天文学的定义精选(九篇)

第1篇：天文学的定义范文

关键词：成语 误用 望文生义 以今度古 断章取义

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）03-0024-02

1 引言

许多词典、古籍以及网络上的新闻、文章对一些词语和成语的误用现象屡见不鲜。目前，对成语语义的错误理解，是人们运用成语的主要误区，也是学界在探讨成语规范时的焦点问题。而所谓“成语的误用”一般也主要是指曲解词义、应用错误的情况。人们对成语的语义误解及误用主要有三种类型――“望文生义”“以今度古”“断章取义”，而导致误用现象产生的原因主要分为客观原因与主观原因，避免成语误用的关键做法在于考究字、词义以及组合的整体义，同时强化母语意识。

2 望文生义

“望文生义”，是最为常见的误用成语现象之一，即不了解某一词句的正确含义，从字面上理解成语，得不到正确的解释。许多成语语义被曲解大多是由于使用者对成语字面意思所产生的基于思维定势的理解。如对“安土重迁”“不以为然”等成语的误用。以下举成语“人定胜天”为例说明。

“人定胜天”来源较早。人们往往认为“定”表示“一定”或“安定”义，将“人定胜天”误解为“人力定能战胜自然”或者“人心安定便能战胜自然”。例如：

（1）“人定胜天”的完整语义应当是：人能够定，方能胜过天，或承受天。（广州日报-大洋新闻2009年8月6日）

（2）人定胜天的意思不是说，人一定胜天，而是当一个人心定了之后，他就能够战胜一切。（文章阅读网2011年10月25日）

（3）人定胜天，相信我们一定能够克服台风带来的灾难。（童鞋会网2014年8月11日）

上述例（1）（2）将该成语理解为“人有足够定力，便能胜过天”，而例（3）则将其理解为“人一定能够战胜自然”，均犯了望文生义的错误。即使在科学技术高度发达的今天，我们也只能说逐步认识和利用自然，而不能说“一定能战胜自然”，更不用说几千年前的古人了。另一方面，若将“定”解释为“人心安定”，和“胜天”也无法构成强有力的逻辑关系。究其错误的原因，在于对“定”字的理解有偏误。古时候“定”有“强”义，“人定胜天”的“定”应为“强”义。如：

（4）人众者胜天，天定亦能破人。（《史记・伍子胥传》）

（5）人定兮胜天，半壁久无胡日月。（宋・刘过《襄阳歌》）

例（4）是成语“人定胜天”的来源。如果将这一句中的“定”理解为“一定”或者“人心安定”，则前后两句逻辑矛盾。由此可见，“人定胜天”不是“人一定能战胜自然”，而是指“人的力量强大了，就能够承受和抵御自然带来的福祸”。

3 以今度古

以今度古，是指今人忽视成语产生之初的正确义，多以对成语或成语中的某个字、词的现有意义去理解或使用该成语。这一类误用和“望文生义”一类有极大相似之处，比如对“不刊之论”“危言危行”等。以“曾几何时”的误用为代表。

“曾几何时”语出自唐代韩愈 《东都遇春》一诗：“尔来曾几时，白发忽满镜。” 该词解释为“时间过去没多久”。而与其表义相同的还有以下两例：

（6）曾几何时，诸君子皆化为异物，而予与幼将亦皆颓然老矣。”（清・周亮工的《书冯幼将画竹卷後》）

（7）旧岁路中把晤，叨领盛情，曾几何时，而逮忘耶。（清・袁枚《续子不语・露水姻缘之神》

上列诗文中的“曾几何时”表示“才多少时间”的意思，表述某种事物变化之快。

在现代白话文作品中，也能看到“曾几何时”的使用：

（8）50年代北京……莫斯科餐厅开始营业……上菜的一丝不苟的程序都引起了真诚的赞叹。曾几何时，莫斯科餐厅的名称依旧，您点完菜……五分钟内全给你端过来，还喊一声“齐了”。（王蒙《吃的要素》）

“曾”，一读为“zēng”，另一读为“céng”。读为“zēng”时，《汉语大词典》第一条将其释为副词“乃；竟”。例如：《诗・卫风・河广》：“谁谓河广？曾不容刀。”王引之《经传释词》卷八：“曾，乃也。”读为作副词的“céng”时，《汉语大词典》释为“尝；曾经”。《墨子・亲士》：“缓贤忘士而能以其国存者，未曾有也。”唐・王梵志《前死未长别》诗：“义陵秋节远，曾逢几w春？”“几何”，犹若干、多少。《诗・小雅・巧言》：“为犹将多，尔居徒几何？”马瑞辰通释：“尔居徒几何，即言尔徒几何也。”“时”，即是指“时间”。

无论究其语源，还是以往运用的例子当中，“曾几何时”都是用以表示“时间才过去没多久”，因此这里的“曾”应该读“zēng”，解释为副词“乃、竟”，可以用于表达说话人对于时间过去飞快的感叹；而不应将“曾”读作“céng”，将“曾几何时”理解为“曾经什么时候”或“不知从何时起”等义：

（9）曾几何时，她是我作为女人的第一楷模。《现代家庭》1995.5）

以上例（9）所表述和感叹的，并非某种事物的变化之快，甚至根本没有涉及什么变化。句中的“曾几何时”当然也不是“才多少时间”的意思，甚至恰恰相反，似乎分别是“不知从何时起”等等意思。显然，这对“曾几何时”的误用，同“曾几何时”的正确义毫不相干。

4 断章取义

对成语的“断章取义”，是指不顾整个成语的内在涵义，孤立地取其中的一字或一词的意思来作为成语的整体意义。这一类被曲解的成语也有很多，如“学而优则仕”“人尽可夫”“学而优则仕”等。以下列举“休戚相关”作说明。

“休戚相关”出自《国语・周语下》：“晋孙谈之子周（晋悼公）适周，事单襄公……晋国有忧，未尝不戚；有庆，未尝不怡……为晋休戚，不背本也。”是说晋厉公当权的时，将许多公子排斥到国外去。有个叫姬周的公子（即后来的晋悼公），被放逐到周国去侍奉单襄公。姬周虽然离开晋国，却十分关心晋国的情况。晋国有忧患他无不为之悲戚，有喜庆他无不为之高兴。这里讲的是个人和国家的关联。但在实际运用中，会出现一些滥用“休戚相关”的现象，例如：

（10）新闻《专家论道“龙文化”称龙与中国农业文化休戚相关》（中国新闻网2012年2月23日）

（11）足球与生命休戚相关。（医通无忧网2015年5月8日）

（12）平板电视作为和人们生活休戚相关的一件家电产品，一直吸引着众多消费者的目光。（百度-作业帮）

这里的“断章取义”与一般意义上的“断章取义”有不同。以上两例均是忽视了“休戚相关”的“休戚”，只取“相关”义，便将“休戚相关”理解为“密切相关”。而例（10）（11）（12）的“龙文化、中国农业文化”“足球、生命”“平板电脑、生活”，这些事物并无喜忧、福祸或利害的牵连，仅仅是两方关系密切，与“休戚”则毫无关系。这样使用“休戚相关”表示“事物或人彼此之间关系非常密切”是错误的。

“休戚相关”的“休戚”是一对反义词，亦写作“休h”。“休”指喜乐，“戚”指忧虑，“休戚”亦泛指有利的和不利的遭遇。例如《汉语大词典》中的例子：

（13）备臭味，庶同休戚。（《後汉书・灵帝纪》）

（14）要与天下的人民同休戚，不要只是寻章摘句，做个烂纸堆中的蠹鱼。（郭沫若《南冠草》第三幕）

“休戚相关”则谓彼此之间的忧喜、祸福相互关联。

（15）汉人满人，不啻同处一室，休戚相关，不能岐异。（叶恩《上振贝子书》）

现也散见于网络上的一些新闻标题，如：

（16）《：中国和东盟是休戚相关、荣辱与共的命运共同体》（中国新闻网2013年7月1日）

（17）《澳媒：中产阶层与中共休戚相关 支撑执政党正当性》（环球网2015年3月25日）

因此，“休戚相关”意指祸福相共，利害一致，关系非常密切，适用面比较窄，一般只能指有祸福可言的人、集团、国家等相互间的关系，不能指无祸福可言的一般事物。

5 结语

以上三则成语的误用的产生，有一定的客观原因和主观原因。成语的误用主要受到汉语形与义相互组合的整体意义、词语语义的变迁以及词汇系统内部关联的影响。而现代人日渐淡薄的母语意识和“不求甚解”的语用习惯是导致误用的主观因素。

首先，受到汉字“形义相关”的影响，人们在语用过程中常常将“形”与“义”对应起来，根据字形对字义作出直观的断定。因成语来源较早，且大多出自古代文学作品，其构成成语词素大都比较凝练。而在流传的过程中，很多词素的意义已发生了变化。现代人则一般只熟悉该成语中词或词素的当下和常用义，因此往往会混淆古今的意思。如“曾几何时”的“曾”，现代人多用以表示“曾经”，而忽视了古代作为副词的“曾”有两层含义。以今义套古义，难免出错。再如，上文中的“人定胜天”，由“定”联想到“一定”，殊不知“定”还可解为“强”。一种字形并不只是对应一种意义，尤其是在具体语境当中，与特定词语组合产生的意义并非我们平常理解的意义。因此，如若我们不加思考的，难免会曲解词义，表意不当。

再者，说话人有时并不是在明确知晓该成语的准确意义的情况下使用成语的。人们往往看到与自己想要表达的意思有关的关键字词，便不求甚解，随手拈来。如误用“休戚相关”表达“某些事物或人之间关系很密切”是由于只看到了“相关”二字，并不关心“休戚”二字是否影响意思的表达或成语的适用范围，犯了“断章取义”之错。成语的误用，究其主观原因，还是由于使用人母语意识淡薄，没有培养良好的语用习惯。

无论是“望文生义”“以今度古”还是“断章取义”，究其原因都是对构成成语的字、词义的不求甚解。在中学语文教学中，教师传统的“填鸭式”教学往往会令学生对成语的含义产生片面化的理解。因此，对成语的教授应更加深入化，结合成语的语源，仔细探究成语中每一字、词的确切含义，并判断字、词组成成语的整体含义与分割开来的含义的区别，突出其整体含义，使学生能够对成语含义形成深刻的记忆，教师布置随堂作业强化学生对成语的正确意义进行理解和使用。这对于规范成语的使用，无疑具有重要的意义。

参考文献：

[1]苏宝荣.不能“以今律古”，也不要“以古限今”――谈古语词在现代汉语中的理解运用[J]. 河北师范大学学报（哲学社会科学

版），2006，04：79-82.

[2]罗竹风.汉语大词典[M].上海：汉语大词典出版社，1989.

[3]汉语大字典[M].武汉：湖北辞书出版社 四川辞书出版社，1989.

[4]王友松.“休戚相关”的误用[J].语文月刊（学术综合版），

2010，10：82.

第2篇：天文学的定义范文

“天下”是儒学中一个极其重要的概念。在“四书”中，“天下”一词《大学》7见、《论语》23见、《中庸》28见、《孟子》176见。冯友兰先生认为：“天下”即指“普天之下”，亦即《诗经•小雅•北山》中“普天之下，莫非王土。率土之滨，莫非王臣”的意思，并力主用英文的world一词，即世界的意思，来翻译“天下”——尽管当时中国人对世界的了解并没有超出中国的范围。[1]广袤的“天下”生活着三种生灵：即华夏、夷狄、禽兽。先秦儒家通过“人之所以异于禽兽者几希”（《孟子•离娄下》）的“之辨”确立了人的尊严和高贵，通过“吾闻用夏变夷者，未闻变于夷者也”（《孟子•滕文公上》）的“夷夏之辨”确立了华夏文化的“远人不服，则修文德以来之”（《论语•季氏》）的自信心和“夷狄之有君，不如诸夏之无也”（《论语•八佾》）的优越感。[2]由此不难明白为什么王船山对于“人禽之辨，夷夏之分，君子小人之别，未尝不三致意焉。”[3]儒家的宏大抱负即以“修身”为起点，中经“齐家”、“治国”，而终达于“齐天下”（《大学》）——“以天下为一家，以中国为一人”（《礼记•礼运》）。这种文化上的自信心和优越感，使得尽管自孔子删述《春秋》以来就力主严“夷夏之防”，但更主要的是要“用夏变夷”，即以儒家文化归化中原周围的部落民族。因此，四夷与诸夏之区别，不是“民族”界限而是“文化”优劣的区别，或说古代中国是一个“文化中国”，正如金耀基所言：“中国是一个国家，但它不同于近代的民族国家(nation-state)，它是一个以文化而非种族为华夷区别的独立发展的政治文化体，或者称之为‘文明体国家’(civilizational-state)，它有一独特的文明秩序。”[4]

这种以“平天下”的普世情怀为旨归而且具有相当自信心和优越感的“文化决定论”态度，导致了冯友兰先生所说的“从先秦以来，中国人鲜明地区分‘中国’或‘华夏’，与‘夷狄’，这当然是事实，但这种区分是从文化上来强调的，不是从种族上来强调的。”因此，“中国人最关切的是中国文化和文明的继续和统一”，而不是个别朝代的更替——尽管这也很重要。外族入侵占据中原后，往往是“他们在政治上统治中国，中国在文化上统治他们。”[5]对此，顾炎武曾有个很好的总结：

有亡国，有亡天下。亡国与亡天下奚辨？曰：易姓改号，谓之亡国。仁义充塞，而至于率兽食人，人将相食，谓之亡天下。……是故知保天下，然后知保其国。保国者，其君其臣肉食者谋之。保天下者，匹夫之贱，与有责焉耳矣。[6]

“保天下”保的就是儒家的文化：

杨墨之道不息，孔子之道不著。是邪说诬民，充塞仁义也。仁义充塞，则率兽食人，人将相食。吾为此惧。闲先圣之道，距杨墨，放淫辞，邪说者不得作。作于其心，害于其事；作于其事，害于其政。圣人复起，不易吾言矣。（《孟子•滕文公下》）

事实上，“每一种文明都有一种种族中心主义的世界幻想，在其中外来者被约减为易于把握的空间单位。古代印度将雅利安人的‘净土’与‘野蛮人’的地域对立起来。”[7]古希腊文化中也曾有个“文明人”和“野蛮人”之辨——古希腊人常称那些不能像希腊人那样说话的人为“野蛮人”。这和中国古代的“夷夏之辨”极其相似。[8]古希腊哲学的鼻祖泰勒斯感谢命运女神的三件事情中第一件就是“我生而为希腊人，而不是野蛮人。”[9]在承继古希腊文化的罗马文明中衰以后，这种“文明人”与“野蛮人”之辨又逐渐演变成“信仰”和“异端”之辩。文艺复兴开始后，以种族分域、疆界划定和政权认同等特征为基础的具有强烈的本民族利益上排他性和扩张性的近代意义上的民族主义才出现。由于各种历史因缘，中国人近代意义上的民族主义的形成，比西方慢了一个节拍。“人们或许说中国人缺乏民族主义，但是我认为这正是要害。中国人缺少民族主义是因为他们惯于从天下即世界的范围看问题。”[10]但也正是这种普世情怀的“天下”观念和“文化决定论”的反应方式使近代中国遭尽西方列强船坚炮利的苦头，几坠于万劫不复之地，甚至在欧洲人认为“我们欧洲人认为是文明人，而在我们眼里，中国人是野蛮人”[11]很长时间之后，中国人还认为：“西方人对于物质文明诚有高于吾国者，至其为人之道，尚多存禽兽及野蛮人之余习，未可目为文明。观其于人之称谓，混然无别（为伯、叔、姑、姨、姊、妹之类皆不如中国分析之多），知其析于物而昧于人矣。”[12]中国人的反应，无论是从“顽固保守”到“中体西用”，还是从“文化本位”到“全盘西化”，或者从“器物”到“制度”再到“文化”，从根本上都没有摆脱“文化决定论”的思维方式，都是想当然地把中国的危机简单地化约为“文化问题”——尽管从一个极端走到了另一个极端。梁漱溟先生就有个结论：“中国的失败自然是文化的失败，西洋的胜利自然亦是文化的胜利。”[13]贺麟先生也说“中国近百年的危机，根本上是一个文化的危机。文化上有失调整，就不能应付新的文化局势。”[14]被认为游走于新儒家与自由主义之间的韦政通也认为：“中国近百年来，是问题最多的时代。每一个问题，追根究底，都是一个文化问题。”[15]

儒学“文化决定论”的现代困境在哪里？首先，套用米兰•昆德拉的“不能承受的生命之轻”，改为“不能承受的儒学之重”！“重”在哪里？“重”在“儒学不只是一种单纯的哲学或宗教，而是一套全面安排人间秩序的思想体系，从一个人自生至死的整个历程，到家、国、天下的构成，都在儒学的范围之内。”[16]儒学对个人的生老病死和民族的兴衰存亡等等采取的是一揽子包定，而后整装负重前行。这种沉重的历史负荷如果不能及时解脱，儒学就不能轻装前进，获得更生。正如张立文先生所言：“那种不中国近代之所以落后归于文化思想，特别是儒家思想的负面作用，显然是片面的。社会的落后是由政治的、经济的、制度的、文化的各方面融突的产物，而非单一的原因。”[17]其次，儒学的这种“文化决定论”的传统已经形塑了中国人把各种问题简单化约为文化问题的思维定势。“许多人常把现成的‘意缔牢结’（ideology）当做普遍原理来接受”。[18]“”的激烈反传统立场正是这种儒学传统中“文化决定论”的历史翻版。即使儒学在此层面有所收缩，事实上已极度萎缩，人们也总是紧紧抓住它的“小辫子”豪不放松，一旦遇到问题，总是把它拉将出来晾晒批评一番。[19]第三，儒学的这种“文化决定论”在物质“动力横决天下”（梁启超语）、工具理性泛滥扩张的的当今社会，很难对现代化的决定性作用即经济发展作出明确说明和有效回应——尽管社会的“物欲横流”本身给儒学的“安身立命”提供了一个良好契机，然而儒学对这种契机的把握却始终是批评性的，不是建设性的——“论语加算盘”（日本“近代工业之父”涩泽荣一语）何其少也！

二

在《“文化决定论”的内在困境》（见《读书时报》2004年7月28日）一文中，我曾经就儒学之中的“文化决定论”及其消极影响作过分析，主要是中国人千百年来囿于由“文化决定论”而导致的“天下观念”使的中国人的近现代意义上的民族观念的发育迟缓，以及文化负荷过重、文化归约化思维方式和应对物欲横流与工具理性扩张的乏力。但是，“文化决定论”在历史和现实中的困境，并不等于其一无是处，而毋宁说是其理想和意义诉求没有得到相应的承认和发挥。严格的讲，这不是儒家文化的失误或过错。

儒家的“文化决定论”，以“天下观念”托寄“大同理想”，对世界的“天下一家” 布局的构想和“天下太平”的秩序的设计，有着典型的“王道政治”的特征，诉诸以理性的、和平的、文化的教化和融合，而不是血腥的暴力手段和残酷的征服途径，这是一个崇高的事业和理想。中国近代以来民族观念发育迟缓，导致中国受尽西方列强欺凌蹂躏，或者说是“强盗”、“小人”打败了“君子”，这是事实。然而，这并不等于“强盗”、“小人”的强权逻辑和暴力手段就获得合法性，就是正当的、美好的，而是毋宁说，“天下观念”、“大同理想”恰恰证明了强权逻辑和暴力手段的非法性，人类的未来也决不在于狭隘的民族观念或者血腥的暴力征服。从这个角度看，儒家的“文化决定论”不是失误了，更不是过失了，而是还没有达达致它的理想。中国近代种种外来灾难，足以表明的只能是，儒家文化没有辜负“天下人”，而是“天下人”辜负了“儒家文化”。

当下世界上，也存在着“文化决定论”，但是，这种“文化决定论”的实质是一种“文化优越论”，是一种“西方文明中心论”，以其傲慢和偏见，傲视其他族群的文化，视其他族群的文化为“异端”、“低级”和“野蛮”，必欲征服或除之而后快，其背后隐藏着不可告人的利益上的目的。这种“文化优越论”，根本做不到费孝通先生所主张的“各有其美，各美其美。美美与共，天下大同”，相反只能带来灾难。反观历史上的儒家，往往出于对自身文化的自信，并不回避文化的冲突碰撞，但却以“怀远柔迩”的温和手段，吸收融合异族文化，教化敦睦广袤天下，即使中华民族灾难深重之时，也少不了康有为的“大同理想”和孙中山的“天下为公” 、“同进文明”（1912年为《神州女报》题词）、“共进大同”（1920年为福建培元中学校题词）。两厢对比，孰是孰非，不难明白。

儒家的“文化决定论”，追求“天下一家”、“天下太平”，但却并不是什么放弃华族利益的“天下主义”。儒家认为，达致“天下一家”、“天下太平”，这是一个理想，也是一个过程，并不是一蹴而就的。在没有实现这个理想之前，民族的利益是不能损害或者放弃的。春秋时期，“南夷与北狄交，中国不绝如线。桓公救中国，而攘夷狄。”（《公羊春秋•僖公四年》）孔子认为，“桓公九合诸侯，不以兵车，管仲之力也。如其仁！如其仁！”（《论语•宪问》）认为“管仲相桓公，霸诸侯，一匡天下，民到于今受其赐。微管仲，吾其被发左衽矣。”（《论语•宪问》）孔子许管仲以“仁”，而不许其以“礼”，正是因为管仲能维护民族的利益，民能受其“赐”。所以《公羊春秋》中有“不与夷狄之主中国也”的说法，所以西汉时有“斩郅支首及名王以下，宜悬头蛮夷槁街邸间，以示万里，明犯强汉者，虽远必诛”（《汉书》卷七十）的壮举。“朋友来了有美酒；豺狼来了有猎枪！”近代以来，中华民族危亡，部分国人当此强敌，不思奋力反击，而是问讯责难儒家的“文化决定论”和“天下观念”，实是误解儒家的“文化决定论”，书生之论也。中国近代衰弱危难，并不是儒家文化的责任，而是国人没有正确理解和坚决捍卫儒家的文化而已。儒家文化没有辜负国人，而是国人辜负了儒家文化。

当今世界，强权仍是肆意妄为，实力仍是左右世界格局和秩序的决定性因素，若如上错误理解儒家的“文化决定论”和“天下观念”，必将贻害中华民族。著名的中国文化保守主义者、经济新儒家盛洪先生，对“天下观念”独有情钟，有《从民族主义到天下主义》（见《战略与管理》1996年第1期）、《新帝国主义，战略恐怖主义，还是天下主义？》（见《国际经济评论》2002年第4期）等文章，似乎于这个问题考辩不甚清楚。“天下观念”，是没有错的。但在中华民族没有强大的时候，中国人考虑的不应是改变游戏规则，而是适应游戏规则，但是不忘记天下的理想。今年7月阳明精舍儒学会讲时，蒋庆、陈明、盛洪、康晓光诸先生曾就此问题展开议论，以善良的“狗”喻“王道”，以凶狠的“狼”喻“霸道”，反复辩难，互相启发，令人深思。陈明说：“狗”与“狼”共舞，会被吃掉。蒋庆说：也可以考虑“狗”先变成“狼”。康晓光说：而后再变成“狗”。盛洪说：那有可能变不回“狗”。陈明说：害怕的就是还不是“狼”的时候就考虑要变回“狗”。康晓光说：更害怕的是还是“狗”的时候就有“狼”的心。最后大家一致的结论是：有“狼”之外貌的凶悍，而有“狗”之心地的善良。

第3篇：天文学的定义范文

关键词：校本化；高中历史；科学史

科学史是沟通自然科学和人文学术的最好桥梁。通过科学史的训练和熏陶，不仅可以培养文理兼通的人才素质，而且还可以优化人才的知识结构，这是其他学术无法替代的。科学史是人类文明发展的一个重要组成部分，如果不懂科学史，就不能真正理解社会发展的历史。就科学高中的培养目标而言，大部分毕业生将会从事理工科专业的学习和工作。而一个从事科学技术工作并且力求在科学技术上有所创新的人，如果对科学的发展缺乏整体上的了解，不能掌握科学技术发展的规律以及其他学科对本门学科的影响，就很难有所成就。因此，开设科学史这门课程尤为必要。这门课程重在还原人类认识自然界的本质和运动规律的发展历程，揭示科学发展的一般规律，特别是向学生提供著名科学家、发明家解决问题的思路和方法，进而为科高学子在科学研究的道路上提供借鉴，让他们站在巨人的肩膀上，走得更远。以下为科学史的具体学习要点：

一、科学史的意义与研究现状

1.了解科学史的确立及其诸种功用，理解科学与正确之间的关系。2.掌握科学史研究中的内史和外史，了解科学史在中国的发展现状。

二、古希腊的科学与哲学

1.了解古希腊科学产生的背景。2.概述古希腊贤人对万物本原的探究，认识对万物本原的探究意义。3.了解亚里士多德在自然哲学、逻辑学以及系统的经验考察等方面的贡献。4.知道古希腊在数学、物理、天文学等方面的贡献，理解其对古代世界的影响。

三、古代中国的自然观与科学技术

1.知道天人感应与天人相分及宇宙演化思想，理解中国古代的时空观念。2.了解天文学上的旷世之争――浑盖之争，认识其对中国天文学发展的影响。3.概述中国古代传统数学、计时技术和测向技术的发展演变。

四、阿拉伯的科学及科学在欧洲的复兴

1.概述阿拉伯科学产生的历史背景，了解其与古代希腊罗马文化的渊源，认识“翻译”为阿拉伯科学的真正起点。2.了解阿拉伯在数学、天文学、医学、光学和化学方面的发展，理解阿拉伯科学的世界意义。3.了解基督教、亚里士多德思想以及农业技术革命对中世纪欧洲科学发展的影响，认识“1277大谴责”对人们打破亚里士多德思想对科学的束缚作用。4.理解文艺复兴、宗教改革以及不同文明间技术的交往对欧洲近代科学革命的影响，准确把握宗教与科学的关系。5.了解培根倡导的实验、哈维的血液循环说以及数学的新进展对科学在欧洲复兴的作用。

五、近代科学革命――天文学、新物理学、数学、化学

1.理解哥白尼《天体运行论》在近代天文学方面的革命性作用，了解伽利略望远镜以及第谷的精密天文学对传统天文学的冲击，概述开普勒三大定律对哥白尼天文学的继承与批判，理解近代天文学革命是近代科学革命的切入点。2.说明斯蒂文链、伽利略的实验方法、笛卡尔的机械主义方法论、牛顿的万有引力定律和物体运动三定律等对近代物理学发展的意义，明确近代物理学是近代科学的核心领域。3.了解微积分的创立，列举笛卡尔、费马、牛顿、莱布尼茨、欧拉、拉格朗日等人在微积分发展过程中的贡献。4.概述古代炼金术对近代化学产生的影响，了解波义耳、拉瓦锡对近代化学诞生的贡献。

六、生物学的重大突破――从进化论到遗传学

1.了解达尔文进化论提出的背景以及达尔文的生平，认识其个人经历对其提出自然选择的进化论的影响。2.认识孟德尔定律，理解孟德尔被称为现代遗传学的奠基人的原因，了解遗传基本因子――DNA的发现对遗传学发展的意义。

七、物理学的新突破

1.了解电磁学理论的建立和通信技术的发展，认识其对第二次工业革命的作用。2.简述能量守恒定律和热力学定律的建立过程，理解热力学第一定律与能量守恒定律之间的关系，并说明热力学的基本定律对化学、天文学等学科发展的影响。3.了解狭义相对论的两条基本原理，概述广义相对论的三大验证，说明对广义相对论正确性的认识。4.了解爱因斯坦对量子论方面的贡献，理解相对论和量子力学之间的关系，认识量子力学的测不准原理。

八、数学的新时代

第4篇：天文学的定义范文

an analysis on dong zhong-shu’s philosophy of the yi learning

abstract: being abundant and profound, dong zhong-shu’ philosophy of the yi learning is the core of his whole philosophical system. this is mainly embodied by that dong zhong-shu granted the yuan, origin, in yi zhuan the significance of being logically prior and the origin of value, indicating the yuan was an ontological category of value. he transformed the theory of “succeeding goodness into nature” described in yi zhuan into the theory of “heaven’s boundary being succeeded by human”, reflecting a conscious spirit stressing the position and significance of human in the universe and the myriad beings. he also developed the ideological concept of “accomplishment of human society” explicated in yi zhuan into “human cosmic view”, examining human culture from the height of the world outlook and examining the universe from the angle of human culture. thus he united the world outlook and cultural outlook into one, indicating that the universe was the origin and basis for human cultural creation and human culture develops and perfects the universe. and therefore he highly confirmed and stressed the sublime significance of human value from the height of world outlook.

key words: dong zhong-shu; philosophy of the yi learning; theory of yuan; heaven’s boundary being succeeded by human; human cosmic view

   

    自近代康有为著《春秋董氏学》以来，学界探讨董仲舒思想时，大多讨论他的春秋公羊学，而鲜有论及董仲舒思想中的易学问题。这是令人遗憾的。从古代天人关系论角度而言，《周易》和《春秋》这两部经典具有密切联系。《周易》善推天道而落实于人事，《春秋》善言人事而上达天道。可以断言，董仲舒作为西汉大儒，他除了精治《春秋》的“微言大义”，还深研《周易》的“天人之学”。事实上，董仲舒不仅多次论及《周易》内容及其特点（关于董仲舒论《易》，试举数例如下：（1）“《易》无达占，《春秋》无达辞。”（《春秋繁露·精华》）（2）“其在《易》曰：‘鼎折足，覆公餗。’夫鼎折足者，任非其人也。覆公餗者，国家倾也。”（《春秋繁露·精华》）（3）“《诗》、《书》明其志，《礼》、《乐》纯其养，《易》、《春秋》明其知。”（《春秋繁露·玉杯》）），而且更为重要的是，董仲舒还改造、吸收了《易传》天人观，从而构成董仲舒哲学思想中的核心内容，也即董仲舒的易学哲学思想。本文即着重阐发这一点。

一、元  论

    研究董仲舒易学哲学思想，首先面临的一个根本性问题，就是如何理解和把握董仲舒元论的确切内涵。冯友兰先生指出：“董仲舒所讲的‘元’究竟是什么东西，我们还不能作出明确的说明。有一点是明确的，在董仲舒的体系中，‘元’不可能是一种物质性的实体。……仅仅依据后来某些公羊家认为‘元’就是‘气’的说法，便得出董仲舒的哲学体系是唯物主义结论，这是站不住的。”(第65页)［1］这里有三点需要说明：其一，冯先生是从公羊学角度探讨“元”的内涵；其二，他探讨这个问题的目的，在于说明董仲舒哲学思想的性质（即唯心、唯物问题）；其三，探讨的结果是尚不清楚“元”的内涵。那么，董仲舒所讲的“元”，究竟是什么呢？

    臣谨案《春秋》谓一元之意，一者万物之所从始也，元者辞之所谓大也。谓一为元者，视大始而欲正本也。《春秋》深探其本，而反自贵者始。故为人君者，正心以正朝廷，正朝廷以正百官，正百官以正万民，正万民以正四方。（《天人三策· 第一策》）

    是故《春秋》之道，以元之深正天之端，以天之端正王之政，以王之政正诸侯之即位，以诸侯之即位正竟内之治，五者俱正而化大行。（《春秋繁露·二端》。以下引用该书只注篇名）

    唯圣人能属万物于一而系之元也。终不及本所从来而承之，不能遂其功。是以《春秋》变一谓之元，元犹原也，其义以随天地终始也。故人唯有终始也而生，不必应四时之变，故元者为万物之本，而人之元在焉。安在乎？乃在乎天地之前。……故春正月者，承天地之所为也，继天之所为而终之也。其道相与共功持业，安容言乃天地之元。天地之元奚为于此？恶施于人？大其贯承意之理矣。（《重政》）

    从上述关于“元”的使用意义上看，董仲舒赋予“元”以一种人文性的内涵，这种人文内涵贯穿于所谓“反自贵者始”（实即“正身”观念）至“五者俱正而化大行”（即指“王化”大行），可谓“其义以随天地终始也”，体现了“大其贯承意之理”的理念。这一理念一方面与《公羊传》关于“（隐公）元年春王正月”的阐释相通；另一方面，也继承了《易传·彖》关于“大哉乾元，万物资始，乃统天”的思想。但董仲舒所讲的“元”，从形式上讲要比《公羊传》的“元年”和《易传》的“乾元”更为抽象；从内容上讲，却又包涵了更为丰富的人文内涵，表示其“纯正”、“重始” 的价值理念。董仲舒所谓“以元之深正天之端”，这个“天”本是天地之天、自然之天，但经过“元之深正”以后，这个自然之天也就获得了一种人文意义。董仲舒讲“元者为万物之本”，特别是，所谓“人之元”“乃在乎天地之前”，表明了“元”具有逻辑在先的重要意义，而“元”本身并非一种实体性的存在。由此表明，“元”是董仲舒的一种价值理念，表示其“纯正”、“重始”的人文价值内涵。或可借用宋儒张载的一句话来帮助阐明，就是“为天地立心”。这个“心”并非实体，而是人文之义。

如上所述，“元”与“天”的关系主要表现在以“元”正“天”，从而赋予“天”以一种人文内涵。所谓“仁，天心”（《俞序》），即集中说明了这一点。当然，董仲舒所讲的“天”，并非只有人文性，它还包涵宗教性与自然性。其中，宗教性是由董仲舒所处的历史条件和思想背景所决定的，这一意义的“天”主要用于“君权神授”和“神道设教”。人文性是由董仲舒思想中的儒学内容所决定的，这一意义的“天”主要用于伦理政治方面。自然性是由宇宙万物的自然本性所决定的，这一意义的“天”（即“气”）主要用于一切自然事物（天地、阴阳、五行与万物）和人（包括人事治乱），这是董仲舒天人感应论的基础。应该说明，这三种含义的区别只是相对而言的。实际上，董仲舒所讲的“天”往往同时涵盖这三种含义，而不能截然分开。也就是说，这三种意义的“天”常常互相渗透、互相融摄。学术界以往过多地讨论、批判董仲舒哲学思想中关于“天”的神学意义，这显然是很偏颇的。［2］

    总而言之，董仲舒所讲的“元”具有人文价值的终极根源之意义，可以说是一个价值本体范畴；而“天”则是宇宙万物的本原依据［3］［4］，是一个哲学本体范畴。以“元”正“天”表明，宇宙万物的价值意义都是由人所赋予的，从而改造、发展了《易传·彖》关于“大哉乾元，万物资始，乃统天”的哲学思想。

二、天止人继说

    天人观是《易传》哲学思想的精华。而《易传》关于“继善成性”的人性论思想，又是《易传》天人观的精髓。学术界讨论董仲舒的人性论思想时，只注意到董仲舒所受孟、荀的影响，而没有注意到，董仲舒所受《易传》人性论的影响更为重要、更为深刻。董仲舒的人性论主要就是对《易传》人性论的一种继承和改造，成为董仲舒易学哲学思想的重要内容之一。

    故性比于禾，善比于米。米出禾中，而禾未可全为米也；善出性中，而性未可全为善也。善与米，人之所继天而成之外，非在天所为之内也。天之所为，有所至而止。止之内，谓之天性；止之外，谓之人事。（《深察名号》）

    善如米，性如禾。禾虽出米，而禾未可谓米也。性虽出善，而性未可谓善也。米与善，人之继天而成于外也，非在天所为之内也。天所为，有所至而止。止之内谓之天，止之外谓之王教。王教在性外，而性不得不遂。故曰：性有善质，而未能为善也。（《实性》）

    这两段话的中心意思是一致的，可以概括为“天止人继”说。“止”是指“善质”乃“天之所为，有所至而止”，“继”则指“性善”乃“人之所继天而成之外”。由“善质”到“性善”，关键在于一个“继”字。显然，这是接受了《易传》“继善成性”说的思想。“ 一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也。”（《系辞上》）对此，余敦康先生阐释得很好，他说：“天人之间的沟通，关键在一个继字，继是继承，继续，继之则善，不继则不善。如果人不继承天道之阴阳，就没有本源意义的善。如果人不发挥主观能动性去实现此本源意义的善，就不可能凝成而为性。”（第25页）［5］当然，董仲舒并没有全盘接受《易传》“继善成性”说，而是有所改造。不过，这种改造在今天看来欠缺积极意义，主要表现在：第一，董仲舒过份强调“止之内”与“成之外”的区别，从而有割裂天人之道的连续性之嫌。因为，从天人连续性的观点看，“人道”即“天道”，“人为”即“天为”，其间不存在截然之别，正所谓“道一也，岂人道自是人道，天道自是天道！”（《二程遗书》卷十八）第二，董仲舒赋予“一阴一阳”以伦理善恶、主次等级的性质，从而有损《易传》所谓“一阴一阳之谓道”哲学思想的普遍性意义。（王夫之说： “天降之衷，人修之道。在天有阴阳，在人有仁义；在天有五辰，在人有五官。形异质离，不可强而合焉。所谓肖子者，安能父步亦步、父趋亦趋哉？父与子异形离质，而所继者唯志。天与人异形离质，而所继者惟道也。”（王夫之《尚书引义》）所谓“形异质离，不可强而合焉”，可以说是对董仲舒天人相类观点的一种批评。而他讲人之“继”天道，犹子之“继”父志，又比董仲舒说得更为清楚、明确而没有流弊。）第三，在此基础上，董仲舒过份抬高了“王教”对于完善人性的重要性，从而降低、甚至于消除了个人所具有的“继善成性”的主体意义和普遍意义。这一点应该说是严重的不足。不过，从董仲舒所处的历史背景看，他之所以抬高“王教”，目的是为了维护和推崇西汉“大一统”的政治格局。这在当时倒是有积极的历史意义。 

        值得注意的是，董仲舒除了从人性论角度提出“天止人继”说之外，又从养生学角度提出了“人其天之继”的命题。他说：

    循天之道以养其身，谓之道也。……是故天长之而人伤之者，其长短；天短之而人养之者，其短益。夫损益者皆人，人其天之继欤？出其质而人弗继，岂独立哉！（《循天之道》）

        这段话的语境虽然是针对养生之道而言的，但它所提出的“人其天之继”，确是具有哲学的普遍性意义。特别是所谓“出其质而人弗继，岂独立哉”，这就突出了个体的主体性意义，在一定程度上弥补了上述抬高“王教”的不足。杜维明先生说，“个人本身有内在的生命与内在的价值，包括自己的修身、身心性命之学，其基本精神就是‘天生人成’。”（第5页）［6］如果从这个角度来理解董仲舒关于人性的“天止人继”说，以及“人其天之继”这一哲学命题（显然，“天止人继”与“人其天之继”的内涵本质上是一致的。养生与修性是统一的。故为行文方便，以下只提“天止人继”），自然会另有一番新意。因为学术界一般认为，董仲舒只是发展了先秦儒学的外王思想，对关乎身心性命的内圣之学则付诸阙如了。这个观点是经不起检验的。陈来先生指出，学界习惯于把孟子、《中庸》视为儒学关于“内在超越”论的源头，其实，《易传》关于“继善成性”的思想也不容忽视。（第143页）［5］如果肯定这一点，那么董仲舒关于“天止人继”的思想又岂容忽视？所以，借用杜维明先生的话，董仲舒这一思想的基本精神就是“天生人成”。 事实上，董仲舒本人就曾明确讲过“天生人成”的思想，他说：“天、地、人，万物之本也。天生之，地养之，人成之。天生之以孝悌，地养之以衣食，人成之以礼乐。”（《立元神》）可见，“天止人继”与“天生人成”的思想内涵是相通的，其基本精神都是指天地生长、化育万物，而人类则在此基础上进行改造和发展，以使包括人类在内的万事万物都达到一种尽善尽美的境界。

        综上所述，董仲舒的“天止人继”说是一个具有超越性和普遍性的哲学命题。从本质上讲，它反映了人类在宇宙万物中之地位与意义的一种自觉精神。这种自觉是人类特有的一种自我意识，即自觉继承宇宙的大化流行，使生命不断向上超越和发展。（梁漱溟先生对此作过重要阐述，参见梁漱溟《人心与人生》，上海，学林出版社1984年版。）所以，这个命题堪称董仲舒天人关系论中的哲学思想精华。遗憾的是，这一点竟被学术界所忽视。学术界以往只注意讨论、批判董仲舒的天人感应论。殊不知，董仲舒天人感应论只是针对西汉初期的政治状况而言的，其哲学意义自然就比不上“天止人继”这一命题了。

三、人文宇宙观

     学术界讨论董仲舒的天人之学时，大多批评他的“天人感应”论或“天人相副”说，而很少注意到，其实董仲舒也像荀子一样，也讲“天人之分”。他说：“察天人之分，观道命之异，可以知礼之说矣。”（《天道施》）显然，所谓“察天人之分”，与荀子所讲“明于天人之分”（《荀子·天论》）是相通的。董仲舒还讲“天、地、人，万物之本也。天生之，地养之，人成之。天生之以孝悌，地养之以衣食，人成之以礼乐，三者相为手足，全以成体，不可一无也”（《立元神》）。这种“天生人成”的思想显然也与荀子所谓 “君子者，天地之参也”（《荀子·王制》）的思想相通。特别是，关于儒家人文思想的一个重要观念“礼”，董仲舒是这样定义的，他说：“礼者，继天地，体阴阳，而慎主客；序尊卑贵贱大小之位，而差内外远近新旧之级者也。”（《奉本》）董仲舒对“礼”的界定，是从“继天地，体阴阳”的哲学高度论起，最核心的精神仍是一个“继”字。

    人有三百六十节，偶天之数也；形体骨肉，偶地之厚也。上有耳目聪明，日月之象也；体有空窍理脉，川谷之象也；心有哀乐喜怒，神气之类也。观人之体，一何高物之甚，而类于天也！物旁折取天之阴阳以生活耳，而人乃烂然有其文理。是故凡物之形，莫不伏从旁折天地而行，人独题直立端尚，正正当之。是故所取天地少者，旁折之；所取天地多者，正当之。此见人之绝于物而参天地。 （《人副天数》）

    对这段话，不少学者拘于所谓“偶天之数”、“偶地之厚”等表面性的类比，而不理会它的精神实质，就批评这种类比的“牵强附会”。其实，董仲舒的本意在于表达“人之绝于物而参天地”，这是一个卓越之见，也是先秦儒家关于人在宇宙万物中之地位及其意义的一个共识。如果说上面那段话只是一种类比性的描述，那么，以下两段话则是纯粹的理论阐述了。

     “天有十端，十端而止已。天为一端，地为一端，阴为一端，阳为一端，火为一端，金为一端，木为一端，水为一端，土为一端，人为一端，凡十端而毕，天之数也。”（《官制象天》）

    天地阴阳木火土金水，九，与人而十者，天之数毕也。故数者至十而止，书者以十为终，皆取之此。圣人何其贵者？起于天至于人而毕。毕之外谓之物，物者投所贵之端，而不在其中。以此见人之超然万物之上，而最为天下贵也。（《天地阴阳》） 

        在这两段话中，董仲舒从宇宙观的高度论述了人类在宇宙万物中的卓越地位与意义，即所谓“人之超然万物之上，而最为天下贵”。董仲舒讲“人之为人本于天”（《为人者天》）、“起于天至于人而毕”，这包含两方面的意义：“天”是“人”之所“本”；“人”是“天”之所“至”。合而言之，即是“天人本至”的观念。（ “天人本至”这个词的用法出自张岱年先生20世纪40年代所作的《天人简论》一书，第一节就是“天人本至”：“天为人之所本，人为天之所至，即自然中物类演化之所至。凡物有本有至。本者本根，至者最高成就。本为至之所本，至者本之所至。”（见《张岱年学术论著自选集》，首都师范大学出版社1993，第265-266页）张先生这段话表达的是他个人的哲学思想，而不是从哲学史的角度论述的，所以没有注明它的出处。张先生把它收入90年代出版的《张岱年学术论著自选集》一书，表明张老对这个思想的重视。事实上，“天人本至” 这一用法很精炼，表达了一个很深刻的天人观点，值得我们重视并加以研究。）这一观念甚为深刻，表达了天人之间的一种辩证关系。这个思想观念渊源于《易传》天人观。

    天地之大德曰生。 （《系辞下》）

      有天地，然后有万物； 有万物，然后有男女； 有男女，然后有夫妇；有夫妇，然后有父子；有父子然后有君臣；有君臣，然后有上下；有上下，然后礼仪有所错。（《序卦》）

    显然，上述“生”是指天地万物的生长发育，“礼（仪）”是人文化成。也就是说，在《易传》看来，“自然”与“人文”不是断裂、对立的，而是连续、统一的；宇宙的演变、发展是一个连绵不断、生生不息的历史过程，是一个从“天地”到“万物”、再到“男女”（即人类的代称），直至“礼仪有所错”（即人文化成）的发展过程。因此，天地是人类之所“本”（本源和基础），而人类则是天地之所“至”（发展和完善）。这就是“天人本至”的思想。这个思想被董仲舒所继承和发展。他在《天人三策》中说：

    人受命于天，固超然异于群生，入有父子兄弟之亲，出有君臣上下之谊，会聚相遇，则有耆老长幼之施，粲然有文以相接，欢然有恩以相爱，此人之所以贵也。（《第三策》）

    对这段话，杨向奎先生作了高度评价。他认为，这是对“人”的重大发现，对人生价值的重新估计。“董仲舒强调人为万物之灵，万物之中人为贵，我们不能小看了这种发现，发现人，重视人，才有人文，才有文明，使人们了解是人主宰世界，而不是神！” “ ‘人受命于天’而超出群生，有父子之亲，长幼之序，灿烂有文，欢然有爱，此皆为天地之性之表现于人类者。从逻辑上讲，从自然本身的性质来说，这都是卓识，相反，不会有人生，不会有人类文明，如果不是有这么一个合理的宇宙。”（第75-76页）［7］这个评论是很恰当的。董仲舒的宇宙观与他的文化观是有机结合的，故可称之为“人文宇宙观”。

    综上所述，董仲舒“人文宇宙观”的独特意义表现在：它继承和发展了《易传》人文化成的观念，从宇宙观高度审视人类文化，又从人类文化角度看待宇宙，宇宙观与文化观合二为一。它反映了宇宙是人类文化创造的本源和基础，人类文化是宇宙的发展和完善，从宇宙观的高度肯定、突出了人文价值的崇高意义。

四、结  论

    总结全文，董仲舒易学哲学思想是他的哲学体系的核心内容。其中，“元论”是对《易传》乾元思想的发展。董仲舒所讲的“元”，除了具有本始、始基之义，还具有人文价值的根源、本体之义，可以说是一个价值本体范畴。“天止人继”说是对《易传》“继善成性”论的一种改造和发展，是一个具有超越性和普遍性的哲学命题。从本质上讲，它反映了人类在宇宙万物中之地位与意义的一种自觉精神。“人文宇宙观”是宇宙观与文化观的有机统一。它表明了宇宙是人类文化创造的本源和基础，人类文化是宇宙的发展和完善。这就从宇宙观的高度肯定、突出了人文价值的崇高意义。由此可见，董仲舒的易学哲学思想在其思想体系中占有极其重要的地位与意义。而以往学术界由于忽视了这一点，致使研究领域局限于董仲舒的春秋公羊学思想，有失片面。因此，其评价也就难免有失公允和恰当。

   参考文献：    ［1］冯友兰.中国哲学史新编:第三册［m］.北京:人民出版社,1985.

   ［2］李英华.董学特性新论［j］.社会科学论坛,2000,(12).

   ［3］徐复观.两汉思想史:卷二［m］.台北:学生书局,1979.

   ［4］周桂钿.董学探微［m］.北京:北京师范大学出版社,1989.

   ［5］何光沪,等.对话：儒释道与基督教［m］.北京:社会科学文献出版社,1998. 

  ［6］杜维明.郭店楚简与先秦儒道思想的重新定位［a］.中国哲学:第二十辑［c］.沈阳:辽宁教育出版社,1999.

第5篇：天文学的定义范文

关键词：日本教育近代化；忠君爱国；战争责任

中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）01-0078-07

一般认为，日本是东亚乃至非西方世界向近代转型的成功典范。日本通过学习欧美建立起近代教育制度，也被当作“后发型”国家教育近代化成功的范例，广受褒扬和学习模仿。笔者以为，日本的近代教育制度固然有其成功及可借鉴之处，但日本的教育近代化并不彻底，其中体现出明显的非近代性。通过这种非近代性的教育洗脑，日本国民被驯化为既无权利意识、也无是非判断能力盲目服从的“忠良臣民”。而如此奴化教育最大的恶果，是在军国主义者发起侵华战争后，民众盲信盲从，将那场非正义的对外侵略战争当作所谓“圣战”，并为了“尽忠报国”、“义勇奉公”而积极投身其中。结果，不仅自身饱受战祸之苦，更给中国等亚洲邻国带来深重灾难。

在二战后的民主化改革中，天皇仅作为“日本国的象征”而存在，政治、教育等领域的极端国家主义、军国主义遭到清除，教育近代化基本完成。然而，从20世纪70年代开始，要求恢复《教育敕语》等思想逆流出现“复活”迹象，歪曲历史、美化对外侵略的思潮等甚至波及到中小学的历史教育。当下，日本政治右倾化日益明显，与邻国之间围绕等东海问题的争端显著升级，社会上各种反动思潮有愈演愈烈之势。有鉴于此，本文拟从战争责任的视角剖析日本教育近代化的不彻底性，以期对从“源头”上了解和把握相关日本问题有所助益。

一、忠君爱国：日本近代教育的非近代性

日本近代教育的非近代性，是指与尊重个人尊严和价值、注重个人能力培养和人格完善的欧美近代教育精神相违背的封建性、保守性特征。其具体内容，主要体现为如下几个方面：

（一）以天皇为主导的德育中心主义

明治初期，日本曾树立了类似于欧美的个人主义、重视实学的教育观，倡导掌握知识、技能乃个人立身之本。如在被称作“学制序言”的太政官布告（1872年9月4日）中指出：“人所以立其身、治其产、昌其业，以遂其身者，唯修身、开智、增长才艺而无他。修身、开智、增长才艺，非学不可。”[1]然而，明治政府的“欧化主义”政策，招致保守势力的反感和忧虑，强调保存传统文化的国粹主义逐渐抬头。1879年8月，明治天皇《教学圣旨》（由元田永孚起草），强调德育应优先于知识才艺教育，并明确要求将儒家的“仁义忠孝”作为道德教育的核心。文中指出：明治维新以来的“文明开化”成效显著，但竞相追逐“洋风”而置仁义忠孝于其次的流弊，或将导致终有一天“不知君臣父子之大义”。“教学之要，在于明仁义忠孝，究知识才艺，以尽人道，将我祖训国典之大旨作为上下一般之教。”[2]78尽管“仁义忠孝之心”人皆有之，但必须在“幼少之始”尽早培养。从小学刚入学开始，就应通过“忠臣义士”、“孝子节妇”的事迹，培育学生将来的“忠孝之性”。[2]79

《教学圣旨》后，中小学以灌输“仁义忠孝”等儒家伦理为主要内容的“修身”、“国史”课，作为培养国民精神的重要科目特别受到重视。《教学圣旨》是明治天皇首次公开干预学校教育，也是有关德育的纲领性文件。透过《教学圣旨》重树儒学正统地位的思想，可见天皇的教育统治地位以及他对处理传统文化与欧美文化关系的鲜明态度。由此，日本近代所谓“开明”的教育政策被涂抹上浓重的封建、保守之底色。

（二）国家主义教育理念

1885年12月，内阁制取代太政官制，森有礼出任首届内阁的文部大臣。森有礼以普鲁士的教育模式为蓝本，以国家主义教育体制构想为基础推进教育制度改革，并从1886年3月开始，以“敕令”的形式先后了《帝国大学令》、《师范学校令》、《小学校令》、《中学校令》等，建立起较为完整的国民教育制度。关于国民教育的方针，森有礼认为“学政”并非为“学生自身”而为之，而是为了国家。如，《帝国大学令》规定：“帝国大学，以应国家之须要，教授学术技艺并研究其奥义为目的。”[3]森有礼特别重视基础教育和作为“普通教育之本源”的师范教育，他开始实行小学、中学、师范学校的教科书由文部大臣审查确定的制度，其中对小学教科书的审定尤为严格。《小学校令》中明确规定：“小学校的学科及其程度，遵照文部大臣的规定。小学校的教科书，限用经文部大臣审定者。”[4]实行教科书审定制度，显然便于学内容，加强对各级学校的管理。此外，森有礼非常重视体育，他在师范学校全面推行军事体育，并将军事体操纳入小学和中学等的课程体系。在他看来，开设军事体育课，不仅可强健身体，更能通过厉行严格的纪律，使学生在“武毅顺良”的氛围中感化成长，“以涵养忠君爱国之精神，焕发尝艰忍难之气力”，对他日成人、当兵大有裨益。[5]森有礼的改革，使《学制》（1872年9月5日）实施以来的个人主义、自由主义教育思想被扫除殆尽，意味着日本近代学校制度和教育理念发生了方向性转变。

近代日本关于教育的根本性文件，是由井上毅、元田永孚等人起草的《教育敕语》（1890年10月30日）。文中曰：“朕惟我皇祖皇宗肇国宏远，树德深厚。我臣民克忠克孝，亿兆一心，世济厥美。此乃我国体之精华，而教育之渊源亦实在于此。”[6]48它立足于家族主义国家观，将天皇树立为秉承“皇祖皇宗”遗训的绝对权威，要求“子孙臣民”无条件顺服。同时，它沿袭了《教学圣旨》的基本思想，将发扬“克忠克孝”等儒家伦理观确立为德育的基本方针，并将之作为国民道德和国民教育的基本理念。根据《大日本帝国宪法》（1889年2月11日），“万世一系”的天皇是“总揽统治权”的国家元首，“天皇神圣不可侵犯”，并可不经议会而“敕令”代替法律。[7]此外，明治政府推行“祭政一致”制度，《宣布大教诏》（1870年2月3日）指出：“朕恭维，天神天祖立极垂统，列皇相承，继之述之。祭政一致，亿兆同心，治教明于上，风俗美于下。”[8]日本固有的以天皇崇拜为中心的神道被奉为国教，天皇作为“现御神”（凡人形貌的神）被尊为国家神道的最高领袖。故此，以天皇名义的“敕语”、“敕谕”等，既有等同于法令的权威性，又有不容置疑的神圣性。

《教育敕语》的，确定了日本近代教育的根本方针，标志着以“忠君爱国”为基本理念、以培养“忠良臣民”为核心目标的国家主义教育体制的确立。由此，日本的近代教育体制也被称作“教育敕语体制”[9]。

（三）军国主义教育方针

《教育敕语》作为近代天皇专制统治的精神支柱，不仅确立了国家主义、德育中心主义教育方针，也确定了近代教育的军国主义方向。在根深蒂固的尚武传统以及“国民皆兵”的现实制度背景下，近代日本的国民道德与军人精神相融通。在早前的《军人敕谕》（1882年1月4日）中，就明确了天皇“世世代代”作为军队统帅的地位，并向军人提出五点准则――“以尽忠节为本分”、“正礼仪”、“尚勇武”、“重信义”、“务质朴”，要求军人恪守不背，以尽忠报国：“此五条，乃天地之公道，人伦之常经，易实行，易守护。汝等军人若遵从朕之训诫，守护实行此道，以尽报国之责，岂止朕一人之悦，日本苍生将举国欢愉。”[10]而《教育敕语》中，也重点表述了同样的军国主义教育内涵，要求全体臣民“一旦有缓急，则应义勇奉公，以辅佐天壤无穷之皇运”。[6]48有人认为：《军人敕谕》是对军队进行“精神教育”的基本方针，并为《教育敕语》的拟定提供了范本。[11]实际上，《教育敕语》和《军人敕谕》一同成为近代日本教育的核心纲领，也是支撑天皇制国家观的两大思想体系。

总之，近代日本天皇至高无上――既是宗教领袖、宗族大家长、国家元首、军队统帅，又是完美道德的化身，无条件尊崇顺服天皇――“尽忠报国”、“义勇奉公”，被视为全体国民的最高道德和职分。而教育的主要职能，就是教化国民“忠君爱国”，以维护天皇权威及其专制统治。

二、战争责任：日本近代教育的负向功能

教育，本应是培养人、塑造人的积极的社会活动。但日本的近代教育，不仅沦为天皇专制统治者控制国民的工具，而且随着法西斯军国主义势力的猖獗，不断滑向为对外侵略战争进行思想造势和兵力动员的历史罪责深渊。

对于近代日本发动的对外侵略战争，日本国民人人有责。1931年，日本关东军在我国挑起九・一八事变后，在国内受到狂热追捧，举国兴起了捐助国防费、捐献兵器以及向前线寄送慰问品的热潮。有学者指出：“民众的狂热程度超出了军部的意料，而国民意识的显著变化，则助推了权力组织内的军部势力，对其后日本的法西斯化进程产生了决定性影响。”[12]19实际上，“有310万人被夺去性命的日本民众，既是帝国主义侵略战争的受害者，同时也是造成亚洲两千几百万民众死伤的残虐行为的直接加害者。”[12]19毋庸置疑，对于那场由日本军国主义者发起的殃及数千万人性命的侵略战争，其主要责任不该由广大民众来承担，但民众因轻信法西斯军国主义者所谓建设“王道乐土”、“圣战”的鼓吹，被卷入万劫不复的战祸而又难辞其咎。

民众的轻信和盲从，主要由教育使然，《教育敕语》是近代日本进行国民教育最大的魔咒。《教育敕语》一经，文部省即刻向全国各学校下发誊写本，令各学校举行仪式诵读。翌年6月，文部省又命令，要求所有小学都要在固定的节庆、纪念日举行仪式活动，宣讲《教育敕语》、对天皇歌功颂德。仪式庄严、井然：首先，全体师生集体向天皇、皇后肖像行“最敬礼”并“奉祝万岁”，然后由校长诵读、讲解《教育敕语》，接着再叙述历代天皇的“盛德鸿业”，或介绍节庆日由来等，以“涵养忠君爱国之志气。”[13]对小学的“修身”、“国史”教科书，严格遵照《教育敕语》的精神进行了修改审定，并增加了课时。此外，为了更广泛、更深入地使青少年“修炼孝悌忠信之德行”、“培养共同爱国之义心”[14]，由帝国大学教授井上哲次郎撰写的《敕语衍义》（《教育敕语》详解、1891），经文部省检定作为师范学校和中学的教科书。随着义务教育的普及和教科书国定制度的实施，天皇崇拜观念和臣民意识被灌输给每一位学龄儿童，进而向全社会、全体国民渗透。

九・一八事变以来，学校日渐成为“天皇的士兵”的孵化基地。1933年开始使用的新一期国定小学教科书中，增加了不少古典和神化题材，强调“肇国精神”、“国体明征”的国粹主义倾向明显增强。在“国史”中，阻挡了元军进路的台风被改为“神风”；原本浅显、明快的识字读本，变为满篇弥漫着浓厚军国主义色彩的《樱花读本》。[12]81为了加强宣扬天皇至上和极端国家主义、军国主义思想，文部省刊行了《国体本义》（1937年5月31日），作为正统国体论的国定教科书。文中强调指出：日本在国体、国家生活、国民精神、文化等方面均优于欧美。“我国是奉皇室为宗家，亘古敬仰天皇为中心的君民一体的一大家族国家。”[15]83作为我国臣民“根本之道”的“忠”，是对作为“现御神”的天皇“绝对随顺之道”。因此，为了天皇奉献身家性命，“决非所谓自我牺牲，乃舍小我而成就大的皇威，发挥作为国民的真生命之所以。”[15]85《国体本义》不仅被当作中学的修身教科书，也是高中、专门学校、军事学校等的入学考试必读书，对青少年的思想观念影响甚大。

《国民学校令》（1941年3月6日）后，小学改称国民学校，并计划实行八年制。“国民学校，以遵照皇国之道实施初等普通教育，进行国民的基础性炼成为目的”[16]93。实施过程中，“应体现《教育敕语》之旨趣，在教育所有领域修炼皇国之道，特别应深化对国体的信念。”[16]94在国民学校的教科书中，一方面，极力宣扬天皇是万世一系的“现御神”、日本是举世无双的“神国”，臣民须对天皇尽忠、为国家献身等；另一方面，充斥着“日之丸旗”、“君之代”、“靖国神社”、“特别攻击队”、“战胜祝贺日”等军国主义性质的内容。在“国民皆兵”这一课中，号召男子要从小锻炼身体，为成人后应征入伍打好基础，即便因身体因素无法加入陆海军者，也要勤于历练身心和技能，国难当头要尽心竭力。同时，强调后方国民通过向前线寄送军需品、筹措军费等方式积极配合、支援前线官兵，即“举国一致”、“国家总动员”对于在战争中取胜至关重要。[17]教科书中甚至裸地宣称：与日本“志趣相同”的德国和意大利，正在创造新的欧洲。日本致力于“大东亚建设”，目前“满洲国”的发展令人瞩目，其他东南亚国家也密切配合。对于该“大事业”，我们满怀希望、信心十足。“最为重要的，是舍弃身家性命也要为皇国奋斗拼搏的英勇气概。”[18]显然，国民学校的教育目的，就是“炼成皇国民”，即“磨练育成”国民作为“皇国臣民”的资质，[19]培养对天皇忠心耿耿、在对外侵略战争中能舍生忘死的“天皇的士兵”，以及能积极支援前线战争的“后方之妻”、“靖国之母”。

在近代日本的教育敕语体制下，学校教育是把国民打造成对内能忍辱负重、对外却狂暴凶残的侵略者的基础环节。首先，各级学校通过精心安排的修身、国史、国语、唱歌等课程，不仅使青少年学生反复受到“为了天皇”、“为了国家”要“减私奉公”、“舍生忘死”的洗脑，也使“神国”、“皇国”观念和日本民族优越论深深植根于他们的思想深处。从幼小开始深受国粹主义、军国主义性质的教育熏陶，正是那些自诩为“皇军”的日本侵略者在战场上表现“英勇”，并对被侵略民族视如草芥、残忍杀戮欺凌的重要原因。其次，中小学还以违反青少年身心成长规律的教学方法和准军事化的教学管理，强化他们的服从、坚忍等意志品质，为他们将来能更好地适应军人生活做准备。中等以上的学校，还由陆军现役将校开设军事训练课。再次，学校非常重视开展各种名目繁多的活动，“国民学校进行‘炼成’的支柱之一，就是学校的传统仪式活动”。[20]学校还组织学生参加各种军事性活动，使他们通过捐赠军费、向前线寄送慰问品等了解战况、支持战争，在欢送出征士兵、出迎阵亡“英灵”的过程中，受到军人“荣光”的熏染。

还需指出的是，在策动学校教育为对外侵略战争服务方面，天皇的超级权威和精神激励作用发挥到了极致。1934年春，天皇在宫城前广场会见来自全国的35000余名小学教员代表，并“下赐”要振兴小学教育的敕语。小学教员们受宠若惊，誓言要坚定“教育报国”之志，愿为“报答皇恩”鞠躬尽瘁死而后已。[12]82所谓“教育报国”，无非就是忠实地推行法西斯专制政府的军国主义教育政策，将学生们塑造为对天皇忠心耿耿的“皇军”苗子。1939年5月22日，天皇在宫城前广场检阅了全国中小学生代表队列，并寄语青少年学生：“培育国本国力，以永世维持国家昌隆气运，其任极重其道甚远。而其任之所系，实在于汝等青少年学生之双肩。”[21] 1941年5月22日，天皇又检阅了由青年学校男女学生代表34000多人组成的队列。显然，作为“现御神”的天皇亲自出面会见青少年学生的举动非比寻常，由此可见法西斯当局对控制教育的重视。有学者提出：当局对教育的期望值异常高，说明战争的危机在加深。而天皇的检阅，则是“将教育和青年的生命卷入战争政策的招魂仪式”。[12]112战争将近尾声时，法西斯专制政府再次以天皇“敕令”鼓动广大学生和教职员去充当炮灰。1945年5月22日的《战时教育令》强调指出：学生的本分，是尽忠报国，战时遇到紧急要务挺身而出，不遗余力地发挥平素锻炼的教育成果，并力求磨练智能。教职员须“率先垂范”，在与学生“俱学俱进”中担负起“薰化启导”的重任。[22]

总之，近代日本充斥着极端国家主义和军国主义的教育灌输，不仅将国民奴化为盲目服从权威的“忠良臣民”，更不遗余力地将青少年塑造成狂热的好战之徒，使他们只知道所谓“尽忠报国”、“义勇奉公”而丧失了理性和人性。对于九・一八事变以来日本不断扩大对外侵略战争及至走向战败的历史悲剧，其近代教育责任重大。

三、追根溯源：日本教育近代化不彻底

有学者指出：日本的教育助力于侵略战争是不争的事实。当时，“通过国家的宣传和威胁，再加上教育之力的灌输，仅有很少一部分人能看破这场战争是侵略战争，大多数民众认为是为了‘王道乐土’、‘五族协和’的战争”。[23]39在与美英开战后，又被政府及御用文人、学者以“建设‘高度国防国家’才是实现‘大东亚共荣圈’之基础”的宣传所欺骗。[23]39也有学者认为：日本的战争责任问题是一个未解决的课题，基于“战争的牺牲者也就是教育的牺牲者”的考虑，今人有义务对此继续深究。[24]310追究教育的战争责任，战争期间积极鼓吹、推行军国主义教育政策的教育工作者必是首当其冲。然而，教育工作者一定程度上也是当时制度环境的产物，即便是那些言行较为激进、被称为“思想皇军”、“教育军人”的教育工作者亦如此。实际上，日本近代教育助推对外侵略战争的真正根源，在于天皇专制政体和教育敕语体制。

战后以来，日本民间层面对战争责任有过初步的反思。有些教育工作者，认识到推行军国主义教育在日本对外扩张侵略中的帮凶作用，进而对自己在战争期间的言行进行反省；甚至有人觉得那些因参加军需劳动或因参战而死的青少年如同自己亲手杀害，对此心存愧疚自责终身。当然，也有人明确表示自己是身不由己、迫不得已。宗像诚也（国民生活学院主事）战争期间曾撰文鼓吹军国主义教育政策，他后来在《我的教育宣言》（1958）一书中，坦言自己迎合战争政策的主要原因是“恐怖”：“是对被关入监牢的恐怖，对自身的自由被国家暴力物理性束缚的恐怖。”“对于被关入监牢的恐怖，随着同僚不断被抓走而越来越强烈。”“孤独的恐怖不堪忍受”。[24]223然而，在大部分教育工作者看来，自己认同天皇制并遵守、执行文部省的相关命令，是理所当然的事情。换言之，他们认为推行军国主义教育的责任并不在于自身，而在于当时的国家制度，自己作为体制国者别无选择。有人认为，在战争和法西斯势力期间，包括知识分子在内，日本人都成了“被驯化的政治”。[12]31-32

面对沦为战败国及被盟军占领的处境，文部省也对战争的前因后果进行了剖析。《新教育指针》（1946年5月）中指出：追根溯源，日本被盟军占领而丧失了独立，因发动战争并战败所致。其责任主要在于将国民引向战争的领导者们。然而，“领导者们之所以犯错，是因为日本的国家制度和社会组织中存在各种缺点，且日本人的思维方式也有很多弱点。”[25]224-225这些缺点和弱点，主要体现为日本在吸收了近代文化的同时，还保留着一些传统的封建性的东西。“明治维新以来的日本，急切地吸收西洋文化，由此完成了近代化。然而，主要学习了西洋文化的物质方面、或者说是外在形式方面，对其根本精神、其中的实质并未充分吸取。”[25]225日本的近代化不彻底，致使日本人对“近代精神”本质的理解十分肤浅。因此，国民不尊重人性、人格、个性；缺乏批判精神，容易盲从权威；缺乏合理精神，科学水准低下；自命不凡，气量不大。“这些弱点被军国主义、极端国家主义者所利用，就成为发起战争的原因，也是战败的原因。”[25]227

文部省的此番言论，并非真正出自于对战争责任的反思，而是针对战败并被盟军占领，以及由此引发的挫败感和屈辱感，意图要痛定思痛、奋发求进。不过，认为近代化不彻底导致日本国民缺乏“近代精神”、进而遭受法西斯军国主义者蒙蔽、利用，这一认识则较为深刻。在非近代性的教育敕语体制下，因教师和学生的关系不对等，教师完全按自己的想法，以同一模式对待所有学生，学生的人性、个性和尊严势必得不到尊重；受传统的上下等级、官尊民卑观念的影响，有权势者强制属下服从，属下无从批判、反抗，教师和学生之间亦如此；由于缺乏个性、批判精神和惯于盲从权威，民众不具有合理性思维和科学判断能力，学生对教科书中将“神国”、“神风”等神话传说当作史实的记述亦深信不疑；基于虚幻的国体观念，日本民族盲目自大、蔑视邻国，甚至大学生、学者也沉溺于对所谓“八一宇”（世界一家）的妄想中。结果，日本国民在权势面前往往唯唯诺诺、卑躬屈膝，但面对其他民族时又表现得虚骄狂傲、奸猾残暴。对于对外侵略战争，他们不仅积极参与其中，甚至甘愿成为“神风特别攻击队”、“人间鱼雷回天”等战场上的肉弹。

日本近代教育中的非近代性，实乃近代化整体上的不彻底性在教育领域的体现。从文化史的角度看，日本的近代化是以明治时期通过国家规模地吸收引进西方文化并加以日本化的途径展开的。然而，作为其发端的明治维新，是以明治天皇被推上政治前台，宣告“圣意已决，实行王政复古，树立挽回国威之基”，诸事恢复“神武创业之始”的建制，“圣意欲与天下同休戚”，[26]实行“王政复古”的方式开始的。近代天皇制国家的精神支柱仍是儒家思想，封建性的家族主义国家观，以及基于神话传说的皇国观念――日本由“万世一系”的天皇统治、是“万邦无比”的优越民族等大行其道。有日本学者指出：明治政府的制度形态是“以回归古代天皇制的律令制即‘古代化’为出发点”，[27]113明治政府成立时人们所抱有的政治理想是以“国体”论正当化的天皇专制，“并不包含属于现代政治价值的民主主义思想”。[27]134我国学者也认为：“明治维新在‘富国强兵’路线下进行的‘殖产兴业’的现代化，只具有西式现代化的外形，而包含了武士道现代化的内核。”[28]尽管较早颁布了《大日本帝国宪法》，也成立了帝国议会，但在近代天皇专制政体下，并未确立法治取代人治的民主政治制度，国民也未能实现由臣民向公民的身份转变。日本的近代化在经济和军事方面的成就举世瞩目，但在政治、思想、教育等领域，却保留了大量前近代性成份。

日本近代化的不彻底性，主要由其国民性所致。首先，日本民族务实功利而欠缺合理性思维，致使其缺乏长远眼光。有学者指出：“有用性”是日本民族的多维价值观的核心，也是日本对外来文化进行价值判断与取舍的基准。此时此地有用者即有价值则取之，无用者即无价值则弃之。文化对日本民族来说，始终是手段，而未像中国那样成为需要维护其纯洁性的目的。“日本民族正是以‘有用性’为准则不断摄取与利用多元的外来文化，从而形成其民族文化的。”[29]“有用性”原则以及在此基础上形成的务实而善于审时度势的思想传统，对日本成功地吸收利用外来文化大有裨益。但是，由此也可能导致日本人目光短浅，容易迁就于眼前的形势变动和暂时的利益。

其次，日本民族既善于吸收外来文化，又固守传统。外来文化进来后，往往被按日本的历史传统、政治需求等改造后再加以利用。近代以来，日本以“和魂洋才”模式处理传统文化与西方文化之间的关系。“和魂”是指日本民族固有的精神气质，“洋才”是指以西方科学技术为中心的“富强之术”，“和魂洋才”即试图融合传统文化与西方文化，并以西方文化之长补自身文化之短。[30]西方近代科学技术乃至制度形式，因对实现“富国强兵”和摆脱民族危机具有显然的“有用性”，被日本不遗余力地吸收利用。同时，包括教育上的个人主义、自由主义在内，一些“形而上”层面的思想观念，因与国家主义、天皇专制主义等“和魂”相冲突而遭到排拒。由此，便导致近代日本有宪法而无、科学技术较发达而科学精神严重缺失，也使得教育敕语体制徒具近代教育的外在形式而保留着封建教育的内在本质。

综上所述，日本急功近利的近代化并不彻底，从而使近代教育体制具有明显的非近代性。非近代性的思想观念和制度安排，成为教育近代化深入推进的桎梏，也使后来法西斯军国主义势力控制和利用教育为对外侵略战争服务成为可能。

四、结 语

教育近代化不彻底，是近代日本“国民皆兵”、“举国一致”对外扩张侵略并最终惨遭战败的重要原因之一。教育近代化的深入推进，有赖于制度建设的进一步加强。其实，近代化的重点和难点，在于政治上的近代转型，其核心任务则是社会制度的民主化、法制化。在近代日本的天皇专制主义、极权主义政治体制下，教育具有很强的依附性，其重要功能即进行政治思想教化。对欧美教育制度的学习，则被限定在天皇专制制度的框架内，服从于教化“皇国民”的目标要求。因教育缺乏独立性，教育近代化必然以政治领域、思想领域等的近代化为前提。

二战后，日本在驻日盟军总司令部（General Headquarters， GHQ）的指导下开始了民主化改革。改革中，国家神道遭瓦解，政治、思想、教育等领域的极端国家主义、军国主义被清除，《大日本帝国宪法》和《教育敕语》被废止。天皇“人间宣言”诏书（1946年1月1日），承认自身并非所谓“现御神”，意味着新生的日本与基于神话传说的“国体论性质的天皇制”的诀别，也迈出了“在天皇”向“在民”转换的第一步。[9]147新颁布的《日本国宪法》（1946年11月3日）明确规定：“归国民所有”，“国民享有所有基本人权不得受到妨碍”，国民“有平等接受与其能力相应的教育的权利”。[31]《教育基本法》（1947年3月31日）明确了教育上在民的理念，强调尊重国民个人的尊严和价值，以及受教育是国民享有的基本权利，国家有义务为国民提供“与其能力相适应的平等受教育的机会”。[32]通过一系列改革，日本成为新型的资产阶级民主国家，强调“忠君爱国”的教育敕语体制被强调尊重个人的教育基本法体制所取代，教育近代化的任务基本完成。

实际上，包括教育领域在内，近代化不平衡、不彻底的情况，在“后发型”近代国家中具有一定的普遍性。因此，日本教育近代化进程中出现的一些问题――如何使传统文化成为吸收引进先进制度的助力而非阻力、如何在合理发扬传统的同时积极推进民主化和法制化建设等，值得深入探讨。

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第6篇：天文学的定义范文

在二十世纪八十年代获得正式命名和系统阐释的主体论文艺学曾经产生过巨大的影响，其诞生意味着中国文艺学基本上完成了现代性转型。然而，由于以生态危机和人文危机为主要表征的现代性危机的加剧，主体论文艺学所隶属的现代性理论家族成为反思和超越的对象。本文通过分析主体论文艺学的诸多欠缺后认为其根本局限在于它所坚持的人类中心主义图式，未能意识到文学艺术从根本上说是天—地—人三元运动的产物。主体论文艺学的根本欠缺注定了它是必须被超越的文艺学样式，代替它的将是三种形态的新整体论文艺学：生态文艺学，新道论文艺学，存在论文艺学。因此，二十一世纪的文艺学家承担着重写文艺学的使命。

关键词

主体论文艺学局限超越新整体论文艺学

进入二十一世纪的中国文艺学承担着重新建构自身的使命。正如一个时代有一个时代的文学艺术，一个时代也应有一个时代的文艺学。要建构真正属于二十一世纪的中国文艺学，就必须对二十世纪的中国文艺学进行系统的反思和总结。在二十世纪中国本土学者所提出的文艺学体系中，主体论文艺学无疑是其中重要的一种，它的诞生使中国文艺学的主流形态由自然本体论和社会本体论转向以人为中心的主体论，意味着中国文艺学基本上完成了现代性转型。但从二十世纪九十年代开始，对于对现代性的反思在中国学术界渐成潮流，主体论文艺学作为现代性理论家族的成员也成为反思的对象，在更广阔的理论视野中显露出其局限。本文将通过分析主体论文艺学的局限来证明超越它的必要性，并探讨新的文艺学体系的可能形态。

一、 主体论文艺学的局限与超越主体论文艺学的必要性

一个理论的意义空间也就是它的局限。在二十世纪八十年代获得正式命名和系统阐释的主体论文艺学植根于二十世纪中国的现代性语境，是现代性实现自身的具体方式。所谓现代性是相对于前现代性而言的：前现代性将人性置于对自然性和神性的从属地位，而发源于文艺复兴时期的现代性则使人从世界体系中凸现出来，把人当作征服—认知—观照着的主体，所以，现代性的核心是人的主体性，弘扬人的主体性乃是现代性理论家族的共同特征。从文艺复兴时期起，现代性便成为西方现代文化的灵魂，笛卡儿、康德、黑格尔、费尔巴哈等大思想家经过数百年的努力完成了主体性理论的建构。自五四新文化运动发端之日起，现代性也正式成为中国人追求的目标。弘扬主体性的文艺学思想在五四时期的文艺家那里就已获得了鲜明的表述，鲁迅、胡适、郭沫若、周作人都曾是阐释和歌颂主体性的主将。（1）虽然由于众所周知的原因，主体性思想在中国的发展曾受到过阻滞，但对于现代性的追求、弘扬、阐释仍是二十世纪中国文艺学的主旋律，而主体论文艺学在二十世纪八十年代获得正式命名和系统阐释则使之达到了高潮。

从根本上说，主体论文艺学在二十世纪八十年代获得正式命名和系统阐释是主体性思潮自身进展的结果，然而具体的历史处境却使得它以反思1966—1976年间形成的神本主义／物本主义文艺学为出场的机缘。刘再复发表于1986年的专著《文学的反思》是主体论文艺学的最重要文本，在这本书中，对主体论文艺学的提倡与对文化大革命期间趋于僵化的文艺学体系的批判是合二而一的。他认为1966—1976年间中国文艺学的最大悲剧是主体性的失落，具体表现为：崇尚物本主义／神本主义，信奉机械决定论，把人看作“被社会结构支配的没有力量的消极被动的附属物”（2）、“阶级链条中任人揉捏的一环”、“政治经济机器中的齿轮或螺丝钉”（3）。为了克服主体性在文学艺术中的失落，就必须建构主体论文艺学，完成文艺学的两个转型：从物本主义／神本主义的文艺学转变为人本主义的文艺学；从以机械决定论为核心的文艺学转变为以主体的自由为归属的文艺学。这双重的转型被刘再复归结为一句话——“给人以主体性地位”，具体来说就是：

我们提出要给人以主体性地位，就是要在文学领域把人从被动存在物

的地位转变到主动存在物的地位，克服只从客体和客观的形式去理解现实

和理解文学的机械决定论。（4）

给人以主体性地位，就是使人在整个文学过程中摆脱工具的地位，现

实符号的地位，被训诫者的地位，而恢复其主人翁地位，使文学研究成为一

个以人的思维为中心的研究系统。（5）

我们强调主体性，就是强调人的能动性，强调人的意志、能力、创造性

，强调人的力量，强调主体结构在历史运动中的地位和价值。（6）

经过转变以后的文艺学重新变成了人学——主体学。完整的文学艺术创造过程被视为由三类主体组成的体系——作为创造主体的文学艺术家；作为文学艺术对象主体的人物形象；作为接受主体的读者（或观众／听众）。对这三种主体而言，最重要的是他们的内在宇宙：它既是文艺创造的内在源泉，也是文学艺术必须表现的中心的中心。刘再复因此要求文学艺术家要向内（灵魂／性格／精神）、向深（深层精神主体）、向我（个性）拓展“人学”。（7）推论至此，主体论文艺学的基本结构已经显现出来。我们可以据此对主体论文艺学进行总体性的价值评估。

主体论文艺学获得正式命名和系统阐释基本上完成了中国文艺学的现代转型。这种转型造就了巨大的可能性空间，在具体的历史语境中涌现为激动人心的解放性力量。然而在二十世纪末为越来越多的人所接受的后现代视野中，主体论文艺学和它所隶属的现代性理论家族的局限开始暴露出来。我认为二十世纪八十年代的主体论文艺学至少有以下欠缺和局限：1、它建构在虚构的人学图式、历史图式、精神图式上；2、它所信奉的“人学是文学”命题在生态主义日益深入人心的今天已显露出其狭隘性，蕴涵在主体性原则中的传统人文主义——个人中心主义和人类中心主义——也成为超越的对象。

“主体性的失落”是主体论文艺学的一个基本命题。它所要说的是：人本来是有主体性的自由的人，但后来主体性失落了，人变成了非人。由此而产生图式是：人＝作为主体的人＝个性化的人＝自由的人。由于人在这里是个体的同义语，因而问题出现了：在人类已有历史的大部分阶段内，大多数个体都并非作为个性化的自由的主体而存在，难道他们不是人吗？显然，主体论文艺学所说的人并不是指所有实存过和正在实存过的人，而是一种理想原型。用一个预悬的人的理想原型去衡量人类历史，就会把某些阶段的实在的人类史当作非人的历史，所以，人—非人—人这个图式的虚构性是显而易见的：根本不存在非人的人类历史，只存在人类历史的不同形态。实际上，如果真的把上述逻辑贯彻到底，那么，一切实存过和正在实存着的人类史都会被认定为史前史，因为所有实在的人都不可能完全符合人的理想原型。这样，人—非人—人的三元图式就转变为非人（从古至今）—人（未来）的二元图式：“人类社会，今天仍然处于‘前史’时代，这种社会是有缺陷的。处于这种社会状态的人，还不能充分地全面地占有人的自由本质，作为客体的世界，还不是真正人的对象，它对于人还只有有限的价值和意义，它还不能把人应有的东西归还给人。”（8）人＝理想的人，历史＝理想的人变为现实的人以后的历史，因此，符合主体论文艺学尺度的人和历史都是传奇化了的，而现实的人和历史则被判定为“非人”和“前史”。削足后足仍不能适履，便称足为非足：主体论文艺学的人学—历史学图式的欠缺至此已经充分显露出来。既然所有实存过和实存着的人都处于“前史”状态，那么，文学艺术的本体论功能就只能是在此岸建造乌托邦，变成此岸的宗教：“如果说，宗教在彼岸世界把人应有的东西归还给人，那么，文学艺术则是在此岸把人应有的东西归还给人。”（9）为了实现这种宗教式的归还，刘再复要求文学艺术家在创作中完成三重的人学还原：把不自由的人还原为自由的人，把不自觉的人还原为自觉的人，把不全面的人还原为全面的人。（10）然而，经过这三重还原，人岂不是又变成了高、大、全的神人了？文学艺术不是又变成新型神学了吗？如果要求文学艺术家都必须在创作中完成这三重还原，那么，文学艺术家将会再次丧失主体性，从而回到主体论文艺学所极力批判的“前史”状态。这大概是主体论文艺学的阐释者没有预想到的荒谬结论。主体论文艺学之所以会陷入自我反驳的逻辑困境中，是因为它预设了人的理想图式：自由，自觉，完整，拥有作为主体的人的全部本质。这种对于人的圣化源于现代性理论家族所信奉的人类中心主义，主体论文艺学的局限归根结底派生于现代性的局限。要从根源处追查主体论文艺学的欠缺，就必须对现代性本身进行反思。

现代性的根本图式是主体—客体二分法，由此二分法又派生出人—自然、目的—手段、中心—边缘等诸多二分法。因为主体在这里指的是人，所以，现代性图式在具体化为人学图式时就是人类中心主义。人类中心主义乃是人道主义的极端化，它在将人推到最高主体和绝对中心位置时忽略了其他存在物的独立性和价值：人是目的，所有非人存在都是实现人的本质力量的手段。中国的主体论文艺学推崇人道主义的初衷是以它来反抗将人视为“政治或经济机器中的齿轮或螺丝钉”的庸俗社会学，但由于受现代性的内在逻辑支配，它将“人是目的”这个结论推向极端，自身也变成了人类中心主义的文艺学。由此产生了主体论文艺学的一个根本局限：忽略人之外的存在物的独立价值，而把它们当作纯工具性存在。刘再复在批判物本主义的文艺学时认为物本主义的错误是“本末倒置，既见物不见人——人服役于物，而不是物服役于人，人本身没有足够的价值”（11），他要求颠倒物本主义的文艺学：“不应把人的存在视为工具，好象他与内在目的无关。这就是说，作家在表现人的时候，要把人当作人，把人视为超越工具王国的实践主体，而不是把他当作自然存在，当作牲畜、草荠、工具。总之，人应该是目的性因素，而不是工具性因素。”（12）但是实现人的主体性就一定要以牺牲物的独立性为前提吗？人与物的关系是不是注定是目的—工具的关系？如果把人当作绝对中心和终极目的，把物当作服役于人的纯粹工具性因素，那么，人与物、人与自然、人与世界的关系必然是一种紧张的、暴力的、征服与被征服的关系，其直接后果只能是物乃至自然界的毁灭，亦即我们通常所说的生态危机。由于人与人的关系直接受制于人与自然的关系，人对待自然的态度与人对待人的态度在本质上是同一的，因此，在人与自然的关系充满暴力的情况下，彻底的人道主义也就无法实现。雪莱对此早有断言：“人既使用自然做奴隶，但是人本身反而依然是一个奴隶。”（13）海德格尔讲得更为透彻：与“物的毁灭”一同发生的是“人的本性之死”。（14）二十世纪是人的主体性获得空前实现的世纪，也是有史以来生态危机最为严重的世纪，是人与人斗争最为惨烈的世纪，而生态危机与人文危机的共生性说明极端的主体主义并不能真正保护人的福祉。所以，我们有必要重申下述真理：人是自然界的一部分，“人的伟大是由大地托举的”（15），属于人的一切都最终依赖于造化的神力和机缘，因此，人不能将自然界视为纯粹的工具，而应以敬畏和感恩的态度对待自然界。刘再复在写作《论文学的主体性》时显然未认识到这个真理，他对庄子的一段话的误读便是明证。这段话是：“舜问乎丞曰：道可得而有乎？曰：汝身非汝有也，汝何得有夫道？舜曰：吾身非吾有也，孰有之哉？曰：天地之委形也。”（《庄子知北游》）此对话显然言明的是天地对人的在先性，人乃是天地之委形之造化，然而刘再复却由于其人类中心主义视野将之解释为：“庄子在这里感叹的是：人往往为外物所役，因此，身不由己，不能做主。这种情况表现在主体性部分丧失或完全丧失”。（16）由这个解释可以看出：他已由“见物不见人”的极端走到了“见人不见物”的极端，他所推崇的“文学是人学”乃是一个人类中心主义的命题。此类文学观念虽然在特定的历史语境中产生了巨大的解放效应，但是其欠缺也是明显的：世界上不仅仅存在人，还存在日、月、星、山川、河流、植物、动物，存在天与地的交感与宇宙的秘密话语，所以，将文学定义为与自然失去了原始联系的人学既削弱了文学的丰富性，又看低了文学的价值。进而言之，将文学与更广阔的存在割裂开来必然使作为人学的狭义的文学丧失方向。刘再复所倡导的文学的三个还原如果不以对世界整体的感恩和敬畏为前提，就根本不可能实现：1、要把不自由的人还原为自由的人，必须实现人与其他存在的和解，否则，永远与其他存在处于紧张的对立状态，人如何能实现自身的真正自由呢？；2、要把不全面的人还原为全面的人，必须知道“全面”的含义是什么，而人的全面发展显然应包括人与自然的和解，否则，处于物我对立状态的人谈何全面？；3、要把不自觉的人还原为自觉的人，涉及到人“自觉”以后做什么，其中包括是自觉地将世界当作工具性体系，还是将之领受为家园。这些问题只有在超越了主体论文艺学的基本原则后才能解决，所以，主体论文艺学的欠缺和局限本身就证明了超越它的合法性和必要性。

主体论文艺学在二十世纪八十年代获得正式命名和系统阐释后曾引起了短暂而热烈的反响，但未产生其提倡者所预期的长久效果。造成这种状态的根本原因是；主体论文艺学隶属于现代性理论家族，而在二十世纪八十年代，现代性在世界范围内已经成为反思的对象，各种各样的后现代学说开始取代现代性理论，成为新的主流话语。尽管内容庞杂的后现论并不都是理所当然的真理，但是现代性的二元对立逻辑（主体—客体二分法）和由此逻辑生发出的生态危机和人文危机，意味着它将被真正后现代的后现代性所超越。这注定了八十年代中国的主体论文艺学只能是个短暂的过渡。

二、 从主体论文艺学到新整体论文艺学：一个必要的导言

主体论文艺学分有人类中心主义的根本欠缺：将人设定为面对整个世界的主体，忘记了人乃是在世界中的存在（Being-in-the world）。要超越主体论文艺学的人类中心主义图式，我们就必须重新领受世界的原始结构：人在世界中，意味着他生存于天地之间，因此，人永远是天—地—人三元整体的构成，把世界理解为天—地—人三元结缘而成的整体是对世界的最恰当言说。老子在《道德经》中将天—地—道—人称为域中四大，实际上说出了由域中四大结缘而成的世界结构：“故道大，天大，地大，人亦大，域中有四大，人居其一焉。”（17）此处的道脱离了天、地、人而又被当作独立本体，实属虚构。海德格尔在著名论文《物》中写道：“这种大地和天空、神圣者和短暂者纯然一元的转让的反射活动，我们称为世界。”（18）这便是广为人引用的世界四重结构说，与老子的域中四大说是同构的。然而，正如脱离了天地人的道是纯然的虚构，神的唯一属性也是并不实在地存在，所以，世界是而且只能是天—地—人三元构成的整体。《周易系辞下传》对此有明晰言说：“有天道焉，有地道焉，有人道焉。”（19）天—地—人三元整体的存在是人的实践的前提和支撑，故而我们所居住的世界绝不能仅仅被理解为人化自然的结果，而是天—地—人三元互动本身。以此原始而全新的世界观来审视文艺学的历史，便会发现：前现代的以天道主义／神道主义为核心的文艺学与现代的以人道主义为中心的文艺学都是片面的，最完整的文艺学体系乃是将世界领受为天—地—人三元整体而又承认人的主动性的新整体主义文艺学。因此，文艺学的发展历程可以清晰地归纳为：天道主义／神道主义文艺学（前现代）人道主义／主体主义文艺学（现代）新整体论文艺学（后现代）。

前现代文艺学明确地将人道归结为天道／神道，虽正确地认识到了人不过是世界的一部分，但未能领受到人在文学艺术创造过程中的能动性，有把人的人道放得过低的毛病。主体论文艺学把人推到了最高主体的地位，固然激发了人在创作中的主动性，却忘记了下面的事实：1、人是世界整体的一部分，将人道抽离于整体性的世界之道，既不符合世界的原始结构，也会使人道找不到最人道的发展方向；2、主体—客体的二分法将世界中的非人存在物都当作客体／手段质料，因而在对物的物性的忽略中伤害了物乃至整个世界。我们可以通过二十世纪六十年代一首普通的中国民歌看到无限制的征服对世界的伤害程度：一脚踢倒山／一拳捅破天／张口吞宇宙／革新地球翻／以大山做鞍／以大河做鞭／挺起胸膛／征服自然。（20）走向极端的主体主义在二十世纪已经造成了严重的生态灾难和人文灾难，因而不受限制的主体主义是必须超越的，但这超越不是回到前现代文化去，而是要为人的人道找到最确切的位置。那么，人的人道的最确切位置是什么呢？1、人是宇宙的一部分，其主动性也是由实在的世界结构所支撑的，他上受惠于天，下托福于地，因而其主动性不能朝着破坏其基础的方向发展，而应赞天地之化育，守万物之生机，这是天道—地道—人道三元辨证关系对人道的最基本规定；2、既然人是天—地—人三元运动中的一元而又有主动性，那么，他在“赞天地之化育”和“守万物之生机”的同时也有权力发展自己的主动性。所以，新整体主义文艺学是对前主体论文艺学和主体论文艺学的共同超越，指向全新的文艺学形态。

新整体论文艺学是个开放的概念：所有真正超越了主体—客体二分法而又承认人的主动性的文艺学都是它的可能形态。从目前可以预见到的范围而言，下面三种文艺学将构成其主流形态：1、生态文艺学；2、新道论文艺学；3、存在论文艺学。

1、 生态文艺学

生态论文艺学是新整体论文艺学在当下的主要形态。它从反思人类中心主义所造成的灾难出发，系统地批判了人类中心主义，要求超越主体论文艺学所推崇的人类至上观念和征服自然的学说。它认为人是生态系统的一部分，不能将人凌驾于生态系统之上，而应以生态系统整体的平衡为终极价值尺度，以生态伦理学代替人类中心主义的伦理学，约束人的行为。文学艺术家必须结束对征服自然的歌颂，发现生态系统整体的和谐之美，倡导人与生态系统中的其他成员友好共处的生活方式。在中国，建立生态文艺学的工作已经开始，鲁枢元教授多次撰文阐释生态文艺学的基本观念。（21）曾文成教授则出版了《文艺的绿色之思——文艺生态学引论》（22）可以预见，二十一世纪将是生态文艺学渐成主流的世纪。但是我们在倡导生态文艺学时也应注意到：生态文艺学的视野还局限于生态／生命领域，其根本原则是维护生态平衡和敬畏生命，而生态系统不过是自然界和宇宙的一部分，所以，生态文艺学的视野虽然比主体论文艺学广阔，仍是有视野局限的文艺学。

2、 新道论文艺学

新道论文艺学是东方文艺学可能的后现代形态。这里所说的道既不是纯然的天道或神道，也不是在文艺复兴以后处于至高无上地位的人道，而是天道—地道—人道三元统一的道。天道、地道、人道由于人的实践而交道，乃是文学艺术产生的机缘。有天—地—人三元的交道，人才能知—道、说—道、弘—道，才有文学艺术。由于我们所讲的道是天道—地道—人道的三元统一，所以，后现代的道论文艺学不是对中国古代的道论文艺学的简单复归，而是肯定人的主动性的文艺学体系。它与中国古代的道论文艺学有根本的区别：（1）中国古代道论文艺学中的道主要指的是天道，所谓体道、明道、弘道的终极目的是认识天道并因而赞替天地之化育天行道，新道论文艺学则认为人道是不能归结为天道的本体性存在，有自己相对独立的价值和尊严，充分肯定人在赞天地之化育的前提下自我筹划、自我创造、自我生长的能力和权力；（2）传统道论文艺学的理论视野集中在人道对天道的倾听、遵从、弘扬上，对社会之道即世道的具体结构的探讨几乎是空白，缺乏社会本体论这一维，而新道论文艺学则致力于自然本体论、社会本体论、人类本体论的统一。虽然这种意义上的道论文艺学作为体系尚不存在，但其观点散见于国学功底深厚而又具有当代意识的文艺学家的论述中。由于新道论文艺学的独特性，其建构过程固然要吸收西方文艺学的逻辑建构方法，更要发现汉语自身的可能性空间，因而它的成功建构将使中国文艺学超越后殖民语境。

3、 存在论文艺学

存在论文艺学乃是新整体论文艺学另一种已经诞生的形态。由于存在（Being）是一切存在者（beings）之存在，人不过是诸存在者之一，所以，存在论文艺学自在地意味着对主体论文艺学的超越。（23）它的基本逻辑前提是：人与其他事物最原始的关系不是主体与客体的关系，而是一种存在者与另一种存在者的关系；人之独特性在于他能够主动筹划自身的存在并让其他存在者重新结缘，成为存在的发明者和守护者。所以，文学艺术在其更高阶段必然要从“人学”进展到“存在学”，与此相应，文艺学要完成从主体论到存在论的转型。存在论文艺学在西方的最大代表当推后期海德格尔。这位诗人哲学家在《诗语言思》等后期著作中建构出存在论美学，其中也涵括了存在论文艺学的始初形态。他认为对存在的遗忘是西方乃至整个世界的现代性危机的根源，因此，拯救之路必须从回到存在开始。回到存在的前提之一是超越主体—客体二分法，恢复人与世界最原始的关系，重新发现人的人性和物的物性。现代性理论将物当作对于主体而言的客体，当作质料和资源，忽略了物的独立和自足品格，无法认识物的真正物性，自然也无法为人的人道找到最确切的位置。那么，物的物性从根本上说是什么呢？海德格尔通过细致的诗意之思指出：在任何一个世内存在物中都居住着大地和天空、神圣者和短暂者（人），所以，物是天—地——人—神四元的聚集。（24）不仅物是天—地—神—人的四元聚集，而且，世界也是天—地—神—人四元的统一：“这种大地和天空、神圣者和短暂者纯然一元的转让的反射活动，我们称之为世界。”（25）从这种全新的存在论—世界论—人论出发，海德格尔得出了艺术作品的本性是“存在者的真理将自身设入作品”（26）、“人言说在于他回答语言”（27）、“话语是嘴的花朵，在语言中大地朝着天空开放”（28）、回到本性中的人将致力于“守护中的参与”（29）、“诗意是人类居住的基本能力”（30）等美学和文艺学观点。尽管后期海德格尔的学说有将人的主动性定位偏低的局限，但总的来说它指出了建构存在论文艺学的基本思路。

上述三种形态的新整体论文艺学都是对主体论文艺学乃至现代文艺学的超越。由于它们的诞生，以主体论文艺学为典型形态的现代性文艺学已经暴露出致命欠缺，因此，重写文艺学成为文艺学家们在新时代必须完成的使命。本文作为对主体论文艺学的解构和新整体论文艺学的导言，将从以下三个方面概略地论证重写文艺学的可能途径。

1、 文艺起源观

被主体论文艺学所认同的文艺起源论——如游戏说、巫术说、劳动说——都是从人的活动出发探讨文学艺术的起源。这固然没有错，但人的活动依赖于天—地—人三元的总体运动所造就的机缘，所以，仅仅着眼于人的活动而忽略三元的整体运动，就不能在最本源的本源处理解文学艺术的起源。没有天—地的二元运动，就没有人，自然无所谓文学艺术，同样，只有天—地的二元运动而没有人的劳作，文学艺术也就失去了其直接创造者。因此，对文学艺术起源的最恰当言说只能是：天—地—人的三元运动是文学艺术最原始的起源，人的活动作为对天—地—人三元的创造性聚集乃是文学艺术诞生的直接动因。前现代文艺学虽然承认天—地—人三元运动是文学艺术产生的根源，但对人在此过程中所起的作用地位过低（如柏拉图的回忆说和刘勰的原道说都把人放到从属的位置），主体论文艺学则走向了另一个极端，把人的主体性当作文学艺术的绝对源泉，忘记了天—地—人三元的整体运动对于文学艺术产生的本体论意义，所以，前现代文艺学和主体论文艺学都应该被超越，代之以全新的文艺起源论——以承认人的主动性为前提的天—地—人三元互动理论。

2、 文艺本质论

“文学（艺术）是人学”乃是主体论文艺学的基本命题。它的含义是：文学艺术是由人创造、以人为中心、为人而存在的活动。这个定义虽然对超越神本主义和物本主义的文学本质论有积极意义，但其人类中心主义的偏狭视野使得它未能揭示文学艺术更本质性的本质：文学艺术从根本上说是天—地—人三元运动的文学艺术化，因而文学艺术大于人学，人学不过是文学艺术的一部分。文学艺术不仅仅大于人学，而且大于生态学或纯然的自然本体论，因为文学艺术乃是表现天—地—人三元运动的整体学。

3、 文学功能论

以主体论文艺学为典型形态的现代性文艺学对文学艺术的看法是人本主义的。无论升华说、美育说、实践说、自由创造说或自我表现说，其着眼点都是文学艺术对人的意义。这种文艺功能观在更广阔的文艺学视野中显露出其欠缺：见人而忘物，忽略了人不过是生态系统乃至宇宙的一部分，因而孤立地谈论人的自我实现和自我解放，把文学艺术的功能定位得过于偏狭。既然人不过是天—地—人三元运动的构成，那么，守护—参与—表现此三元运动必然是文学艺术的总体功能，亦即，既要实现人的人道，又要赞天地之化育，守万物之生机，将人文关怀与生态关怀、宇宙关怀、存在关怀统一起来。与此相应，文学艺术家不仅仅是社会的良知，也应是“天地之心”或“宇宙的良心”。

本文从上述三个方面展示了重写文艺学的可能途径，其目的并非是言说新整体论文艺学的典型，而是对某种可能性的预演，由于不存在一个绝对在先的文艺学供我们重写，所以，这里所说的重写实质上是建构。建构新整体论文艺学的具体行动会产生我们现在意想不到的可能性。这正是建构的魅力所在。我们为正在诞生中的新文艺学命名和正名，意在于呼唤更多的文艺学家走上建构新整体论文艺学的大道。

（1） 如鲁迅作为新文化运动的主将，就极力颂扬文学创作乃至日常生活中的主体性，推崇“发挥个性，为至高之道德”、“以己为中枢，亦以己为终极”、“主我扬而尊天才”等个体—主体性原则。见《鲁迅全集》第1卷，人民文学出版社1981年出版，第46—56页。

（2） （3）（4）（5）（6）（7）（9）（10）（11）（12）刘再复《文学的反思》，人民文学出版社1986年出版，第46页，第55页，第46页，第50页，第54页，第58—59页，第91页，第92页，第47页，第66页。

（8）（16）刘再复《论文学的主体性》，《文学评论》1986年第1期。

（13）伍蠡甫胡经之主编《西方文艺理论名著选集》，中卷，北京大学出版社1986年出版，第77页。

（14）（18）（24）（25）（26）（27）（29）（30）海德格尔《诗语言思》，文化艺术出版社1991年出版，第104—106页，第158页，第159页，第158页，第36页，第183页，第183页，第193页。

（15）徐刚《绿色宣言》，当代文艺出版社1997年出版，第32页。

（17）《道德篇》，湖南出版社1994年出版，第54页。

（19）《周易》，湖南出版社1993年出版，第336页。

（20）《中国青年》1960年第15期（当时《中国青年》为半月刊）。

（21）参见鲁枢元《走进生态领域的文学艺术》，《文艺研究》2000年第5期。

（22）见《当代文坛》2000年第5期相关报道。

第7篇：天文学的定义范文

需要指出的是，虽然“学达性天”四字是康熙题写的，但其思想却是出于先秦的儒家，在《论语》、《中庸》、《孟子》及郭店竹简的“性自命出”篇中均可发现其渊源。

首先，其直接的来源是《论语》的“宪问”篇第35章：子曰：“莫我知也夫！”子贡曰：“何为其莫知子也？”子曰：“不怨天，天尤人；下学而上达。知我者，其天乎！”由此可知，“学达性天”中前两个字“学达”的含义就是“下学上达”。朱熹在其《四书章句集注》中引用程子（即程颢、程颐兄弟）的解释：“学者须守下学上达之语，乃学之要。盖凡下学人事，便是上达天理。然习而不察，则亦不能以上达矣。”

其次，要理解“性天”，则须理解《中庸》一文中的开首三句话：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”还有“郭店竹简”中的“性自命出”章：“凡人虽有性，心无定志，待物而后作，待悦而后行，待习而后奠。喜怒哀悲之气，性也。及其见于外，则物取之也。性自命出，命自天降。道始于情，情生于性。始者近情，终者近义。知情者能出之，知义者能内（入之）。”

相对而言，“天”较容易理解，无非指“自然之天”或“义理之天”（可相应理解为“先天之天”和“后天之天”，因为“义理之天”是人为后天赋予的）。而“性”则较难辨析。我认为，要全面理解“学达性天”的含义，需要将《中庸》和“性自命出”章的思想融会贯通，并借鉴郭沂提出的“天道下贯”思路，用“天－命－性－情－道”五位一体的观念来解读。由此，要理解“性”，就需对“命”有所认识。相对于“天”的“自然之天”和“义理之天”的双重含义，“命”也具有“生命之命”和“命运之命”的双重含义，而“命运之命”又有“宿命之命”和“使命之命”的双重含义。同时，“命”可作为动词使用，作为动词的“命”同样具有“命定”和“使命”的双重含义。由此，“性”也相应具有“先天之性”和“后天之性”的双重含义。“性”者，“质”也，“性质”也，“本质”也，兼气质而言者也。一个人，既有先天的气质，也有后天的气质；人的本质，是先天气质和后天气质的统一体。记得存在主义有一句名言：存在先于本质。我认为，这句话只讲了一半：人只有先存在，才能具有本质，但还应加上一句：存在创造本质。存在与本质是一个统一体。存在是人的生命的存在，是“命”的存在；本质是指人的本质，即人的“性”，所以，存在与本质的统一，用中国古代的话语讲，就是“性”与“命”的统一。“性”与“命”的统一，即“性命合一”，就是“性”与“天”的统一，也是“人”与“天”的统一。所以，“性命合一”在一定程度上就是“天人合一”。或者，至少可以说，“性命合一”是中国“天人合一”思想的重要内涵，是儒家“天人合一”思想的核心内涵（因为道家的“天人合一”思想具有不同的内涵）。中国儒家所推崇的理想人格，就是通过教育，通过做学问，通过“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”（称为大学“八条目”），通过“养性”，达到“性命合一”，达到“性”与“天”齐，达到“性”和“天”的统一。这既是中国文化人几千年不变的追求，也是中国教育几千年不变的目标。我认为，这就是“学达性天”的内涵之所在。无怪乎钱穆先生在他的《人生三步骤》一文中将“性命合一”作为人生的最高层次。如果用人本主义心理学家马斯洛的话语表达，“性命合一”就是人的“自我实现”，也是马斯洛所推崇的人的最高层次的需求。

分析到此，我们应该认识到了“学达性天”的内涵和重要意义，但是，如何达到这一目标呢？因此，我们还必须继续认识“情”和“道”的作用。

如上所述，“性”，准确讲是“养性”，在“学达性天”中起着至关重要的作用。实际上，大学“八条目”中的“诚意、正心、修身”都体现了“养性”。所以，《中庸》讲“率性之谓道”：按照“本性”行事就符合道，就是“道”。但是，是不是直接从“性”就可以抵达“道”呢？实际上，这中间还有一个环节。正如庞朴先生所说，“郭店竹简”的发现，为《中庸》命题的出场，做了充分的思想铺垫，补足了孔孟之间所失落的理论之环。这就是“情”的环节：“道始于情，情生于性。始者近情，终者近义。”由于历史的原因，后世的儒家对“情”产生了错误的认识，认为“性善情恶”，认为“情”就是“欲”，进而提出要“兴天理，灭人欲”，从而完全对“情”采取了否定的态度，将“情”逐出了教育的视野。这样的错误做法，一方面使得“道”失去了存在的基础，某种程度上成了假道学；另一方面，使得人的培养发展中压抑了情，偏离了正常的途径，出现了不少伪君子。这样的历史教训，我们应该深刻地记取。事实上，人的情感也具有两个方面：作为动物性的和作为真正的人的情操。不仅对情操要肯定、要培养，就是对正常的、为生存必需的也要肯定。只有当超出了一定的限度并损害了他人利益时，才需要给予限定和制裁。而且，情感的正常发展对人的心理健康、个性形成，进而对才华的发挥有着重要的作用。可以说，大部分天才都是性情中人，是和常人不一样的人。所以，应该注重情感的辨析、培养和熏陶，入乎其内，出乎其外，使其合情合理、近义成道。正是因为对“情”的不同把握，就成就了不同的人，如明代吕坤在《语》中所说：“小人纵情，君子制情，圣人调情。”可见，只有通过“情”，才能使得“天－命－性－情－道”的下贯和上达流畅无碍。还需指出的是，“道”同样具有两个方面的含义：天道和人道。“天－命－性－情－道”的下贯就是“天道”的下贯，也就是中国古人“推天道以明人事”的思维方式，其体现了“道”的先天性、自然性及人对其的研究。经过长期的观察，中国的古人得出了“立天之道，曰阴与阳”和“万物负阴而抱阳，充气以为和”的观点。因此，我认为，可将“天道”概括为“阴阳和（谐）”更为合适。同样，经过长期的观察和“推天道以明人事”，得出了“人事”即“人道”：“立人之道，曰仁与义”。参照上述的天道“阴阳和”，我认为可将“人道”概况为“仁礼义”（礼者，理也；义者，宜也）。而教育的途径是“修道之谓教”，“学人事以明天道”，就是程子所说的“下学人事，便是上达天理”，也就是“人道”（人事）的上达，其体现了“道”的后天性、人为性。具体讲，即沿着“道－情－性－命－天”的路径，以道调情，以情化性，以性符命，以命合天，从而上达天道，完成一个完整的“天人合一”过程。这样一个完整的过程，是先天和后天的统一，是符合人类的认识规律的，也是符合人类的发展规律的。这样的教育思想，即使从今天的角度看，不也同样具有合理性吗？不也同样可供教育工作者参考借鉴并且进一步思索吗？由此可以看出，“学达性天”恰恰体现了中国古代教育的目标、理想和途径。所以，我认为，将其称为中国古代的教育方针，是有一定道理的。

二、

2008年年初，在“中国大学文化百年”研讨会上，湖南大学的李兵老师介绍岳麓书院时，有人提出问题：“能否将湖南大学的文化史从岳麓书院算起？”我认为，这个问题实际上就是中国大学的文化是百年还是千年的问题。我的观点是，如果单单从现代大学的定义看，中国的大学确实只有百年的历史。而如果从大学的文化意义上看，中国大学的历史就远不止百年，而是千年，甚至几千年了。但是如何认识几千年的中国大学文化呢？我当时提出，是否可以从研究岳麓书院讲堂上方横匾的“学达性天”四字入手？会后，李兵老师告诉我，这个横匾是康熙皇帝送给岳麓书院的。当年康熙共给全国送了9个同样的匾，其中给书院的有两块（另一块给了白鹿洞书院）。由此我更加认识到了这四个字的分量，甚至想到，这四个字是否相当于今天的教育方针？所以我决定，对这四字进行进一步的思考，于是就有了这篇文章。

三、几点启示

从上述的分析思考中可以得到如下一些启示：

1．要认真研究中国古代的教育思想

中国古代的教育思想是十分系统、十分深刻的，特别是对人性论、心性论、“天人合一”理论有着深入的研究，值得我们珍惜。“学达性天”只是其中的一例。在此，我愿意向大家推荐一本书，是台湾学者贾馥茗的《教育的本质——什么是真正的教育》。该书在内容提要中指出：“本书抛开‘教什么’和‘怎么教’的芜杂表象，深入传统文化中探寻‘为什么要教’的本质问题，梳理如何教育、如何成人的历代智慧，提出人道教育要旨，认为真正的教育，其责任必须以引导学习者成人为务，以发展人性、培养人格、改善人生为目的。”

2．要倡导和引导学生“乐天知命，穷理尽性”

所谓“乐天”指的是乐其自然，尊重自然，保持乐观的心态，如李白的“天生我才必有用”。所谓“知命”指的是既知天命，也知使命，肩负一种责任，不失时机地加以履行，如陶行知所说：“生为一事来，死做一事去”，以体现自己的人生价值。所谓“穷理”指的是努力学习科学和人文，格物致知，极力穷尽天下的道理。所谓“尽性”指的是在了解自己和其他人事本性的基础上，竭尽自己的才能，也发挥其他人和物的作用。这正如孟子在《中庸》篇所说：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”按中国的文化传统，人当与天地并立为三才。而要达到这一目标，必须从“至诚”和“尽性”为起点，以“尽人之性”和“尽物之性”为条件才能达到化育天地，共享和谐。我认为，这正是建设和谐社会和和谐世界的目标和理论基础：人以“诚”和“明”达到自身身心和谐、人与他人和谐、人与自然和谐。

3．要倡导和引导学生认识自己，既认识到自己的使命，又避免盲目攀比

一个人只有认识了自己，知道了自己的“本性”，才能真正做到“尽性”。人和人是不一样的，一个人，立于天地之间，是一个独一无二的存在，因此必须根据自己的特长作出自己最大的贡献。正如杨振宁先生在2007年世界杰出华人颁奖会上谈到对年轻人的希望时所说，我们所处的时代是一个伟大的时代，是一个充满机会的时代，作为年轻人，要珍惜这个时代，作出自己的贡献。但首先要认识自己，清楚自己想要做什么和能够做什么。在这一方面，包括上面谈到的对人性和情感的认识，我们的教育，我们的教育者和受教育者，还需要作出更大的努力。

［参考文献］

［1］杨慎初．岳麓书院史略［J］．长沙：岳麓书社，1986.

［2］杨伯峻．论语译注［J］．北京：中华书局，1958．

［3］朱熹．四书章句集注［M］．北京：北京图书馆出版社，2003．

［4］庞朴．古墓新知——漫读郭店楚简［J］．《中国哲学》第二十辑，沈阳：辽宁教育出版社，1999．

［5］贾馥茗．教育的本质——什么是真正的教育［M］．北京：世界图书出版公司，2006．

第8篇：天文学的定义范文

论文关键词：张闻天；马克思主义理论教育；思想

一

重视对党员进行马克思主义理论教育，是张闻天的一贯思想。1933年3月刚踏上中央苏区的土地，张闻天就着手创办了“马克思共产主义学校”(中央党校的前身)，准备“广泛地有系统地传播马克思所创造的共产主义学说”。1934年，张闻天在苏维埃大学开学典礼上的演说中指出：“苏维埃大学以马克思列宁主义的实际课程教育学生。长征结束后，张闻天明确提出组织在职干部开展马列主义理论学习的任务。他指出：“学习马列主义理论是刻不容缓的任务!

在抗日战争的新形势下，张闻天在1937年3月政治局会议上指出；“要重新教育干部，培养干部，使他们懂得新的政策，适合于新的要求。”伟大的革命需要伟大的理论，随着抗战形势的发展，理论的重要性越来越凸显出来，而在延安还没有一所专门研读马列主义理论、着重培养有更多理论修养的干部的学校。为此，党中央决定创办“马克思列宁学院”，由张闻天兼任院长。为办好马列学院，张闻天倾注了大量的心血，为党培养和教育了一批具有坚实理论基础的干部，他本人的马克思主义理论教育思想也日趋成熟。白抗战结束后，张闻天虽然没有主管全党的马克思主义理论教育工作，但在他具体的工作辖区内，如在东北工作期间和外交工作期间，他仍然重视对党员干部进行马克思主义理论教育。直至他的晚年，张闻天仍在关注这件事业。在张闻天看来，马克思主义理论教育是党必须长期重视和正视的战略任务。

第一，马克思主义理论教育是党克服错误倾向的有力保证。中国共产党是在具有一定的理论准备而理论准备又不十分充足的基础上成立的。党成立后，由于各种主客观因素，不仅党的主要领导来不及进行理论上的补课，党员干部也没有进行及时的、必要的、系统的马克思主义理论教育。理论是行动的指南，正因为党对马克思主义和中国国情理论上的准备不足，导致党内一而再、再而三地出现了各种错误倾向。张闻天指出：“党内马克思列宁主义理论的教育还薄弱，斗争的经验还不够，这也是使党内经常发生各种倾向的原因之一。

马克思列宁主义是中国共产党的指导思想，但它们不会自动地跑进共产党员的头脑。要使党员从对马列主义的“无知”向“有知”转化，要使党从错误倾向向正确方向转化，必须通过教育的途径。张闻天指出：“我觉得我们同志中平常所犯的许多错误，不是由于什么一定的政治路线或政治倾向，而简直是由于对于马克思列宁主义的无知。他们在实际斗争中表示了英勇的斗争模范，表示了满腔的革命热情，但是他们缺乏马克思列宁主义的武器，因此犯了许多错误。对于这些同志，必须更多地耐心地去教育他们。”

第二，马克思主义理论教育事关党的巩固和革命事业的发展。中国共产党自成立之日起就宣告自己为工人阶级的先锋队。但由于中国特殊的国情，工人阶级的数量在全国所占的比重并不高。土地革命时期为适应革命形势发展的需要，大批农民被批准进入党的队伍。随着抗日战争的推进，在毛泽东等的提议下，“左倾关门主义”思想束缚进一步被打破，大批知识分子涌进党内，党由成立时期仅有几十人的小党一跃为有一百多万人的大党。党员数量的增加并不意味着党的理论水平的相应增强。“党的组织力量远远跟不上它的政治影响。党内马克思列宁主义的理论水平还不高”。相反，由于成员来源的复杂，相应增加了党内思想斗争的复杂性，党的巩固和革命事业的发展随之受到了影响。1937年，张闻天在党的苏区代表会议上指出：“巩固我们的党，现在成为一切工作的核心。”组织上的巩固是以思想上的巩固为前提的，因此，张闻天指出：“要使我们的干部在思想上武装起来，学习马列主义，掌握马列主义党如果有一百个至二百个真正精通的马列主义者，中国革命问题就可以说解决了一半。”

第三，马克思主义理论教育有利于推进马列主义中国化的进程。中国共产党自成立之日起，就以马克思主义为党的指导思想，但在具体革命实践中，如何用马克思主义指导中国的实际，党一再受到挫折，出了不少偏差，有时甚至使党受到致命性的打击。因此，如何使马克思主义与中国实际正确结合起来，就成为党必须要解决的问题。

张闻天在中共扩大的六届六中全会的报告中提出一定“要认真地使马列主义中国化”，意思要把马列主义中国化落到实处。然而，要推进马列主义中国化并不是件容易的事。“中国政治经济发展的不平衡，半殖民地与半封建割据状态，阶级力量结合的变化多端，使中国的环境特别复杂。如何把唯一正确的国际路线在这样复杂的环境中实现出来，这是一个极端困难的任务”。张闻天指出，这个任务的解决，只有依靠我们那些能够统一理论与实际的干部，而“这类干部在我们党内现在还不多”。从党的实际看，党内有不少从长期实际工作中出来的干部。他们有极丰富的实际工作的经验，然而他们没有机会学习马克思列宁主义的理论。因此，张闻天指出，他们应该利用一切机会学习理论，养成学习的习惯。“因为这种学习，可以帮助他们把实际经验提到原则的高度，使他们能够在复杂的环境中找出一定的发展规律，使他们更能在原则的指示下进行自己的工作，使他们能够减少一切可以避免的错误”。

二

马克思主义是中国共产党的指导思想，“这种理论对于我们的需要正如空气之对人一样”。从党的实际看，一方面迫切需要马克思主义的理论指导，一方面是党的马克思主义理论准备整体不足。如何通过马克思主义理论教育有效地解决这一矛盾，是张闻天一直思考的问题。马克思主义理论教育的常规途径是集中学习，要提高马克思主义理论教育的实效性，必须在教学上下功夫。关于马克思主义理论的教学工作，张闻天在莫斯科留学期间曾有过直接的教学经验。回国后，张闻天从马克思主义理论的精髓、中国革命的实际、党员的实际状况和培养人材的目标出发，着力从教学原则、方法上进行了认真探索。概括来说，主要有如下几点。

第一，理论和实际相统一是马克思主义理论教育的中心目标。1936年，张闻天在白区工作训练班上指出：“我们教育工作的中心，全不在于使我们的干部多记一些教条与公式，多读几本新书，而是使他们学会马克思列宁主义的方法，去分析具体的环境，并从这种分析中得出一定的行动方针。只有这样，我们才能造成有独立工作能力，能够独当一面的干部。1940年，张闻天在总结马列学院经验的基础上，指出，“求得理论与实际的一致，是党校教习的中心目标”，同时又接着指出：“在学校生活中为了求得这种一致，应该同在实际工作中不同。为了使学生切实了解马列主义的精神和方法，应该经常研究与讨论党中央与党的领导机关的各种文件与指示，应该经常多请当地和外来的负责同志报告各种时事问题及各种实际工作的情况与经验。”以马列学院为例，在这一原则的指导下，张闻天多次邀请党中央的重要领导人、从前线、敌后或大后方的高级领导人作报告，他自己本人也经常围绕党内重大事件、党中央重要的方针和决定给学员们做报告，大大丰富了教学内容，调动了学员们的积极性。正如张闻天所说：“理论给我们指出一般的方向，而实际则证实理论，使理论充实发展与丰富起来。”

第二，在教习过程应特别提倡民主的学风。民主是中国人民长期以来的政治追求，由于历史的原因，长期的封建专制统治所积淀下来的封建特权等思想意识，一直根深蒂固地束缚着中国人民(包括共产党员)的民主意识。不仅在党外就是在党内，党员们的民主意识和民主作风都离党的要求有很大距离，张闻天一再要求“在党内进行民主教育”而在马克思主义理论教育过程中提倡民主的学风，则是对党员进行民主熏陶的重要途径。张闻天在《中共中央关于办理党校的指示》中指出：“在学校中应该充分的发挥民主。在学习中提倡敢于怀疑，敢于提出问题，敢于发表意见，与同志的辩论问题的作风。对于错误的、不正确的思想，主要的应该采取说服、解释与共同讨论的方法来纠正。”应当说，张闻天这里所提倡的民主原则，是相对于封闭的、专制的、教师本位论的传统教学原则而言的，具有三层含义：

首先要求教师具有民主的作风，允许学生发表自己的看法。

其次要求学生善于开动脑筋，具有民主精神，敢于质疑。最后要求用民主的方式解决正确与不正确思想间的分歧，而不能用打压、扣帽子的方式来解决思想上的争端。在民主原则的指导下，在教学过程中出现不少灵活多样的课堂形式，如辩论会、研讨会等，极大地活跃了学员们的思想，调动了其积极性，而且服务了培养具有民主意识和民主作风人材的教育目标。可以说，直至今天这一原则还具有极大的启示作用。

第三，在教学上必须遵守循序渐进、由具体到抽象的原则。马克思主义理论学说本身是一门非常抽象、深奥的学问，是一门集世界优秀文化的大成者，没有一定的文化基础和理论功底，很难领会其中的精神实质，而党内党员的文化水平恰好参差不齐，因此，张闻天认为，必须按照循序渐进、由具体到抽象的原则进行教学。“教学方面，应以由少到多，由浅入深，由中国到外国，由具体到抽象为原则，以达到学生对所学的功课真能切实懂得之目的。为更好地理解马克思主义理论学说，张闻天认为学员首先应该具备一定的文化水平后才能进一步学习马克思主义。比如对不识字或识字少的学生，“首先应以消灭他们的文盲为主要任务。对文化程度不够的干部，应该在具备了一定的马克思主义理论入门知识后再来研究马列主义，不然就要碰壁。“有些对于政治经济学毫无常识的同志，一开始就要读《资本论》，对哲学毫无常识的人，一开始就要读《反杜林论》，结果当然也是碰壁”。对于文化、政治水平较高的学生，“应引导与帮助他们去直接阅读与研究马、恩、列、斯的基本著作。同时，张闻天认为学员应该在补充一定的具体知识基础上，如具备了历史、地理，以及各种必要的社会常识与科学常识基础上，再开展对马克思主义理论的抽象学习。否则，马列主义“只是成了空洞的、没有内容的、生硬的教条与公式。尤其是唯物辩证法中一些最一般的规律，对于他们常常变成了毫无内容的滥调”。

第四，学习方法应采取在教员指导下以自学为主的原则。张闻天1941年在总结马克思主义理论的经验时指出：“一个干部要养成独立阅读的习惯，首先应该知道，学习马列主义，必须自己下一番工夫。因为马列主义是人类有史以来最高发展了的科学，光是到大课堂上、讲演会上、研究会上去随便听听，自己不去研究，是很少用处的。听讲、参加研究会只是为了启发自己的研究，而不就等于研究。自学为主是符合一定教学原理的，正如古人所云，“授人以鱼，不如授人以渔”。马克思主义理论本身内容十分广泛，内在逻辑性很强，听别人讲即使听了二三年，“他们始终只能是在马列主义的大门外东张西望的流浪儿”。

向他人学习是必要的，但学习效果远远比不上自学来得深刻、系统。当然，提倡以tl学为主的原则并不等于在教学中让学生放任自流，而是将其与教师的指导相结合。“自习为主的原则，无论低级和高级学校都是适用的，但低级的班应更多取得教员的帮助’。张闻天在教学过程中开创了一种“照相式”的教学方法，即每星期定时跟学员见面，就一周所学的各门功课对学员进行综合提问，再针对学员们的回答进行点评，指出哪里答得对，还有哪些不足，哪里答错了，错在哪里。张闻天的讲解与点评，语言朴实无华，思路条理清晰，道理深入浅出。听了点评以后，学员能够把从书本上读到的、从课堂里听到的以及脑子里想到的有关问题，融会贯通地进行思考，从而加深了对马列主义的理解，这一教学形式也因此受到学生的极大欢迎。

三

马克思主义理论的教学工作是马克思主义理论教育的核心工作，但并不是马克思主义理论教育的全部。教育本身是项系统工程，是各种要素的有机结合体。要提高教育的效果，必须注重各要素的分工合作、协同发展，以便建立完善的教育机制。为提高马克思主义理论教育的实效性，张闻天从健全马克思主义理论教育的机制出发，除了教学工作外，还对教材建设、辅导读物、师资培训、原著编译与研究、学习制度、教育体制等方面进行了一些开创性的探索，其中他关于教材建设、辅导读物、学习制度方面的思想特别耐人寻味，值得我们深思。

第一，教材的编写应注重能持久、基本的东西。张闻天认为，供给教材是党内教育首先需要解决的问题，但由于历史的原因，“目前教材很贫乏，新的东西很少。陕北公学写的农运教材很不好，苏联现在还没有一部固定的党史。教材是对学员进行马克思主义理论教育的文本，特别对文化水平比较低的学员来说，教材在一定程度上就是学习的主要依据，如果内容太抽象，他们消化不了，会对理论学习产生厌烦心理。对具备一定马克思主义理论功底的人来说，低质量的教材很难提高他们的水平，也会使他们产生同样的厌烦心理。如果教材缺乏科学性，更是对学生的误导。因此，张闻天认为，教材的建设“应注重能持久、基本的东西”。所谓能持久、基本的东西，就是建立在一定事实基础之上的，能经受住时间检验的东西。张闻天编著的《中国现代革命运动史》，坚持从具体到抽象的原则出发，运用中外比较、正反分析、优劣对照、逻辑与历史相统一的方法，依据马克思主义理论的基本原理，精辟地分析了大革命以来中国现代革命历史的发展阶段，既具有可读性，又具有理论上的彻底性，在时过大半个世纪的今天来看这本书，仍不失为马克思主义理论教育史上的经典之作，“看来他写的这本《革命史》正是贯彻了他自己提出的这一思想”。

第二，应极大地注意中级读物及辅助读物的编辑与出版问题。由于历史上教条主义的恶习作怪，在马克思主义理论教育过程中有一种不良的学风，即认为只有从事马克思主义抽象的原则的学习，才是学习马克思主义。实际上，张闻天认为这种孤立的学习方法违背了人类认识发展的规律。“我们不能不承认，我们干部中各种具体知识的缺乏，是使党在克服教条主义、公式主义中发生困难，是使党的策略不会被灵活运用，是使党的原则指示不会被具体化的很重要的主观原因之一”。因此，为了保证学员们能够按部就班的前进，能够学习具体的知识，“没有适当的中级读物与辅助读物的供应，是不可能的”。张闻天认为，在供应关于具体知识的辅助读物的同时，还需编辑关于马列原著的辅助读物，“一般说来，延安解放社出版的许多马列原著，对于一般干部，还是吃不下的。其中许多东西，还是他们看不懂的”。中级读物与辅助读物的出版发行在张闻天的提议下于1940年正式开始启动，但由于宣传机关的主观原因，其品种还是跟不上学员们的需要。因此，张闻天一再强调指出：“中央宣传部及各高级党组织的宣传部在这方面还应予以更大的注意。”

第9篇：天文学的定义范文

关键词：道德理性；内圣外王；德性自我；道德理想主义；道德自我

中图分类号：B82—09

文献标识码：A

文章编号：1001—8204（2012）02—0047—04

中国传统文化和伦理，肯定人的价值，“天地之性人为贵。”（《孝经·圣治章》）“唯人兼乎万物，而为万物之灵。”（邵雍《皇极经世书·观物外篇》）“人之才得天地之全能，通天地之全德。”（戴震《原善》）由人的价值而提倡人的相互尊重，推崇人伦秩序和人道精神。黑格尔评述说：“当我们说中国哲学，说孑L子的哲学，并加以夸羡时，则我们必须了解所说的和所夸羡的只是这种道德。这道德包含有臣对君的义务，子对父、父对子的义务，以及兄弟姐妹间的义务。这里面有很多优良的东西。”内中赞肯中国传统文化中的道德价值向度。肯定个体道德修养、实践的主体性、向善性和推衍性，倡扬理想主义、理性主义特征的道德自我，是中国传统文化的重要精神特征。

一、儒家内圣外王的德性自我

代表中国传统文化精髓的儒家思想将内心修养与国家、社会的平治有机结合，提倡内外贯通的“三纲八目”精神架构，即内圣与外王的统一。牟宗三认为“内圣外王”一语虽出于《庄子·天下篇》，而以之表达儒家的心愿和理想最为恰当。“内圣外王原是儒家思想的全体大用和全幅规模，《大学》中的格致诚正修齐治平即同时包含了内圣外王。”熊十力研习认定《六经》为“内圣外王之学”，指出“内圣则以天地万物一体为宗，以成己成物为用；外王则以天下为公为宗，以人代天工之用。”内圣外王是儒者安身立命和应付世事的根本法规和普遍模式，表达成就道德自我的思想理路。

1.反求诸己的内圣

儒家传统思想重视德性价值，对于德性起源，最初曾从作为自然象征的“天命”寻求本体根据，最终依据还在于个体心性，扬善抑恶取决于自我选择。“内圣者，内而在于个人自己，则自觉地作圣贤工夫（作道德实践）以发展完成其德性人格之谓也。”“此‘内圣之学’，亦曰‘成德之教’，成德之最高目标是圣、是仁者，是大人，而其真实意义则在于个人有限生命之中取得一无限而圆满之意义。”内圣是通过自我修养达到人格至善、圣贤境界，成为具有最高道德修养的人。“圣人，道德之宗正。”（王廷相《慎言·作圣篇》）孔子创立以“仁”为核心的道德思想体系，把他所认为的重要人类美德和有价值的道德规范，都包括在“仁”之内，成“全德之称”。对于“仁”的恪守和扬展，归根于自身的追求：“克己复礼为仁。”（《论语·颜渊》）赞同并教导学生“吾日而三省吾身”，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语·里仁》），表达重视个体德性修养、建构道德自我的理想追求。孟子坚称人伦道德是区分的根本标志，宣扬去利怀义的价值观，肯定内在道德价值重于权位和财富：“仁义忠信，乐善不倦，此天爵也；公卿大夫，此人爵也。古之人修其天爵而人爵从之。”（《孟子·告子上》）在明确肯定德性社会价值和内性本善基础上，认为道德修养的重要任务在于存心养性、反躬自反求放心：“君子所以异于人者，以其存心也。君子以仁存心，以礼存心。”（《孟子·离娄下》）“仁者如射，射者正己而后发……反求诸己而已矣。”（《孟子·公孙丑上》）内在的德性（内圣）构成着理想人格（君子）的根本特征，理想人格（大丈夫）的崇高性，在于具有坚定的操守，不为外在的力量所淫、所移、所屈。程朱理学将仁义道德提升为天理以确证其社会价值，并且论证人性与天理道德的关联，肯定善性人心的天性根源，道德涵养主要是依靠主体自身努力的自治过程。“人苟以善自治，则无不可移者，虽昏愚之至，皆可渐磨而进也。唯自暴者，拒之以不信；自弃者，绝之以不为，虽圣人与居，不能化而入也。”（《伊川易传》卷四《革传》）“愿以愚言思之，绌去义利双行、王霸并用之说，而从事于惩忿窒欲、迁善改过之事，粹然以醇儒之道自律。”（《朱文公文集》卷三十六《答陈同甫》）惩忿窒欲、迁善改过、纯乎天理，意味着纯乎心性内圣；将自我心性的完善放在首要地位，将经天纬地的外在抱负，回归内在的心性涵养。“向内便是入圣贤之域，向外便是趋愚不肖之徒。”（《朱子语类》卷一一九）陆九渊认为万物皆备于我，通过存心、养心、求放心以“保吾心之良”，强调“收拾精神，自作主宰”（《象山先生全集·年谱》）。王阳明以良知天德作为立身本基：“君子之事，进德修业而已……故德业之外无他事功矣。乃若不由天德而求骋于功名事业之场，则亦希高慕外。”（《王文成公全书》卷二十五《祭朱守中文》）牟宗三肯定先秦儒学“内圣”精神并对宋明儒学概括指出：“周廉溪、张横渠、程明道、陆象山、王阳明、刘蕺山这些思想家正是照内圣说。”

2.推己及人的外王

以道德胸怀、道德人格力所能及、不遗余力地推己及人，主动地建功立业，是道德自我的现实衡量标准与价值实现途径。牟宗三说：“以往两千年来，从儒家的传统看外王，外王是内圣的直接延长。”“以前从修身齐家一直可以推展到治国平天下。”外王是用“内圣”之学、自己的知识、才能、人格造福于民众，使个体心性修养的人格境界化为治国平天下的实践事功，达到与社会的融洽和谐以及小康、大同的社会局面。孔子将立“仁”的重要途径规定为：“修己以敬、修己以安人、修己以安百姓。”（《论语·宪问》）“博施于民而能济众……夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”（《论语·雍也》）注重于践履仁爱精神以影响他人和造福民众，为政者要正身明道、修身进德、率身以正，达致修身立德与社会关怀的统一。“全部社会及政治生活，自孔子视之，实为表现仁行之场地。仁者先培养其主观之仁心，复按其能力所逮由近及远以推广其客观之仁行。始于在家之孝弟，终于博施济众，天下归仁。”孟子以仁义之心崇尚兼善天下为己任，提倡“亲亲而仁民，仁民而爱物”，“达则兼善天下，穷则独善其身”（《孟子·尽心上》）。“居天下之正位，行天下之大道。得志与民由之，不得志独行其道。”（《孟子·滕文公下》）表达“仁者爱人”的广泛伦理关怀和强烈的社会责任。把道德仁义作为政治的根本原则和重要途径：“为人臣者怀仁义以事君，为人子者怀仁义以事父，为人弟者怀仁义以事兄，是君臣父子兄弟去利怀仁义以相接也，然而有不王者，未之有也。”（《孟子·告子下》）荀子认为，完美的人格总自觉地承担并完成广义的社会历史使命：“君子务修其内而让之于外，务积德于身而处之以遵道”，“要时立功之巧，若诏四时，平正和民之善，亿万之众而博若一人；如实，则可谓圣人。”（《荀子·儒效》）唐代韩愈认为：“自古圣人贤士皆有求于闻用也，悯其时之不平，人之不义，得其道不敢独善其身，而必以兼善天下也。”“君子居臣位，则思死其官；未得其位，则思修其辞以明其道。”（《争臣论》）主张圣贤君子以天下兴盛为己任，笃行仁义和济世救民。理学将内圣人格由社会层面进一步提升为天地境界，张载提出“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的宏大抱负。王阳明认为：“夫圣人之心，以天地万物为一体，其视天下之人，无外内远近，凡有血气，皆其昆弟赤子之亲，莫不欲安全而教养之，以遂其万物一体之念。”（《传习录》）儒家以刚健有为的实践精神，主动广泛地关怀、影响他人与社会，积极参与政治生活与建功立业活动，以“天下兴亡，匹夫有责”的价值共识和政治化信念表现出价值承担意识，成为政治生活的内在要素。

二、道家和佛教的德性自我价值

中国道家和佛教思想注重对世俗生活物欲的超越，追求心性自由，具有真切的关怀意识和道德境界，体现着道德自我价值建构的恢弘精神意旨。

1.道家自然德性价值和自由精神追求：少私寡欲、见素抱扑

道家以道法自然的德性论为基础，主张淡泊宁静、自然无为。主张绝仁弃义，消弥对形式上的“下德”的偏执而挺身于因循自然天道和客观德性的“上德”境界。劝导世人执著于净化和涵养灵魂，提升德性境界。老子倡导人生在世应该尊道贵德，依循本性而自然生活，顺乎自然之道，不失性命之情，不爱慕虚荣，不崇尚奢华，抛弃名利之争，超脱世俗的束缚和桎梏。以“道冲而不盈”的道体理论，反对“自见”、“自是”、“自伐”、“自矜”（《老子》24章）。超越亲疏利害贵贱局限，以豁达开阔的胸襟和无所偏执的心境对待一切人、物、事。主张无欲、无为、无争，以博大的天地胸怀修道、积德。“居善地，心善渊，与善仁，言善信，政善治，事善能，动善时”（《老子》8章）。达到与民同举、万物同体，使自然、社会生生不息。“重积德，则无不克，则莫之其极，可以有国，有国之母，可以长久，视为深根固柢长生久视之道。”（《老子》59章）陈鼓应先生称老子“既以为人己愈有，既以与人己愈多”的观点，是中国伦理思想史上伟大崇高的道德学说之一。“一方面他关注世乱，极欲提供解决人类安然相处之道（如‘无为’、‘不争’、‘谦退’等观念的提出，乃在于呼吁人收敛一己的占有和冲动，以消解社会争端的根源），另方面，他要人凝练内在生命的深度（如‘虚静’等观念的提出，乃在于期望人们发展主体的精神空间）。”庄子注重以自然主义之“德”对“道”的贯通，“德兼于道，道兼于天”（《庄子·天地》）。在循道崇德基础上，追求静虚自然。“夫虚静、恬淡、寂寞、无为者，天地之平而道德之至，故帝王、圣人休焉。”（《庄子·天道》）“吾子使天下无失其朴，吾子亦放风而动，总德而立矣！”（《庄子·天运》）肯定个体存在、人格独立以及精神解放和自由。“道流而不明居，德行而不名处，纯纯常常，乃比于狂，削迹捐世，不为功名。是故无责于人，人亦无责焉。”（《庄子·山木》）只有独善其身，消除张扬形迹，不以炫耀自居，不自求声名的纯朴平常之人，才能免予祸患、成全自身。后世道教学者力倡先人后己、恕己及人、舍己为人，劝人慈心于物、扶危济困、积善立德。“夫道者，其为也善自修以成务；其居也善取人所不争；其治也，善绝祸于未起；其施也，善济物而不得；其动也，善观民以用心；其静也，善居慎而无闷。此所以为百家之举长，仁义之祖宗也。”（葛洪《抱朴子内篇·明本》）道家思想以自然大道、天性之德对世俗物欲、功名利禄的超脱以及对人性本真的驻守、留恋和和回反，扩展了道德思维的空间和个体道德胸怀，提升了中国人道德境界追求的精神气质与人格自由内涵，是成就道德自我的宝贵价值诉求。

2.佛教因果轮回与佛性修行的德性价值

佛教以德性范畴为佛性价值，以善恶因果说表达对善性的信诚，注重于个体的顿悟觉解，佛性是中国伦理精神和道德人格的内在构因以及道德自我的体现：

（1）劝善止恶的人生观。佛性是人的本性、本分以及众生得道成佛的原因、根据和可能性，觉、慈、仁、善为佛性四大要素。觉为智慧，慈是胸怀天下、悲悯众生的道德情怀，仁心要求超越小我、自度度人、普度众生，佛性即是善性、佛理。“善性者，理妙为善，返本为性也。”“从理故成佛果，理为佛因也。”“涅架惑灭，得本称性。”（《大般涅桨经解集》）善恶观是佛性核心，“以顺益此世他世之有漏无漏行为为善，反之为恶”（《成唯识论》卷五）。以“戒、定、慧”绝灭“贪、嗔、痴”三毒，达到“无贪、无嗔、无痴”三善根以抑恶扬善。“诸恶莫作，众善奉行。自净其意，是诸佛教。”这是佛陀释迦牟尼经常告诫并在临终之际对弟子所作的重要嘱咐，本意是劝人止恶行善。“律师度人为善，弟子禁人为恶，言虽有异，意则不殊。”（《续高僧传》）“可以说，佛教的伦理思想和道德学说是佛教教义中最重要的组成部分。”佛教以善恶观为原则，实行严格的戒律，包括“五戒”和“十善业道”，教人处处止恶修善。

（2）善恶因果和轮回报应。佛教将因果论与业报说相结合，宣扬善因乐果、恶因苦果的因果报应、业报轮回之说与弃恶修善之教，构成佛教世间伦理的思想基础。佛僧智颚以认为，一切事物都是因缘和合而生，处于因果链接之中，一切众生生命运动有天、人、阿修罗、畜生、饿鬼、地狱“六道”流转。慧远强调人的行为、意识直接主宰他以后的命运，人生的一切祸福际遇、轮回趋向都是由个人在世的身、口、意“业力”的染净甚至前世的言行意识所决定，“三业殊体，自同有善恶定报”。“业有三报：一日善报，二日生报，三日后报。”（慧远《弘明集》）芸芸众生，按照各自的业力在六道中不断流转，自业自报，自作自受，无可避免。主体自身的业力善恶行为对个体现世和来世负责：“不思议业力，虽远必迁，过曝成熟时，求避终难脱。”（《有部毗奈耶》）“自作自受”的业报轮回说重在行为的责任，强调个人将承受自己行为所带来的一切后果，人类自身将对自己行为负责。业报轮回的因果律被视做是自然之势、必然之数，成为人们必然的伦理律令和规则，并逐渐成为佛门信众和广大社会公众的自觉德性信念，不断强化人们的善恶观念和迁善远恶的习行。

（3）佛性修行与成就人生。佛教主张“欲得净土当净其心”（《维摩诘经》卷一），布施、持戒、忍辱、精进、禅定、智慧“六度”是以破除悭贪、邪恶、嗔恙、懈怠、散乱、愚痴“六弊”所必须的自我修养功夫。人心性本净，具有“真如”本心，信佛修道，就是通过宗教修行，逐渐去染成净，使众生具有的佛性与佛的真如本性结合，实现由凡人圣、得道成佛。禅宗慧能把修行归为修心，目的在于自观本心、回复本心、自悟修行、无念无著，以自性内见功德、见性成佛、顿悟成佛，只要着力向内求法、净心、自悟即可顿悟成佛，反观寂照，洞见自心本具佛性，发现本性具足德佛智，扫除妄念迷障。“自心归依自性，是归依真佛。自归依者，除却自性中不善心、嫉妒心、谄曲心、吾我心、狂妄心、轻人心、慢他心、邪见心，及一切时中不善之行，常自见己过，不说他人好恶，是自依归。”（《坛经·忏悔品第六》）人生诸苦最终根源在于个人“无明”，对诸法实相、佛教真理的愚昧无知。明白诸法实相，抛弃我、法两执，就能脱离痛苦，解除苦难，进入常、乐、我、净的涅槊境界。人类一切活动，世间一切事物都是成佛立业的“妙道”。佛教中国化进程中融合儒道，关注社会伦理和当下人性、人心，教人持戒奉法、禅定自律、修身治心，做到自利利他、自觉觉人、自度度人相统一，以慈爱怜悯之心济助众生，与儒家仁义之道、仁爱之心共通相擎。“在个人与他人、整体的关系中，佛性强调的是克己自律、宽容宽厚，改变甚至克服自己的欲望而维护人伦秩序，这与儒家精神在本质上是一致的。”

三、当代新儒家道德理想主义的道德自我

当代新儒家以对传统文化的传承为己任，肯定了中国传统伦理思想中的心性道德价值和道德的理想主义特征。梁漱溟等人肯定道德理性和人文理性“亦是中国文化特征之所寄”。杜维明认为，传统人道主义最关心的基本问题就是如何通过自我努力而成为圣人。成圣理想的实现，依赖于对真实人性的本体论理解。圣贤人格是转化、升华了英雄豪杰的狂狷之气，又含蕴个体内在生命冲动而显示出来的纯净而又精深的人性光辉，充分肯定儒家思想对自我面临环境的揭示以及成就道德自我的内在性和必然性，凸显人在实践活动中的道德主体性和道德价值。

1.唐君毅：道德自我与文化意识宇宙的张扬

当代新儒家唐君毅指出：“西洋文化中心在宗教与科学，而论其文化为科学宗教精神所贯注支配。中国文化之中心在道德与艺术，而论其文化为道德与精神所关注支配。”“中国文化本身之需要，只是要充量发展其仁教。因此一切科学之价值都只是为了我们要发展此仁教。”唐君毅把道德理性看成是文化意识的主宰，道德自我是其道德学说的中心观念。相对于现实自我，道德自我又叫超越自我、精神自我、道德理性或形上自我，是不为时空所限制的自我。道德自我的自性自体是道德理性，其超越于时空限制，比现实自我更为恒常和真实。道德理性或道德自我是创造文化活动或文化意识的心灵精神和自我。“道德自我是一，是本，是涵摄一切文化理想的。文化活动是多、是末，是成就文明现实的。道德之实践，内在于个人人格。文化之表现，则在超越个人之客观社会。”人类一切文化活动，都有道德理性或道德自我的支持，都统属于并是道德理性或道德自我的分殊表现。道德理性以它的超越性、主宰性以及由此引出的普遍性和必要性而具形上性，并因此被贞定为文化理想或文化活动的精神本原。一切文化活动皆由人之自我发出而又辐辏于人之自我之内，人之自我的最后是道德的或人格的肯定。道德自我属于心主体本身，是“本身为内在的，属于吾人之心之‘能’的，而不属于吾人之心之‘所’的”。先天纯善的人性或道德自我，在人类道德活动中表现为仁义礼智信诸德。现实中的不善或恶源自于陷溺、昏蔽于物欲，只要克服当下的不善之念，通过自反自觉，可以回归纯善的道德自我。“余以中国文化精神之神髓，唯在充量的依内在于人之仁心，以超越的涵盖自然与人生，并普遍化为此仁心，以视自然与人生，兼实现之于自然与人生而。”以道德理性为文化价值辐射中心，以道德自我之建立和价值展现，彰显文化意识宇宙道德理性之光，构成着传统文化中个体人生思维和精神架构的根本特征。

2.牟宗三：道德理性主义的自信

传统（儒家）伦理分为心性伦理、制度伦理与日用伦理三个层面，心性伦理以探讨“性与天道”问题为核心，面对的是精神生命的终极托福即“安身立命”问题，表现出强烈的道德理想主义价值取向。牟宗三高度概括和颂扬中国传统人文精神中的心性道德：“中国人生命的学问的中心就是心和性，因此可以称为心性之学。……人类还有其他方面的文化与学问，比科学民主对人类更为切身的，那就是正视生命的学问，即是上面说过的心性之学。”儒学的核心是内圣或心性之学，一旦确认内圣的主导地位，则外在的活动皆有所本，追逐物欲的机械人生将转换为主体的自我实现，并由此泯灭内在邪恶。“内心之明是性诲。在步步彰显中，即是‘自觉地求实现’之过程，同时亦是‘从根本上彻底消化罪恶’之过程。此之谓内圣工夫。”牟宗三提出要肯定儒家“内圣成德之教，接续民族文化生命之本源大流”，“若是真想要求事功，要求外王，唯有根据内圣之学往前进，才有可能”（新版序）。中国文化为从仁义内在心性的“综合的尽理精神”下的文化系统，尽心、尽性、尽伦、尽制，统之以尽理把握生命，侧重于道德理性在德性人格中之神智妙用“理性之运用表现”并超越知性。区别于西方外向、以物为对象，使用概念抽象地思考对象，侧重于知识理性在主客对立关系中层层展开的“理性之架构表现”的“分解的尽理之精神”文化系统。“概社会底层，在五伦的维系下，以综合的尽气精神来鼓荡，而文化生命，理性世界，则以道德价值观念所领导的‘综合的尽理精神’为主脉。”中国文化生命之上透，其境界虽高，而自人间之实现“道德理性”却不足。“中国不出现科学与民主，不能近代化，乃是超过的不能，不是不及的不能。”缺少知性方面的逻辑、数学、科学与客观实践方面的国家政治法律制度的“中间架构性”层面成就，使道德理性不能够向外活动、向外表现、向外打通（或称之为向下落实、向下撑开），外王理想不能积极地客观地实现出来，只能够内缩于个人的道德理想领域而显“窒息之虞”。今天要弥补传统文化的缺陷和不足，把道德精神落实到外王事业，以“道德理性（良知）的自我坎陷”，自觉地从“无执”转为“有执”，从德性主体转出指向对象的知性主体，从与物无对的“直觉状态”和“运用表现”转为主客对列的“知性形态”和“架构表现”，使体现“分解的尽理之精神”和“理性之架构表现”的科学、民主有所依附。道德的理想主义即儒家式的人文主义，须由道德理性、良知、德性主体经过“坎陷”、“曲折”，在道德理性之客观实践一面转出政治并肯定民主一面，由政统之继续而建立民主政体。由学统之开出，于精神主体性转出知性主体以肯定科学、发展科学技术，并为逻辑、数学、科学的发展提供内在根据，此即“儒家的当前使命——开新外王”，其目的在于张扬道德理想基础上在实践层域发展民主政治和科学技术：“今天这个时代所要求的新外王，即是科学与民主政治。”由之既肯定了中国道德理想主义特征，又析解出其现代化的必然出路。

以道德理性理解个体与外部世界的关系，以内在德性修养为立身处世的本基，以与人为善、兼善天下为悯世情怀，是传统儒家、道家以及中国化佛的共通精神主旨。道德理想主义特征的道德自我价值诉求构成中国传统文化和伦理精神的显性特征和主脉，成为个体人格追求的精神本旨。