杂的知识点中分辨出核心概念。这就需要老师发挥一下引导作用，老师可以用以下知识点举例说明一下核心概念的特征：

讲到细胞结构的时候，动植物细胞都具有细胞膜、细胞质、细胞核和线粒体等结构。这一概念就是我们所讲的核心概念。首先它是通过显微镜观察大量的动物、植物的细胞，然后生物学家们进行分析得出这样一个基本的认知。也就是说，生物学上的核心概念不是现象，不是事实，它必须是一个归纳推理得出来的结论。

其次，我们在学习遗传的时候，讲到细胞核是遗传的信息库；在讲动物的呼吸作用的时候，讲到细胞如何生成二氧化碳和水；还讲过细胞的分裂等等。这些知识的学习都需要我们事先掌握细胞的结构。如果我们不知道细胞具有细胞核这一结构，我们怎么知道遗传的信息库在哪里呢？

教师可以通过这样的讲解让学生了解什么是核心概念，明白核心概念作为生物学的基础，在不同的知识点中都具备普遍的应用性。从而认识到核心概念在生物学学习中的重要性，掌握了核心概念，不仅有利于学好不同的知识点，还有利于高中乃至未来的生物学学习。

二、注重核心概念的讲解

由于生物学概念上专有学术名词多，又是对事实的抽象总结，所以很多概念在理解和记忆上对学生来说有一定的难度。因此，教师要利用多种办法进行核心概念的讲解，帮助学生理解核心概念。例如：

“人的呼吸系统”这一概念的学习，在核心概念中学生需要掌握人的呼吸系统的构成，以及它的作用。笔者的很多学生经常把人体的呼吸系统、消化系统、泌尿系统等知识点相互混淆，在纠正学生错误的过程中笔者也总结了一些经验。笔者建议，先带领学生认识一些人体内部的器官。

教师除了可以带一些模型到教室给学生观看外，还可以采用一个人体内部透视的示例图或者视频让学生认识口腔、食道、胃、呼吸道、肺、心脏等人体的构成器官。

等学生对人体内部有一个大概的印象之后，教师可以继续利用视频演示人体吸入氧气后，哪些器官发挥了作用，随后人体产生了哪些反应。这样一来，抽象的知识就化为了直观的图像，学生就能够清晰地区分呼吸系统、消化系统等不同系统的构成和功能。对核心概念的掌握也比较彻底。

此外，教师还可以结合生活中的具体实例来帮助学生理解概念。例如：“植物的生长需要水和无机盐”这一知识点的讲解中，课堂上教师会让学生做一些观察实验来了解植物吸水和吸收无机盐的过程。课后，教师可以让学生思考一下：日常生活中我们需要给家里的植物浇水，植物才能茂盛地生长。如果很长时间忘记浇水，许多植物会枯死。而农民伯伯需要为农作物施肥，不少肥料袋子上会写明“氮肥”、“磷肥”等等。这些生活现象都能帮助学生更好地记忆植物的生长和水以及无机盐的关系。

三、经常进行核心概念的回顾

核心概念之所以重要是它在生物学的教学中发挥的串联和聚合作用。也就是说，根据核心概念在不同知识点中的应用性，可以利用核心概念将不同的知识点串联在一起进行掌握。因此，教师要格外注意对核心概念进行经常性地回顾，帮助学生打牢核心概念的知识基础。例如：

在学习植物在生态系统中的作用时，教师可以在讲课时这样引入对核心概念的复习：

教师：有哪位同学告诉我，在学习这一课的内容时想到了哪些我们学过的知识？

学生：植物的光合作用。

教师：很好。那有没有同学能告诉我植物的光合作用的大概内容？

学生：植物利用太阳能把二氧化碳和水结合成储存能量的有机物，同时释放出氧气。

教师：那光合作用的主要场所在哪里呢？

学生：叶绿体。

教师：大家都回答得十分正确，对我们学过的知识掌握得很好。

通过这样一个简单的回顾，实际上学生既温习了植物的光合作用，又回忆了细胞结构的知识点，一下子复习了两个核心概念。也就是说，对核心概念的回顾不需要耗费太多的时间，关键的是在日常的课堂讲解中渗透进去。使学生看到相关的知识就能够迅速地反映出它涉及到了哪些核心概念知识，然后自己去主动回忆复习。这样一来，学生对核心概念的掌握更加牢固，对生物学知识之间的联系和体系性也就把握得更加透彻。

核心概念的教学关系到学生生物学科学习能力的培养，所以，教师一定要认真对待这一教学工作。尝试多种教学方法引导学生树立核心概念意识，掌握核心概念，为进一步的生物学习和探索打下坚实的基础。

【参考文献】

[1]杨青青.重要概念在初中生物教学中的重要价值[J].北京教育学院学报（自然科学版），2012年第2期

[2]姚素杰.初中生物课的概念教学[J].学周刊，2013年第30期

第3篇：植物学的概念范文

关键词：初中生物；探究；概念教学

“科学教育，提高学生科学素养，是以形成阶段的、递进的、系列的科学概念为重要特征的……生物学教学也如此。”新颁布的生物学课程标准强调了“凸显重要概念传递”，从课程内容的10个主题中筛选了50个重要概念，并在教学建议中明确指出：“围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。”苏科版初中生物学义务教育教科书每章检测题中都设计有概念图。这一切均体现了学者和编者对生物学概念教学的重视。刘恩山教授建议：要高度关注探究学习与学生对概念的构建和理解的整合，以实现“凸显重要概念传递”的教学要求。因此，教师在设计和组织教学活动时，应该更多地考虑运用探究的方式围绕重要概念展开。

一、以问题为线索，让概念探究得以引入

[案例一]“绿色植物与生物圈的水循环”教学片段（苏科版八年级上册）

师甲：

展示资料：一株向日葵一个夏季要吸收200～300公斤水；小麦结出1公斤果实要消耗300～400公斤水。

师：植物一生中吸收的大量水分，除了供生命活动的需要之外，还在生物圈的水循环中起着重要作用。（板书：第一节 绿色植物与生物圈的水循环）

师乙：

展示资料：一株玉米从出苗到结果实，一生中需吸收约200公斤水，保留在整株植物体内及生理过程用水量共约2公斤，玉米实际利用的水占吸收水分的百分之几？

生：玉米实际利用的水占吸收水分的10%。

师：植物一生中吸收的水分，除了少量供生命活动的需要之外，大部分到哪里去了？

生：（猜测）到大气中去了。

师：大气中的水会不会又到植物体内呢？

生：形成雨降落到地面，而后又被植物利用。

师：看来，绿色植物吸收的大部分水进入了大气中，参与了生物圈中的水循环。（板书：第一节 绿色植物与生物圈的水循环）

师：那么植物体内的水分是怎么进入到大气中的呢？

……

孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”只有“乐之”，才能使之“乐思”。兴趣是最好的老师，只要我们善于挖掘教学内容本身内在的乐趣因素，学会巧设疑问，引导质疑，用疑问来激起学生的学习兴趣，这样学生就能更加积极主动地参与到学习中来。如果按照传统教法，教师应该先展示概念，然后用实验来验证，不要设置对照组，采取了演绎的教学方式。显然，这样的教学难以“一石激起千层浪”，学生深度参与概念学习的愿望会大打折扣。在案例一中，教学伊始教师便展示了实验对照，形成了强烈的感性认识，在好奇心的驱使下，学生不由自主地沉浸在“愤悱”状态中，而探究性问题的提出，更是明确了思维的方向，更是让思维驰骋在概念学习的疆域内。这种概念的引入从来不留痕迹，从来不生拉硬拽，完全像是陶醉在美妙的交响曲中，缓缓进入概念学习的殿堂。在没有强迫、处于自由学习的状态中，学生接纳概念的程度就会高一些。

二、以实验为抓手，让概念探究得以真实

[案例二]“人体的运动”教学片段（苏科版八年级下册）

在该节内容里，苏科版教材安排了“观察人体的骨骼组成”、“观察长骨的结构”、“观察关节”、“观察人体主要骨骼肌”等观察活动。基于教材内容特点和学生需要，教师在对“观察长骨的结构”进行二次开发时，一是拓展了实验内容，用一根长骨横向两端固定后，不断增加砝码的数量，让学生体验到骨很坚固，具有一定的抗压力；二是增设了“探究骨的成分和特性”探究活动，选择鱼骨作为实验材料，要求学生设计两组对照（用稀盐酸浸泡后的鱼骨和不做处理的鱼骨对照、用燃烧后的鱼骨和不做处理的鱼骨对照），最后在师生共同交流中得出结论。

认知弹性理论认为，在真实情境中解决问题的学习是一种“高级学习”，它要求学习者具有更高的思维深度、力度和容量。卢梭曾说过：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”“发现”的过程就是概念性知识不断积累、完善的过程。在案例中，通过对实验资源的筛选整合、拓展延伸以及内涵挖掘，知识的建构就呈现了良好的认知规律：在生活经验和实验事实的基础上体验到骨的坚固，那骨为什么如此坚固？其原因在于骨的成分特性和骨结构。由此，从现象到本质，从感性到理性，学生在探究过程中，关于骨的概念逐步得以完善、稳固。事实上，基于实验的概念探究，改变了现象、事实与概念分离的教学弊端，同时也改善了学生被动记忆孤立的事实性知识的教学现象，它使学生主动运用实验事实去理解可迁移的重要概念及其相关概念，同时又超越具体事实的学习帮助学生的理解力达到抽象的、概念性的层次。学生在深入理解重要概念的探究过程中，其思维向综合水平发展，并能习得更高阶的生物学概念，促进了学生的认知呈螺旋式上升、发展。

三、以交流为纽带，让概念探究得以深入

[案例三]“绿色植物与生物圈的水循环”教学片段（苏科版八年级上册）

演示实验：叶的蒸腾作用（容器改用量筒）。

观察现象：保留叶片的一组实验中量筒内液面降低，塑料袋上有水滴。

师：水滴怎么来的？

生：量筒内的水形成的。

师：量筒内的水怎么“跑”到了塑料袋壁上？

生：通过茎里的管道。

师：植物的茎内有输送水分的导管，量筒内的水应该通过导管输送的。那么，水怎么会在塑料袋壁上？

生：肯定是经过叶片冒出来的。

师：仔细观察，你看到叶片上有水滴流出吗？

生：没有。可能是水蒸气液化形成的。

师：也就是说输送的水是液态的，从叶片散发出来的水是气态的。

（生表示肯定。）

师：植物体内的水分以气体形式散发到体外的过程，叫做蒸腾作用。

新课程强调教学过程应是师生交流、积极互动、共同发展的过程。克林伯格认为：在所有的教学中，都在进行着广义的对话，不管那一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的本质性标识。因此，在课堂教学中，师生之间、生生之间通过积极的对话、交流，可以分享彼此的思考、经验和知识，交流各自的情感、体验与观念，从而达成共识、共享。在上述案例中，师生在课堂教学中倾听不同的声音，不断调试自己的经验世界，调整自我“在场”的姿态。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的。由此，在合作、共享中逐步建构了“结构与功能相适应”以及“蒸腾作用”的重要概念。

苏霍姆林斯基曾说过：“人的内心里有一种根深蒂固的需要―总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。”以探究的方式组织学生进行概念学习，符合学生的认知规律，有利于提高概念教学的有效性。

【参考文献】

[1]《全日制义务教育数学课程标准（试验稿）解读》，北京师范大学出版社，2002.9

第4篇：植物学的概念范文

关键词 科学素养 初中生物 课堂教学

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

20世纪60年代以前，科学素养的教育不受重视。随着科学技术的蓬勃发展，公民成为科学知识和科技产品的创造者、生产者、消费者。在社会生活、生产实践过程中，运用知识解决科学现象和问题成为常态，进而在基础教育中发展科学素养成为改革研究的热点。下面以初中生物课堂教学为例，探讨生物科学素养的内涵、维度和提高学生生物学素养的策略。

1 生物科学素养简介

1.1 生物科学素养的内涵

《义务教育生物学课程标准（2011版）》明确提出，学生的生物科学素养包括参加社会活动、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。

美国生物学课程研究所（BSCS）出版了“发展生物学素养”的课程指南，具体描述了一个有生物学素养的人的特点：① 了解生物学基本原理、重要的生物学概念；② 领悟科学探究的过程，发展科学知识和技能，知道科学史上生物学概念的发展；③ 能够用生物学知识作出个人、社会决策；④ 应用生物学知识解决现实社会中的实际问题。

综上，提高生物学素养是基于未来公民生存和发展的“顶层设计”。这就要求学生不能只学习概念，也要知道生物学概念在历史上的发展历程，促进情感、态度与价值观、思维品质的共同发展。教师在课堂不能过于强调概念识记，更要注重知识在生产实践、经济活动中的拓展应用。

1.2 生物科学素养的4个维度

BSCS认为，生物学素养的高低是一个连续变化的过程，每个学生都处于这种连续变化的不同位置上，不同的位置反映了他们对生物学理解的程度。BSCS将生物科学素养分为4个维度（图1）：肤浅的生物学素养、功能化的生物学素养、结构化的生物学素养和多维的生物学素养。4个维度的生物学素养存在差异，又相互联系，相互影响，共同构成生物学素养。针对不同维度的生物学素养，教师应采用不同的、恰当的教学策略。这是发展学生不同层次的生物学素养的关键。

2 提高学生生物科学素养的策略

2.1 诱导前概念，暴露肤浅的生物学素养

学生在学习新知识前不是一张白纸，他们具有生活经验，拥有自己对生物学事实的认识，这是学习科学概念前的基础，简称“前概念”。学生刚学习新知识前大多处于这一个水平，称之为肤浅的生物学素养。教师要研究学生起始的素养水平、教学目标要求的素养水平，并通过教学使学生的水平得到逐步提升。

诱导前概念的方式多种多样，教师可以通过课堂讨论、课前调查或课前测验等方式进行。例如，在“光合作用”一节教学中，由于学生从生活中见到植物种在土壤中，从土壤吸收营养，故认为植物体内的有机物是从土壤中吸收的，教师可以通过课堂设疑暴露学生的前概念。又如，在“呼吸作用”一节教学中，学生的前概念包括：① 植物呼吸时消耗二氧化碳，制造氧气；② 呼吸作用把氧气转化成二氧化碳；③ 植物在晚上进行呼吸作用；④ 植物通过光合作用@取能量等。教师可以通过课前测验或课前调查暴露学生肤浅的生物学素养，为教学目标达成奠定基础。

2.2 开展探究式教学，形成功能化的生物学素养

朱正威教授提出，提高生物学素养的教学途径多种多样，但探究性学习是最好的教学策略之一。教师的语言讲授过于肤浅苍白，难以转变学生错误的观念。学习者亲身经历猜想讨论、实验验证获得经验，这样的知识更容易接受。学生学会和记住了知识点，转化前概念形成科学认识，此时学生的水平处于功能化的生物学素养。

例如，针对学生的前概念“植物体内的有机物来自土壤”，教师演示实验“碘液滴入米浆和土壤浸出液”。学生根据实验现象推断，土壤不能为植物生长提供有机物。接着，学生观察比较光照和黑暗条件下的两盆天竺葵，思考植物在光下生长较好的原因。学生恍然大悟：植物体内的有机物是通过绿叶在光下制造的，这个过程就是光合作用。通过探究性学习，学生意识到原先的错误观念，并形成“植物在光下制造有机物”的初步认识。

又如，在“种子结构”一节教学中，多数学生认为种子只由种皮和2个豆瓣构成。因此，教师可指导学生解剖菜豆、芸豆、花生、黄豆种子，对比找出它们的共同结构。学生进一步观察“发豆芽”的过程，分析种子各结构的功能。此处以生为本进行探究实验，学生主动发现、大胆猜想，形成对种子内部结构和功能的基本认识。

当然，探究教学模式有多种，可按上述方法整合验证性实验进行探究，也可创设情境进行纯粹的思维探究，还可指定课题进行探究或完全自主的开放式探究。此时，学生虽不再处于肤浅的生物学素养水平，但对于生物学概念，学生一般靠记忆而非真正理解，对概念内涵本质不能完整地概括总结，不能形成知识网络，应用知识解决实际问题时还处于模棱两可的阶段。教师应进一步引导概括，形成系统的认知框架。

2.3 强化概念认知，促成结构化的生物学素养

教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生对事实进行抽象和概括、理解和记忆，强化对概念的认知，建构生物学概念，进而为学生能够在新情境解决问题奠定基础。经历概念意义建构、概念强化、知识网络构建等高水平的思维过程，可以促进学生形成结构化的生物学素养。

教师可以采用类比、比喻的方式强化概念。例如，教学中常以“草兔狼”为例讲授知识点“生态系统具有一定自动调节能力”，若只通过例子讲述概念还是抽象的，讲课时学生理解了，但长期看还是容易遗忘。教学中笔者把生态系统比作橡皮筋，用力拉橡皮筋后恢复，说明生态系统有自动调节能力；用力拉断橡皮筋后不可恢复，说明自动调节能力有一定限度。学生通过拉伸橡皮筋的例子，加深了对生态系统这一特性的理解。这样的教学化抽象为形象，使深奥的理论变得浅显易懂，学生对概念的认知更加深刻。

概念模型的建构和概念图的绘制也是常用的方法。① 在学习动物细胞、植物细胞之后，教师可以让学生对比动植物细胞结构的异同点，画出动植物的细胞进行标注，甚至还可让学生动手制作细胞模型。细胞模型属于物理模型，不仅形象反映细胞的特征，也是一种简化、概括性的概念反映方式。② 概念图是表征众多概念的一种方式，对于概念较多的章节，学生绘制概念图，可以整合学生已有经验，内化形成学生结构化的知识框架，形成概念网络，使得概念可视化。无论采用何种方式强化概念，都是为了使生物学素养从功能化水平逐渐结构化，促进学生对概念的理解和实际应用。

2.4 全面拓展应用，发展多维的生物学素养

多维的生物学素养强调教学不能停留在生物学概念本身，还要让学生知道生物学概念在科学历史上的发展历程、在社会生活生产中的应用实践，甚至是科学研究的前沿发展情况，让学生不满足于现有的知识和技能，达到全面的、多维度的素养水平。

例如，介绍“克隆羊”的诞生后，教师可以在克隆技术的发展应用方面进行拓展。培育多莉的技术也称为核移植技术，现今在哺乳动物的克隆上广泛应用。这不仅为生产优质产品提供支持，同时也为拯救如金丝猴等濒临灭绝的动物提供技术。因此，首次应用克隆技术培育出非洲爪蟾成体的科学家约翰・格登获得了2012年诺贝尔生理医学奖这份殊荣。这样的教学不仅拓展学生的知识面，也激发了学生继续了解科学前沿发展的A向。

教学中，教师还可以介绍相关知识的科学发展历程，如在“练习使用显微镜”一节教学中，介绍光学显微镜到电子显微镜的发展历程，让学生认识到技术发展对生命科学研究的推动作用；也可以联系与生活密切相关的知识技能，如学习“植物的呼吸作用”时，教师可以在蔬菜瓜果的储藏技术方面进行拓展；还可以拓展工农业生产中的生物知识，如带领学生参观酿酒厂、农业种植基地，了解酿酒工艺、农业生态系统等；还可以创设情境让学生模拟决策，如学习“合理营养”中，让学生设计营养合理的食谱并实施。

3 结语

提高生物科学素养的理念提出已久。但如何提高生物学素养还有更多值得探究的内容，值得教师进一步研讨，并为课程理念的落实和课堂教学的不断优化提供指导。

参考文献：

[1] 肖川.义务教育生物学课程标准（2011年版）解读.武汉：湖北教育出版社，2012.

第5篇：植物学的概念范文

在国内最早提出植物洗发概念的，要算是重庆奥妮了，1994年底，奥妮皂角洗发浸膏的广告出笼。在广告中，奥妮打出了“植物一派，重庆奥妮”的口号。把洗发水市场进行了市场细分，分为化学洗发和植物洗发之分。以宝洁为首的洋品牌走的是化学洗发的路线，而奥妮就是运用传统中医理论、延续国人用中草药洗发传统的“植物一派”，准确的定位带来了销售上的辉煌。1996年，奥妮首乌洗发露的广告强势推出，这个广告用了刘德华做代言人，最大的卖点是“乌发“——使头发更黑。

如果用市场定位的理论来分析的话，整个植物洗发市场的发展，就会很有意思。这个市场刚开始时，用了植物洗发的概念，把市场做大，让消费者接受植物洗发的概念。但植物洗发还是缺乏根本的说服力，毕竟植物太多了，很难在消费者心中形成直接的，感性的认识。到底是什么植物？这些个植物到底对我的头发有什么好处！能不能准确地告诉我。于是各个厂家纷纷打出自己的细分概念，来证明自己的植物才是真正可以给消费者带来利益的，其中含有黑芝麻，还是含有首乌，还是含有什么的。

当你在超市拿起来含有皂角、首乌、黑芝麻的洗发水，会做什么联想呢？在我的成长经历中，皂角是陕西人用来洗衣服的，首乌是在鲁迅先生的文章里知道的，而黑芝麻是附着在大饼上的黑点。用这些东西做的洗发水，可以对我的头发有好处，我很难说服自己，这些和我过去的成长经历，距离太远，很难找到我持续购买的理由。即便是生活经历中，和这些植物密切相关过，能持续购买，但这样的消费者太少了，不足够承载整个产品的销量。

第6篇：植物学的概念范文

在职业学院种植类专业的诸多课程中,《植物与植物生理》是一门重要的专业基础课,也是许多学生认为最令人头痛、枯燥无味的一门课程。特别是植物学部分,描述植物器官的外部形态,鉴别物种,查阅植物检索表,都离不开准确的植物学术语,而要让学生只在课堂上听老师的讲述,看挂图,漫无边际、缺乏目标的实习来真正弄懂这些抽象的概念,也确实勉为其难。认识到这门课程教学中的一些弊端,近几年我们作了如下一些改革。 1　以学生熟知的植物为例讲解 植物形态学是一门具有很强实践性的学科,如果教师单凭课本上的内容纸上谈兵,只以书本上所举的本地少见的植物为例,学生是不会感兴趣的。我们在教学中,以学生熟知的大量植物为例讲解。 如:在讲双子叶植物茎的分枝方式时,有单轴分枝、合轴分枝和假二叉分枝三种方式,我们分别以校园植物雪松、合欢、丁香为例说明了三者的区别要点,采集最难理解的假二叉分枝方式丁香的枝条作为教学观摩素材,并让学生观察校园内裸子植物雪松、银杏、水杉的分枝方式,阐明裸子植物典型的单轴分枝特点。同时,我们还以毛白杨、棉花为例进一步说明被子植物中,有些植物总体上是合轴分枝,但局部又有单轴分枝的特点。 在讲单叶和复叶时,我们以学生们常见的校园植物金银木、腊梅、国槐和核桃等的叶为观摩素材,在讲之前,首先让学生观察回答两类叶之间的差异,同学们兴趣盎然,纷纷发言,在老师有目的引导下,学生们逐渐明了二者之间截然不同的要点之所在,教师再总结,下定义,教学效果很好。 2　以浅显易懂的生活现象解释抽象的概念 在讲到雌蕊及其子房壁是由心皮组成时,学生们对“心皮”“腹缝线”“背缝线”的概念感到难以理解。于是,我们就以盖房子、做衣服要用多面墙、多块布料缝成来说明子房也是由一到多块材料———“心皮”缝合而成的,从来源来说它们是一些叶的变态,受精后变成果皮。心皮与心皮缝合处为“腹缝线”,每一个心皮中间,相当于叶的中脉处为“背缝线”,而将来发育为种子的胚珠是着生在“腹缝线”上的,胚珠着生的位置就是“胎座”,也可以同时说明由于心皮的数目及缝合的方式不同,又形成了不同的胎座类型,教师用一到多张纸代表心皮,分另卷成:边缘胎座、侧膜胎座、中轴胎座,又用真实的花生、黄瓜、紫薇、丁香果实为素材对证这一构成。 在讲心皮时,我们也谈到了裸子植物,我们会问“裸子植物有无心皮?”不少同学回答“没有”,因为它们没有果皮,种子是的。老师会告诉他们裸子植物也有心皮,只是心皮没有缝合成子房,是张开的,在植物学上称为大孢子叶,或称为珠鳞,受精后称种鳞,而不称果皮,所以裸子植物种子是的,没有果实。这样就能说明一连串的概念。 这样直观而又明了的讲解,激发了学生的学习兴趣,强化了学生实践与探索知识的能力,真正认识到科学的知识是来不得半点马虎的,但也并不是高深莫测难以理解,它包含着最朴素、最原始的进化内涵。 3　平常注意收集植物素材,课堂上授课轻松又有趣 因为课程的性质决定我们要在短短的一个学期内讲授完这门课程,授课期间与校外实习,都无法看到植物所有的器官,即使标本室标本也不能完全做到这一点,所以我们在平时,注意采集与授课内容有关的各种器官特点突出的标本。 植物学上,在讲到子房的位置、真果假果的概念、果实的类型时都涉及到一个重要的植物学概念“花托”,如果讲不透这一概念,也就无法真正的理解上述众多概念。自然界中,被子植物丰富多彩的花托,是果实种子的出生地,我们收集了与之相关的许多花托及与子房长在一起的成为果实的花托。从植物学的来源看,花托是一变态的茎,花蕊、花被是这变态茎上的变态叶,包括组成雌蕊的心皮。 如木兰属植物伸长的长花托上,螺旋状着生着许多骨突果,单心皮构成的果实腹缝线闭合并生长于这一长长的花托上,所以果实成熟时,只能背缝线开裂,露出悬挂于丝状种柄上的两个具红色假种皮的种子,形成木兰属植物特有的聚合骨突果;莲属植物荷花的花托呈“莲蓬状”,莲蓬上,又有若干个凹陷的小花托,每一花托内着生一单雌蕊,授粉受精后形成了莲花植物特有的聚合坚果;蔷薇科蔷薇属的许多种植物花托呈凹陷的壶状,许多单雌蕊分离着生并包藏于这一壶状的花托内,形成了蔷薇属植物特有的“蔷薇果”(聚合骨质瘦果);同为蔷薇属植物的草莓,花托则凸起为肉质的圆锥状,其上着生着许许多多单雌蕊,果实成熟后,形似种子的若干个小果组成草莓的聚合瘦果,我们食用的部分主要是其肉质圆锥状的花托;蔷薇科梨亚科的植物杯状的花托与花中唯一雌蕊的子房完全愈合在一起(植物学称“子房下位”),花托与子房同时生长发育,共同形成了果实,这样的果实由于不是纯粹由子房发育而来,植物学上称为“假果”,山东的三大水果苹果、梨、山楂,其主要食用部分都来源于杯状的花托。还有花生的花托,在受精后,能迅速延伸,将着生在它先端的子房推入土壤中,这种花托称雌蕊柄或子房柄,形成果实后,称果柄,等等。自然界向我们展现了它的博大与精深,让我们感到学无止境。把这些花托呈现在学生们面前,令他们叹为观止!由于采集的植物素材较多而又很具特征,加强了师生的双边互动,学生们既听得懂又不感到乏味,愉快学习的气氛贯穿始终。 4　注重学生基本能力的培养 植物界植物的种类繁多,仅种子植物就有30万种左右,我国也近3万种,分属于约270个科,不可能讲全,只能学其中与我们生活关系密切的科属中很少一部分植物。 如何在有限的时间内让学生掌握到这门课程的更多内容,那就要教会学生如何去自学,培养他们的基本功。 在植物形态学的教学过程中,我们除了强调一定要随堂跟教师学会准确的植物学术语外,还在实习期间对学生进行形态描述训练及严格的测试,并进行腊叶标本和浸渍标本的制作训练;在鉴定植物时,教会学生使用《种子植物分科检索表》鉴别未知植物的能力,当然这离不开首先对未知植物正确的植物学形态描述。《种子植物检索表》的使用,是我们实习内容的重要一部分。#p#分页标题#e# 5　改变野外实习的方式 以前课时为120多个学时,野外实习1~2周,注重物种的识别,爬山涉水,见证了本地区物种的丰富多彩,开拓了学生的视野,但更多的时间浪费在路途和生活上。现在课时为60多个学时,在课时有限的情况下,我们更注重在附近植物中选取有代表性的物种,注重学生用准确的植物学术语描述它们器官的外部形态,其次才是物种识别。如果实分肉果和干果,肉果又分浆果、核果、柑果、梨果、瓠果;干果又分裂果和闭果,裂果又分荚果、骨突果、角果、蒴果。闭果又分瘦果、颖果、翅果、坚果、分果。教师的重要任务是选好具有这些不同名称果实的植物,让学生观察到或以后观察到它们的形态、结构,其它如根、茎、叶、花等的类型识别,也是由教师们选定代表性强的植物,有针对性地进行观察实习。这样避免了过多无谓的重复,既节约时间又行之有效地完成教学大纲所规定的教学内容。

第7篇：植物学的概念范文

关键词：生物学概念；概念图；概念辨析

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-12-0177-01

目前使用的人教版《生物》教材，注重新课程标准强调的要“关注概念的实际背景与形成过程，帮助学生克服机械记忆的学习方式。”在这个背景下，新教材带给生物概念教学许多新的理念，以下是笔者一些体会，与大家交流。

一、从生物学概念的发展过程学习概念

1.学习生物学概念的发展过程有助于理解概念

科学是一个发展的过程，任何概念都要经历产生、发展的过程，生物学概念的产生、发展的过程，就是生物学概念的发展史。目前笔者使用的人教版《生物》课本中就有很多以课文形式呈现的发展史料，如学习“细胞”概念时，要求分析细胞学说建立的过程；学习“光合作用”概念时，要求说明对光合作用原理的认识过程；学习“DNA是遗传物质”概念时，要求总结人类对遗传物质的探索过程；学习“生长素”概念时，要求概述植物生长素的发现和作用；学习“基因工程”概念时，要求了解基因工程诞生过程中的理论突破和技术创新；等等。通过这些真实的、直观的探索历程，使学生在对具体问题的体验中感知概念，形成感性认识，再通过对一定数量感性材料的分析、总结，提炼出感性材料的本质属性。

学习概念发展过程还有助于学生理解和掌握概念的内涵与外延，从而理解生物学概念的科学本质。如在学习重要概念“光合作用”时，充分利用教材中的“光合作用”探索历程：1771年普利斯特利“绿色植物—烛—小鼠”实验，证明植物光合作用可以更新空气；1779年英格豪斯重复“植物更新空气”实验，发现该实验只有在阳光照射下才能成功，植物体只有绿叶才能更新污浊的空气；1845年梅耶指出植物在进行光合作用时，把光能转换成化学能储存起来；1864年萨克斯“叶片半遮光—碘蒸气”实验，证明光合作用可能产生淀粉，并需要光；1880年恩吉尔曼“水绵—好氧性细菌”实验，证明光合作用产生的O2是叶绿体释放出来的，叶绿体是绿色植物进行光合作用的场所；1939年鲁宾和卡门同位素标记法的探究，有力地证明光合作用释放的O2来自水；20世纪40年代，卡尔文利用放射性同位素14C做实验研究，探明了CO2中的碳在光合作用中转化成有机物中碳的途径。通过学习、分析和归纳总结，学生自然而然地得出了光合作用概念的实质：把无机物（CO2和H2O）转变成有机物，把光能转变成化学能；同时也清晰地掌握了光合作用中物质转换的过程、发生场所及影响条件。

2.学习生物学概念的发展过程有助于了解相关的研究技术和方法

生物学一门实验科学，特别是实验生物学出现以后，研究手段和方法起着重要的促进作用，而学习生物概念的发展过程有助于学生了解相关的研究技术和方法。如学习“细胞器”的概念时，渗透“差速离心法”和“同位素标记法”；学习“叶绿素”概念时，渗透“层析法”和“光谱法”；学习“种群”概念时，渗透“标志重捕法”；学习“遗传定律”时，渗透统计学方法；等等。

另外，新教材很重视模型方法。所谓“模型”，是指模拟原型（所要研究的系统的结构形态或运动形态）的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。如“DNA分子结构”、“生物膜液态镶嵌模型”概念的学习中贯穿着物理模型的建构，“种群的特征”概念的学习中运用了数学模型方法。所以，结合生物学概念的教学，不断地渗透相关的研究技术和方法，不仅能完善学生对生物学概念的认知结构，而且还能提升思维能力，提高学生的生物科学素养。

二、通过构建概念图，系统概念知识

人教版《生物》课本很多章后的自我检测练习中要求学生完成概念图。概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征，图中的节点表示某一主题或领域内的各概念，连线则表示节点概念间的内在逻辑关系，通过各种连线将相关的概念连接，进而形成该主题的概念网络。编制概念图，可以将零散的知识系统化，对知识进行全面巩固。学生运用概念图进行学习和复习，能更好地组织自己所学的概念，感知和理解概念在知识体系中的位置和意义，有效地降低自己的解题错误率，从而提高学习效率。

实例：构建有关蛋白质分子的概念图

通过构建有关蛋白质分子的概念图，可以清晰地反映出蛋白质各级结构之间的关系，蛋白质结构多样性与功能多样性的关系，以及蛋白质功能在多方面的体现等。如果学生通过学习能正确理解概念，再通过教师引导构建出概念图，说明学生对概念的掌握已经得到逐步深入和提高。生物概念图的绘制学习到一定阶段，完全可以放手让学生自己设计，每个学生的设计可能是不同的，可以通过张贴、幻灯展示等的方式展示交流、互补完善，激发学生兴趣的同时，也使学生的概念知识得以系统、深化。

第8篇：植物学的概念范文

关键词：概念教学；生物；理念

一、利用生活经验，直观形象的引入概念

如：在讲生物体的结构层次中，由于细胞体积小，肉眼看不到，那么怎样让学生形成一个重要概念“细胞是生物体的结构和功能的基本单位”呢，我从学生的生活出发提出这样一个问题，“当我们长时间不洗头，不洗澡的时候会发现有许多皮屑，这些皮屑是从哪掉下了的？”学生就会说“从自己的身上”，这时就引入这些皮屑就是由死亡的细胞构成，它们构成我们的身体，是我们身体的基本结构。

又如：关于细胞分裂、生长使生物体由小长大这一概念中，通过学生日常生活中看到的树木的年轮，理解细胞分裂数目增加，细胞生长体积增大使生物体由小长了。

二、运用旧知识引出新概念

生物学中有些概念难以直观表述，如：“生产者通过光合作用把太阳能转为化学能，再通过食物链或食物网传给消费者、分解者，这个过程中进行着物质循环和能量流动”这一教学中运用旧知识“光合作用”的概念和实质。光合作用制造有机物，人和动物食用了有机物后进行消化吸收，转化成各种能量，如：吃完饭后感觉有力量了，这样把不易直观表述的抽象的化学能表达出来，学生也很容易接受并掌握。这样以旧带新再化新为旧，既促使学生明确了新概念，又掌握了新旧知识的联系。

三、利用探究实验纠正学生的错误的前概念

由于学生的学识水平和生活习惯，在学习新知识新概念时已有了前概念，这些前概念有些是错误的，如：植物的呼吸作用。进入初中前学生只简单认识了植物的光合作用：吸收二氧化碳，释放氧气。却不知植物同人类一样也进行呼吸作用，初中教学则通过实验证明植物既能进行光合作用，又能进行呼吸作用。

四、利用概念来巩固概念

第9篇：植物学的概念范文

产品介绍：

“袖珍植物”又名“贴身小宠物”是一种全新、独特的花卉观赏、培植概念，它将红掌、粉掌、凤梨、蔓绿戎、也门铁、鸿运草、仙人掌、水晶莲等植物利用组织培养技术培养微型植物，然后将其种植在完全密封的手指般大小的玻璃容器里，无须浇水也不需要添加任何养料，植物却仍然能鲜活地生长数月乃至半年。

产品强调植物的整个培养过程所给人们带来的那份喜悦与成就感，并突出随身可携带的植物所能给人带来的无处在不的盎然生机和愉悦心情，绿色所蕴涵对美好生活的向往与追求，从而达到了培植概念与观赏效果的完美结合。同时，产品的结构及外型设计也体现出发明者的别具匠心：全透明、精致小巧、方便、环保，由于控制了植株体积，使其达到真正的袖珍效果。并具有调节心境、传情达意、美化生活等功能。

产品优势：

产品设计及概念新颖，精致小巧，便于馈赠，在广告、礼品、促销品市场具有极强的竞争力。不同的企业可以将自己企业的标识、产品广告印在瓶体上作为礼品或促销品，客户在收到“小宠物”时都会为它的创意、理念而感到赏心悦目，从而在赠送的第一时间就使客户对您的企业产生深刻的印象，而在后期的培植及摆放中又能使这种印象得到进一步的加深、强化。可以说本产品既是一种独一无二的时尚礼品，又是一种长效可靠的广告载体。

“袖珍植物”已经超越了观赏植物的基本概念，除可作挂饰外，还可应用到手机链、车饰、背饰、 颈饰、钥匙饰品、室内挂饰、情人礼品等领域。

营销策略：

1、针对店铺：手机连锁城，手机配件店，鞋包店，礼品店，花店，精品店，礼品店，时尚概念店（如石头记、流行坊等），学校商店，超市，首饰店，服装专柜，汽车城，汽车美容店，高级写字楼，电影院，咖啡厅等目标店铺或消费场所，可以与它们的产品捆绑销售（如买手机 / 背包 / 汽车送一个“天使花房”），可以是铺货，也可以是代销；并把海报赠送给店铺，要求其把海报张贴到最显眼处，让来消费的人，第一眼就看到精美而具冲击力的宣传画；最好能再用小台架把产品撑起来，放到展台的最显眼处，以产品的精致小巧，加深消费者的印象。

2、针对学校： 学校是个青少年聚集的场所，且青少年的消费更多趋向于感性，其市场潜力不可估量。基本上每个学校都会有一个商业性的学生联盟（学生会也算一种，也有很多专门做学校市场的公司），为了把面做广，您可以借助学生联盟或其它公司的平台，把产品全面带入学校。

投资与回报：

“袖珍植物”设计小巧精致、概念新颖时尚、品质优秀、接受人群极为广泛、又无销售的淡旺季之分，且有多种销售渠道、手段供经销商灵活使用。

以内地的一个中等城市为例，经销商在销售区域内铺货（或捆绑） 20 家，含各种零售卖场（手机店、礼品店等），以单店平均日销量 20 个（节假日更甚）计算，那么当日总销量为 400 个，以每个批发兼零售均利润 8 元计算（最低估算），则可获利3200元。

特别提示：

为了保证读者货款安全，我刊与厂家达成协议，想经销该产品的读者可把款项直接汇到杂志社，待读者收到货物之后本刊才会把货款转交，请读者放心。

汇款地址：710100陕西省西安市199号信箱《大众商务》编辑部王波

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