建构主义的教师观精选(九篇)

第1篇：建构主义的教师观范文

[关键词]：建构主义 利弊 教师发展 “攻”“守”

近些年来，建构主义教育思想对我国教育领域产生了广泛而深刻的影响。在当今多元文化的社会背景中，建构主义历经碰撞与交融，得以脱颖而出，已经成为倍受关注并且正在对当代教育教学的理论与实践产生广泛影响的理论思潮。建构主义教育家们的确提出了许多富有创见、令人耳目一新的教育教学思想，无疑是应当肯定的。建构主义也有其偏颇之处。我们有必要也必须对其进行深入全面的了解，这样才能为我国的教育改革发展注入不竭的动力。

一、建构主义观点及其利弊

（一）建构主义知识观及其利弊

1、建构主义知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释一种假设，并不是问题的最终答案。[1]学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

2、建构主义知识观的利弊

建构主义知识观强调知识的相对运动性和灵活性。对传统的教育知识观无疑是巨大的冲击。有利于学生动态的把握知识，灵活的运用各种内外在条件获得知识。但建构主义知识观有些夸大了知识的相对性即动态性，而忽略了知识的绝对性即稳定性客观性。然而要想正确科学的把握知识观，这两方面的理解一个都不能少。

（二）建构主义学习观及其利弊

1、建构主义学习观

建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境下即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式获得。这意味着学习是主动的，学生不是被动的接受者。学习并不是简单的信息积累，它也包含于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是新旧经验之间的相互作用过程。

2建构主义学习观的利弊

建构主义学习观指明了学生在学习中的主体地位与主动性。有利于学生对于知识的全面深刻的理解与把握。然而，建构主义学习观也有其偏颇之处。学生是应该进行积极的参与学习，但是也不可忽略替代学习。

（三）建构主义教学观及其利弊

1建构主义教学观

建构主义者强调教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”。

2.建构主义教学观的利弊

建构主义教学观强调教学从台前走到幕后，这有利于调动学生的积极性，激发学生的创造性思维，培养良好的学习习惯以及学生最终知识的获得都有极大的促进作用。但其实施起来却有一定的难度。首先，其对教师的要求较高，无论是专业素质还是人文素养抑或是整体素质。其次，这对教学环境设施的要求也较高，总的说来，建构主义教学观实施起来困难重重。

（三）建构主义教师观及其利弊

1建构主义教师观

早在1983年极端建构主义代表人物冯・格拉塞斯费尔德就指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。其角色就是学生学习的辅导者。

2建构主义教师观的利弊

建构主义教师观对教师提出了一系列要求，符合时代精神的教育理念，这无疑对教师自身素质的提高及我国教师整体质量的提升有极大的促进作用。但是，当教师采用各种以建构主义教师观为依据的教学模式时，会出现一系列的问题。例如，提倡情境性教学，力主具体和真实，也因此而忽视了概念，抽象和概括；主张采用合作学习，学徒式教学代替常规的正常的教学等等。这些论述与主张都有失偏颇。

二、建构主义利弊下教师发展的“攻”与“守”

（一）建构主义利弊下教师发展的“攻”势

所谓建构主义利弊下教师发展的“攻”势就是在建构主义利弊的影响下，教师应对哪些方面进行改进，向哪些方向前进。

首先，关于教师的角色扮演。众所周知，建构主义提倡以学习者为中心，强调学习者作为认知主体的主动的知识建构。在学习过程中教师的指导角色不能被忽略。其次，教师与学生的角色互换是建构主义一再强调的。在建构主义看来，教师在处理与学生的关系时也要保持自己的自主性。教师在教学中既要尊重学生的兴趣和主观建构，又不能“听任自由”，因为教学应该是有目的的活动。还有，关于教师教育与培养。在建构主义者看来，教师教育的环境本身就必须是建构的，就如同作为未来的教师所经历的那样。最后，在教师评价方面，我们应根据建构主义进行积极的改革。从建构主义的角度看，教师评价应该是一种形成性评价或发展性评价，其主要目的是为教师提供教育教学行为反思的依据，以期丰富教师对教育教学活动、事件认知的内部意义建构或表征，形成个性化的教育教学行为，最终既改善教师教育教学的有效性也提升教师自身的专业化程度。

（二）建构主义利弊下教师发展的“守”势

所谓建构主义利弊下教师发展的“守”势即在建构主义越来越“火”的今天，有些方面确实应该打破传统教育理念的束缚，大力改革发展教育，然而在某些方面，我们也应继承优良的传统教学模式与理念，“守”住传统。

首先，对于建构主义极力提倡的合作学习而言，其不可能完全代替常规教学。现如今，许多中小学过于强调学生对课堂的参与，容易导致课堂整体意义的丧失。因此，在这方面，教师还应“守”住些传统，把常规的教学与合作学习按一定比例合理的结合在一起。其次，教师在教授知识时，对于知识的把握一定要注意课程内容应该是一种“一”与“多”、“共性”与“个性”“历史”与“现实”的统一，而不是建构主义所倡导的“知识不是客观的，知识也不是‘历史的’”。最后，对于教学方法模式，建构主义要求学生的主动自我建构。教师完全处于“备用”地位。教师应把传统的统一授课与学生的自主建构合理的结合起来。

总之，建构主义许多富有创见的教育教学思想，对于我们进一步加强和改进学校教育具有积极的启发意义。我们应当批判地吸收建构主义教育观的合理见解，去掉其偏激、错误与不适合我国国情之处，在衡量建构主义利弊之后，正确处理好教师发展的“攻”与“守”，促进我国教育健康长效的发展。

参考文献：

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：205

[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：186

第2篇：建构主义的教师观范文

关键词 建构主义 教学观 飞行学员大学英语 主体作用 情景教学

中图分类号：G640 文献标识码：A

建构主义教学观是对传统教学观或客观主义教学观的批判和发展。在教育心理理论的形成和发展中，传统教学观一直起主导作用。直到60年代初，瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知和发展理论和维果茨基的历史文化心理学理论广泛传播，在教育心理学界和教学领域引起重视并应用于教学实践，人们才逐渐认识到传统教学观的局限，认识到由于人的主观能动性。在此期间，布鲁纳的发现学习和奥苏伯尔的意义学习等理论的提出，进一步为建构主义理论的形成奠定了基础。

一、建构主义的学习观

建构主义学习观认为学习是一个积极主动的建构过程。学习并不是被动地接受外在信息而是主动地根据原先认识结构主义和有选择地知觉外在信息建构当前的事物的意义。学习是学习者在当前的或原有的知识体系的基础上建构新的思想的积极主动的过程。这就是说学习者能积极主动地建构他们自己的知识，学习是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。学习不仅是新知识经验的获得也是对既有知识经验的改造与重组。建构主义认为如果让学习者积极建立自己的知识结构，以这种方式建立的新结构不仅不易退化而且还能给学生以主动学习的机会，培养他们创造思维的能力。

二、建构主义教学观与传统教学观的区别

建构主义教学观与传统教学观念的区别已涉及教育理论的很多层面。

（一）教学观。

建构主义学习理论的核心：学习是以自身已有的知识和经验为基础的建构活动。学习者的个体差异得到充分的肯定，每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接有关，是动态的。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

而传统教学观是以“教”为主，是“客观主义”、“决定论”和“教师灌输式”。教育是通过教师对客观世界进行再现和描述。学生的学习不受个人头脑中原有认知图式的影响，仅取决于教师及教育环境的控制影响。考试的结果被看成是学生的知识评价体系的全部。

（二）学习过程观。

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息接受者，相反，他要在主动改造和重组原有经验的基础上建构新信息的意义，这种建构不可能由他人代替。而在传统教学中，学生的主要任务是对各种事实性信息的记忆、复述和简单应用。

（三）学习者观以及教师角色。

建构主义学习理论提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”，它突出了意义建构中学习的主体性。在此教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，教师是促进学生主动建构意义的指导者、帮助者，而非传统教学模式下的知识传授者，由此形成了全新的建构主义教学模式，即教师“利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。

三、建构主义教学观对飞行学员大学外语教学的启示

第一，根据建构主义教学观，教师应承认学生在学习外语活动中的积极性和主动性，给学生以“学”的主动权。然而，长期以来我们的飞行学员大学外语教学所沿用的是以教师为主的原则，把教师认真备课，讲课内容丰富，有条理作为抓教学的一个重要环节。实际上，外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。我们应该认识到飞行学员在“学”的过程中既是“知识”的载体，也是“认知”过程的主体。在“教”的过程中教师应培养飞行学员“学”的能力。外语是一门实践课，其语言技能是需要通过飞行学员个人的实践才能培养和提高的。为了使飞行学员真正成为建构外语新知识的主体，教师要树立建构主义教学观，采用启发式教学，鼓励飞行学员多想、多说、多做，使外语学习变为一项轻松有趣、人人都想参与的活动。

第二，建构主义认为知识的建构受时间、空间和环境的影响，知识离开了时间、空间和环境就失去了真实性，对于学习者来说也失去意义。所以，在教学中，要为飞行学员提供一个真实的有案例基础的学习环境。建构主义认为意义学习是以经历情景的形式为标志的，因而案例形式教学要比抽象的规则教学好得多。建构主义理论强调创设有利于学生对所学内容的深入理解，使学生产生身临其境的逼真效果的情境

第三，建构主义强调“协作”与“会话”，就是要学生（学习主体）的参与和协商，用语言和文字的表达，进行会话交流。在师生平等对话的基础上，教师应支持教师与学习者之间和学习者相互间的合作与交流。

由此，课堂应被视为一个话语群体，教师要多提开放式的问题，给飞行学员提供修正机会，而不是去“填空”；教师起的是示范作用，以便修正飞行学员的话语输出，这种对话教学可以增强师生之间的交流，给飞行学员自己创造知识的机会，让飞行学员有机会揭示问题并寻求解释问题的途径，培养飞行学员的探索精神以及学会尊重他人的观点和与人合作的方式。总之，在飞行学员大学外语教学中，教学方法应将灌输与引导、知识与技能、模拟与真实相结合，把“学听、说、读、写”与“在听、说、读、写中学”，“学交际”与“在交际中学”相结合。

（作者单位： 空军航空大学外语教研室）

参考文献：

[1]Piager， J.& Inhelder，B. The Psychology of the Child . New York： Basic Books，1969.

[2]L.S.Vygotsky， Mind in Society .Cambridge： Harvard University Press，1964.

第3篇：建构主义的教师观范文

一、客观主义教学设计范式

客观主义是在现实主义(Realism)和本质主义(Essentialism)的基础上发展而来的。客观主义认为世界是客观存在的,这个客观世界独立于人之外,是不受人类经验所支配、不以人类意志而转移的,但是它可以为人们所认识。人类通过其思维来反映客观现实,从而获得客观世界的意义,这种意义(即知识)根植于客观世界,是客观的、相对稳定的。这种知识的真伪存在客观的判断标准,即这种知识是否为真取决于其是否与客观现实相符。正因为如此,客观主义假定知识是可以通过教师或技术传递给学习者并被学习者获得的,强调知识的传递与接受,主张通过结构化的教学内容、授受式的教学方式以及单向式信息传递手段等来设计教学活动。客观主义教学设计中教师的角色是创建一种可以让学生反复从线索中做出简单反应并立即得到反馈的学习环境,让学生按部就班地获得教师所提供的信息,对信息产生反应,以此来获得知识与形成技能等。

客观主义教学设计强调知识的客观性、强调发现教育教学的客观规律并严格遵循客观规律展开教学活动,因而客观主义教学设计范式对教师的主导作用以及学生对客观知识的获得、再认识与再现等非常重视,这使得客观主义教学设计在知识掌握的有效性方面有其独特作用。具体而言,客观主义教学设计的优势主要体现在两个方面:一方面是普遍性强。客观主义教学设计认为外部世界是客观存在的,外部世界运行的规律具有客观性、普遍性,相应的,根据这些规律所开展的教学设计也就具有普适性,教师就可以按照客观的、公式化的方法与方式去开展教学活动。这样客观主义就为教学设计提供了一个通用的语言模式,大家按部就班,遵循这些模式就可以有效进行教学。如瓦根舍因的范例教学模式、布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式均可以说明这一点。另一方面是易掌握。客观主义教学设计一般采用固定的操作模式和相对稳定的程序进行操作,强调对过程的掌控,基本上没有什么变化性。操作方式的相对稳定以及过程的几乎不变决定了客观主义教学设计范式易于为师生所掌握,这对于刚参加教学工作的教师以及低年级低段的学生有重要的意义,能够促进其快速地掌握“教”与“学”的过程与方法。然而,客观主义教学设计范式过于简单地陈述了学习的过程,并且提供了一个没有完全体现学习者学习的语言模式,具有简单性、机械性和划一性等弊端。

二、建构主义教学设计范式

建构主义是在皮亚杰的认知发展论的基础上发展起来的。建构主义认为外部世界虽然是客观存在的,但是人们对世界的认识与理解并不是客观的,人们对于世界的认识与理解以及赋予世界的意义等都是每个个体自己决定的,是人们在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起来的。学习过程是学习者根据自己原有的经验、先前的认知结构有选择性地感知外在信息,建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,也不是被动地接受他人传递的事物的意义,而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用而积极主动地建构新知识。由于人与人所处历史背景以及经历等的不同,每个个体的原有经验、原有认知结构等也就必然存在差异,于是每个个体对外部世界的理解也就各不相同,每个个体对事物意义的建构也就必然是多元的。建构主义认为学习并不是教师将知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程,学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是他人所无法替代的。因而建构主义指导下的教学设计,更加重视学生已有的知识经验与认知结构,尊重学生意见,强调以学生为中心,注重互动、合作的学习方式,教师的作用也就相应地转变为设置适当的学习情境、鼓励学生反省与思考、帮助学生进行知识的意义建构,成为学生意义建构的指导者、帮助者、促进者。

区别于客观主义注重知识获得的结果,建构主义关心的是怎样建构知识的过程,怎样建构知识是一个人根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义的过程,因此建构主义更加注重知识建构的过程性、个体性与差异性。建构主义教学设计的优势主要体现在三个方面:一是真实性情境的建构。建构主义认为,学习者的知识建构总是在一定的情境下进行,因此情境创设在建构主义教学设计中扮演着重要的角色,这也逐渐成为建构主义教学设计之所长。二是学习者积极性、主动性的调动。建构主义教学设计强调意义建构的过程,强调学习者是主动的建构者,这对发挥学生的主体性与主动性有着积极的意义。三是教学过程中的互动、协作的增强。建构主义认为建构并不是任意的和随心所欲的,在建构的过程中,必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,这对促进师生间、生生间的交流与合作有明显促进作用。然而不足的是,建构主义容易导致唯我主义(Solipsistic)倾向,这是指学生仅仅知道自己的理解,对事物的理解、对意义的建构完全是自我中心的。

三、融合两种教学设计范式的必要性

知识是复杂的,对知识的学习与获得更是复杂的、多方面的,对于不同的学习,在不同的学习阶段,在不同的情景下对知识的学习有着不同的需求。学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。对于初级阶段的学习,知识的掌握与积累相对重要一些,而且此阶段学生学习的内容也主要是结构良好的问题,客观主义作为此类问题的教学设计的理论基础是非常贴切的。而随着学生学习的不断深化与发展,学习逐渐进入高级阶段,教学情景中结构不良的问题也不断增加,倘若简单将初级阶段学习采用的策略直接移植到高级阶段学习中会使教学处理简单化,学生不能顺利解决结构不良的问题。建构主义教学设计重视知识建构的过程,注重综合与应用,更适合于高级学习阶段的指导,以客观主义为指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性,注重分析和抽象,这在学习的初级阶段是必要的,也是合理的。

正如张华在《教学设计研究:百年回顾与前瞻》一文中所指出,目前在教学设计领域,那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在,代之而起的是这样的理念:“根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式”。[2]客观主义与建构主义教学设计范式的不同性质和特点决定了二者具有不同的功能与作用,客观主义的技能导向与建构主义的理解导向在多年的教学实践中均被验证对于教学是有益的,厚此薄彼的做法只会走向极端,对教学设计的优化、教学过程的改进有害无益。因此,在教学设计的过程中应采取兼容并包、择善而从的态度,在教学设计实践中应从教学设计的实际需要出发,合理处理两种教学设计范式的关系,兼得二者之所长,有效避开二者之所短,形成整合式的教学设计范式。

四、融合两种教学设计范式的构想

美国学者Johannes Cronje认为,客观主义与建构主义是两个极端,任何一种学习经验,只是处于这两种极端所构成的连续体上的一点。根据这一观点,他把关于人的学习的两种观点进行了分析,并以建构主义为横坐标,以客观主义为纵坐标,形成了一个4象限图,如图1所示。

Johannes Cronje的这一分析清楚明确地将客观主义与建构主义的关系呈现了出来,二者的关系也即是:

客观主义(低)+建构主义(低):混沌

客观主义(高)+建构主义(低):教学

客观主义(低)+建构主义(高):建构

客观主义(高)+建构主义(高):整合

这一象限图不仅厘清了二者的关系,而且指出了整合二者的目标,即有效整合客观主义和建构主义教学设计范式要达成客观主义高,而建构主义也高。达成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一个渐进的过程和阶段,需要逐步实现。

首先,从客观主义(低)+建构主义(低)(即混沌状态)逐步过渡到客观主义(高)+建构主义(低)(即接受式教学)。客观主义具有易于掌握,易于操作等特点。对于新教师,先形成一种的操作模式,再在此基础上加以改进,随着其积累的经验的增长以及操作能力的增强,逐渐摆脱已有方式的束缚,探索出新的方式。对于学生来说也类似,学生在低年级,在最初的阶段,由于受年龄、知识、能力等的限制,宜从易操作、易掌握的客观主义开始,待其各方面条件成熟后,再逐渐使其逐步认识建构主义范式,并在这方面作一定的尝试。

其次,从客观主义(高)+建构主义(低)逐步过渡到客观主义(低)+建构主义(高)(即自主建构)。在教师和学生对建构主义范式有了一定的认识与接触,并在这方面有了一定的尝试之后,应让教师和学生进一步增强对其的认识,并提高运用和实施建构主义教学的能力。在这一时期,由于教师和学生对建构主义的认识以及运用建构主义的能力方面还存在不足,亟待提高,而其对客观主义的认识与应用已成为习惯,这时如果继续保持客观主义程度高,则会使教师和学生仍习惯于按原有方式行事,不利于冲破单一的客观主义的限制与束缚,从而不利于对建构主义的掌握与应用,所以在此阶段应弱化客观主义,强化建构主义,以利于教师和学生建构主义教学观的形成与应用。

最后,由客观主义(低)+建构主义(高)逐步过渡过到客观主义(高)+建构主义(高)(即二者整合)。经过前一阶段,教师和学生对建构主义已有相当的认识与掌握,并具有了较强的开展和实施建构主义教学的能力。建构主义已深入教师和学生的观念之中,不再会因受到客观主义的束缚与进攻而从教师和学生的头脑中消失。这时,不应继续保持客观主义的弱势,而应将其恢复至较高的水平,并使之与建构主义展开竞争与协作,充分发挥二者各自的优势与作用,促使二者高度整合,促进教学效果、效率与效益的有效提高。

在教学过程中,为顺利而有效地达成客观主义(高)+建构主义(高)(即整合式教学),有效提高教学效果与效益的目的,宜将二者的整合看作是一个随教师、学生经验、知识、能力等的增长而不断增强的一个过程。各阶段的教师、学生以相应地整合方式为主,但也不排除对于特定的教学内容、教学环节的设计,教师、学生可适当尝试较高层次的整合,最终形成整合程度由弱逐渐变强,逐步走向客观主义(高)+建构主义(高)的理想整合模式。

参考文献:

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

第4篇：建构主义的教师观范文

关键词：数学教学；建构主义；数学学习观

随着国内外教育教学科学的不断发展，近几年来，建构主义作为一种新的学习哲学给教育界带来了新的变革，尤其在数学教学领域的作用尤为突出。

一、建构主义理论的内涵

20世纪70年代末，西方掀起了建构主义的思潮，对西方的哲学、科学、社会学、教育学等思想产生了巨大的影响。建构主义理论认为世界是客观存在的，然而人们对这个世界的理解却是不同的，这些不同的产生是由个体的经验决定的。因为每个人的生活经验不同，所以对世界的理解就存在差异。“学习知识主要是个人对知识进行建构的过程，也就是说个人创造有关世界的意义不应是发明源于现实的意义。”所以，建构主义理论更加注重人们原有的知识经验，同时以此为基础来建设新知识，重视学生学习的积极性、社会性、主动性和情境性。建构主义的首创者皮亚杰（1896—1980）是瑞士著名的认知心理学家，日内瓦学派的创始人。早在19世纪50至60年代，皮亚杰提出了认识的建构主义观点，它的基本思想是：知识不是简单的、被动的、镜面式的反映，而是主体通过已有的经验来构造自己对新知识的理解。因此，建构主义的实质应是主体对新知识的认识，是一个积极的、主动的构建过程。因为当时受到行为主义的影响，建构主义思想一直未被关注，直到80年代认知心理成为主流，建构主义理论才受到重视。80年代中期，冯•格拉斯菲尔德等建构主义者明确提出了建构主义理论。从此以后，建构主义理论逐渐被人们接受，并且广泛应用到科学、社会学、历史学、教育学等领域。

二、建构主义理论的数学学习观

在数学教学中，有的教师往往喜欢讲得多一些，但实际上学生接受的效果并不明显。这种现象正好应了马明老师的一句话：“教师把知识抛得越快，学生忘得越快，教得多并不意味着学得多，有时教得少反而学得多。”例如，教师在讲授“无穷大量”和“无穷小量”这两个概念时，学生常常会理解成很大的数和很小的数或者是最大的数和最小的数。这是因为学生在学习前已经从不同的途径获得了与教科书中的理论完全不同的观点，这些观点在学生的思想中根深蒂固，严重影响学生接受新的知识。

三、建构主义对数学教学的启发

1．以学生为主体。建构主义数学学习观直接否定了以往的“填鸭式”教学。建构主义数学学习观阐述了数学教学不能只沿用陈旧的灌输式教学。即教师只管讲，学生只管听，能不能记住，能记住多少，而记住的东西有多少能理解，这些都不去注重。现在看来这种教学方式是失败的，针对当前的教学形式和社会对人才的需求，新时期的校园应该是活泼的、以学生为主体的，应当注重学生的生活实践及经验的积累，以此为基础，帮助学生去理解和构建新学到的知识体系。教师的主要任务不仅是备课还要备学生，教师要充分考查学生的数学基础、逻辑思维能力、认知能力和心理特征等方面，为学生构思恰当的问题情境。为了充分调动学生学习的自主性和积极性，教师应引导学生主动发现问题，同时搜集、分析有关的资料信息。教师需要适时协调学生的学习过程，进行恰当地启发引导，提出相应的问题引发学生思考和讨论，然后让学生自己去发现规律，纠正错误和片面的认识。最后，教师总结这一节的知识点和结论，指出学生应该注意的问题并指正学生的学习方法。总之，学生是认知的主体，也是知识的建构者。因为每个学生的数学基础不同，认知水平也不同，所以其建构过程也不同，每个学生对知识理解的程度和侧面也都不尽相同。因此，教师在数学教学中必须尊重学生的主体地位，认真考查每个学生的实际情况，充分发挥主观能动性，以真正实现数学教学的目标。2．创设情境式教学。合理设置富有情趣的教学环境，让学生利用原有的知识结构去“同化”新知识，即使不能“同化”，也可以引发“顺应”的过程，以达到对新知识的理解，让数学课堂生机勃勃。比如，在“棱锥体积”的教学中，首先，教师可以让每个学生动手去体验一个三棱柱可以拆成三个体积相等的三棱椎，然后，让学生自己得出结论：棱锥的体积是和它等底等高的棱柱体积的1／3，最后，可以得出结论：锥体体积是和它等底等高的柱体体积的1／3。这样经过自己亲自动手和主动思考获得的数学知识，比教师直接讲授生动得多，更重要的是培养了学生的数学思维能力和主动探究的学习精神，激发了学生学习数学的兴趣。3．重视团队交流协作。因为每个学生对问题的理解高度和构建方式不同，对同一个问题的理解和认识不同，因此，通过全体学生的合作交流，可以使学生对问题理解得更加全面深刻。在数学教学中，教师要高度重视学生之间的交流与合作，通过交流意见、互相讨论等形式，让学生听到、看到那些与自己不同的见解，然后教师再进行适当的引导和总结，并在协作过程中，通过交流，使得每个学生的思维成果为整个学习群体共享，从而达到意义建构的目的。

四、结语

在我国教育教学的改革中，建构主义理论越来越彰显其强大的生命力，也越来越受到人们的重视。本文通过对建构主义理论的内涵进行详细阐述，分析了建构主义数学教学观，提出数学学习是一个建构的过程，即是主体和客体相互作用的产物；重新认识了数学教学，认为数学教学应以学生为主体，创设恰当的数学情境并重视团队的交流与合作。在具体的教学实践中，教师不能全盘接受、生搬硬套，要结合本校实际积极吸收建构主义的合理部分，勇于实践，为深化数学教学改革探索新思路。

作者:刘艳 王群亮 单位:营口职业技术学院

参考文献：

［1］江华．建构主义学习理论在高职数学教学中的应用［D］．湘潭：湖南科技大学，2013．

［2］孟令奇，张德利．建构主义与中美数学课程标准及数学教育改革———什么是中国的建构主义数学教学［J］．吉林省教育学院学报（下旬），2012（8）：1－6．

［3］钟珍玖．基于建构主义理论的初中数学“过程化”教学研究［D］．苏州：苏州大学，2008．

［4］冯乐尧．用建构主义理论引导学生自主学习的数学教学模式研究［D］．济南：山东师范大学，2005．

［5］邹能超．建构主义学习环境下的中学数学教学设计研究［D］．南昌：江西师范大学，2005．

［6］何泉清．基于建构主义的高中数学教学设计的理论和实践研究［D］．南昌：江西师范大学，2005．

［7］李蕙萱．建构主义观点下的中学数学建模教学研究与实践［D］．福州：福建师范大学，2003．

第5篇：建构主义的教师观范文

论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。

建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。

一、建构主义的产生

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。

1哲学基础

建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。

2.心理学基础

从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。

3.现实基础

近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。

二、建构主义学习理论的主要教学思想

1.学习观

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。

2.教学观

建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31

建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。

3.教师与学生的定位

建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。

三、建构主义学习理论评价

1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。

2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:

(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

第6篇：建构主义的教师观范文

论文关键词：建构主义学习理论 幼儿教育

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。

儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

第7篇：建构主义的教师观范文

论文摘要：随着社会的变革，教育提倡素质教育，突出学习者主体地位。而建构主义思想是当代教学课程改革的基础，在实践建构主义学习理论过程中需要突破认知主义下的教学观念和模式。从而推进素质教育。

建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义的过程。建构一方面是对新信息的意义的建构。同时又包含对原有经验的改造和重组．是新的经验之间的双向的相互作用过程。建构主义思想是当代教学和课程改革的基础，与上世纪中叶兴起的认知主义相比，还只是一个新的发展方向．实践建构主义学习理论是一项复杂漫长的任务，不可能马上替代原有的学习理论，在实践建构主义学习理论过程中需要突破认知主义下的教学观念和模式，还学生主体地位。

一、转变观念

1．学生观的转变：认知主义把学生看成是信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者，强调学生是认知的主体，在传统的教育理论和教学实践中。学生是经验的无产者，学习只是简单的信息输入、贮存和提取的过程．学生是被动接受的容器．学生个性得不到尊重，师生关系不平等。建构主义学生观强调学生学习的能动性、自主性、创造性，学生在已有的知识经验、认识结构和情意结构的基础上去主动地同化外界的教育影响，对它们进行吸收、改造、加工或加以排斥。使新旧知识进行新的组合，从而实现主体结构的建构和改造，形成新的假设和推论。在教育实践过程中，认知主义把学生看的太低．建构主义则对学生素质要求很高。就笔者现在所处的教育环境而言，还很难在所有的教学过程中实现学生的主体地位。教学资源的贫乏。教育环境的滞后很大程度上牵制着教学过程。现阶段只能在一部分课的教学中教师有目的、有计划、有组织地引导。将新的教学内容转化为学生素质。强调教师的主导作用．让学生主动去吸收转化．让学生成为学习的主人，使学生对教育活动有实质性参与，还需要逐步过渡。

2．教师观的转变。认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者．要求学生无条件地执行教师的指令，导致学生习惯于循规蹈矩。缺乏理解问题、分析问题、解决问题的能力。而建构主义更愿意把教师看成是学生学习的帮助者、合作者，教师的作用是外因，尊重学生身心发展规律．特别是学习规律，教师通过提供帮助和支持。引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，帮助学生形成思考。分析问题的思路，培养了学生学习能力、创新能力。教师应转变观念，不断“充电”，更新自己的知识结构．以便使知识建立在更宽广的知识背景之上，适应学生的整体发展需要。现阶段在我省大力推进新课改，要求教师大胆放手让学生自主学习，但困难重重，原因很多，主要在于学生认知水平的限制、家长对教育的要求和期望限制教育改革的步伐。大多数家长更多地关注着分数，而且现行考核制度也反映出分数的重要性。导致教师在教学实践过程中放一手留一手。教师应不但教学生学习基础知识，而且教学生学会学习，激发学生的学习热情。培养学生主动学习的能力和习惯，调整学生的不良情绪和心态．培养良好的学习心理品质。现在的教师观处于新旧观念的过渡，社会还不能完全认同，教师观的转变还需要一个长期的过程。

二、突破思维

建构主义理论认为学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程．即通过新经验与原有知识经验反复的、双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验，在建构主义学习环境下，教师和学生地位、作用、教学模式与传统教学相比，已发生变化。改变固有的教学模式，弥补传统教学的不足，发展学生的主观能动性是当前及今后的教育发展的客观需要。

1．从书本知识的权威性与绝对性走出来。知识爆炸和科学技术的突飞猛进意味着知识在不断地变革。人类的知识具有高度的不确定性和相对性，比如从牛顿经典力学理论到爱因斯坦量子力学理论。从地心说到日心说．从亚里士多德到伽利略，书本知识只是一种较为可靠的假设．不可能适用于所有的情境。现阶段。在中小学主动提出问题的学生太少。更多的是生搬硬套格式的“听话”孩子。学生应在理解、记忆书本知识的基础上，针对具体问题进行思考．分析。改组，没有必要一味去猜测教师的心思。没有必要设法套用课本知识去应对纷繁复杂的实际问题。更没有必要为课本知识所约束。现实生活中的问题在不同情境下有不同的表现形式，单靠课本知识难以应对。因而通过学习，从课本中学到最基本的知识。进而建构起解决问题的思路是必要的。

2．把教学过程从“给予”转化为“引导”。从“获得”进升为“探索”。这垦的教与学的过程由直接到间接的变化。对教师和学习者都提出了更高的要求。相比传统教学花费的时间可能是多了．但学到的知识却更多了。教学变为教师引导下的学生独立学习和自主活动的过程。充分体现学生主观能动性．重要的是学生建构起解决问题的思路。孔子日：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学生的主观能动性是非常重要的。正如有人所言：“环境和教育的影响，只有通过学生身心的活动起作用……在同样的环境和教育条件下。每个学生发展的特点和成就主要取决于他自身的态度。决定于他学习劳动和科研活动中所付出的精力。所以学习个体的主观能动性是其身心发展的动力。”人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。人们只有通过这些活动，才能得到发展，离开这些活动就谈不上任何发展。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说。个体的活动是个体发展的决定因素。

第8篇：建构主义的教师观范文

《中学历史新课程标准》的颁布，预示着中学历史教学真正走上了现代科学教育的轨道。新课标是以现代教育心理学中的建构主义为理论基础的。建构主义主张的教学思想主要体现在知识观、学习观、学生观、师生观、学习环境和教学原则等6个方面。其优势在于解决传统教学中业已显露的问题和弊端，而随着现代教育理论和教育技术的发展，建构主义教学思想对教和学产生的影响越来越大。我校的“十字教学法”是在教育教学改革涌现出的新的课堂教学模式，即课堂教学模式为“预习――尝试――探究――应用――归悟”五个环节，它以现代教育思想为指导思想，以建构主义为理论基础，主要通过课堂这一教学阵地来完成学生学习任务，达成教学三维目标。下面根据自己的教学经历来谈谈建构主义对历史“十字教学法”的影响。

一、建构主义对历史“十字教学法”知识观的影响

建构主义认为知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。“十字教学法”是根据建构主义的知识观进行设定学生对知识认知过程的环节的。通过对历史知识的“预习”，使学生对历史知识有个初步的认知，随着“尝试”环节的展开，认识程度不断拓深，就形成新的认知。再随着“探究”环节的开展，针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。接着进行“应用”环节，就是把历史知识根据自己的经验背景建构起来。最后，通过“归悟”环节帮助学生构建自己的知识体系。

二、建构主义对历史“十字教学法”学习观的影响

建构主义认为学生学习的过程是知识建构的过程，即知识不是通过教师传授而获得的，而是学生在特定的学习环境下借助他人（包括教师和学习伙伴）帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。这种知识建构过程其实直接指导着“十字教学法”学生的学习观，最显著的是要求学生主动参与学习，采用“自主――合作――探究”的学习方式。我们从“预习――尝试――探究――应用――归悟”五个环节来看，学生参与历史知识的学习，有学生自主学习，有同伴互助学习，有老师适时点拨指导学习，有学生合作探究学习等，学生在对历史知识的学习过程中不断地进行对知识的同化和顺应，也就完成了本节历史知识的建构。可以说学生学习历史知识重在“习得”，而不是通过教师传授而“学得”。

三、建构主义对历史“十字教学法”师生观的影响

建构主义倡导在教师指导下，以学生为中心的学习。在强调学生的认知主体作用的同时，又不忽视教师的指导作用，教师在课堂上是意义建构的帮助者、促进者、支持者、引路人、评价者，却不是知识的传授者与灌输者。学生是课堂知识加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象，这就要求学生历史“十字教学法”学习中应充分发挥其认知主体在学习中的能动作用，并在教师的启发、引导、帮助下，拓展思维、积极探索，使自己能顺利完成对历史知识的意义建构。

四、建构主义对历史“十字教学法”学习环境的影响

建构主义认为，学生的知识是在一定课堂情景中，借助于他人的帮助，如生生之间、师生之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过认知主体对意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情景、协作、交流和意义建构四个部分。历史“十字教学法”的“预习――尝试――探究――应用――归悟”五个环节本身就是学习环境的营造。五个环节中学生的学习内容和学习方式，是老师采用预设方法，寻求学生学习历史最佳的情境与意义建构的切入点，通过“尝试”环节，搭建学生交流平台，有利于学生对历史知识同化和顺应。再经过“探究”“应用”环节进行合作或协作形式进一步对历史知识点深入探究，就把学生的历史初级学习转向历史高级学习。最后，通过“归悟”环节，积极引导学生完成对历史知识意义建构。

五、建构主义对历史“十字教学法”教学原则的影响

建构主义的教学原则认为：（1）所有的学习任务要更有效地帮助学生适应学习；（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师预设的问题应该是学生本人的问题；（3）教学设计要体现学生真实的任务；（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；（5）给予学生解决问题的自，教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题；（6）教学设计支持和激发学生思维的学习环境；（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点；（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。这些教学原则实际上体现在知识观、学习观、师生观、学习环境中，有力指导历史“十字教学法”的落实，有利于学生对历史知识的建构，确保教学目标的达成。

六、建构主义对历史“十字教学法”教学设计影响

历史学科的教学本质是人文教育，肩负着人格养成和文化熏陶任务。因此，历史知识的教学应重视在教学实践中激发兴趣，营造民主的学习氛围，合作学习，主动建构等教学策略来学习历史。我认为建构主义理论对历史教学设计的影响应当包含以下内容：（1）教学目标设计。建构主义强调学生是认知主体，是意义的主动建构者，所以要把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。为此，教学设计过程要紧紧围绕如何创设有利于学生意义建构的情境这个中心而展开。（2）学习环境的设计。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“交流”和“意义建构”是学习环境。（3）自主学习设计。自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。

第9篇：建构主义的教师观范文

【关键词】建构主义 大学英语教师 角色

近20年来,随着心理学家对人类过程认识规律研究的不断深入,建构主义学习在西方逐渐流行,并在教育领域内显示出其强大的生命力。

一、建构主义学习理论简介

建构主义作为一种新的学习理论,是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论,尤其是维果斯基的理论的基础上形成和发展的。建构主义理论的内容很丰富,但其核心内容可以概括为:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学直射意思的主动建构。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情景即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程中其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境中的四大要素。情境:为了促进对所学知识内容的意义建构,建构主义理论强调真实环境的创设和模拟,并把情形看做是教学设计的最重要内容之一。协作:贯穿学习过程的始终,比如对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价以及意义的最终建构,都涉及到写作。它既包括学生之间的相互协作,也包括教师与学生、教师与教师之间的协作。会话:会话是协作过程中必不可少的环节。各学习小组成员之间只有通过会话,商讨、交流彼此的意见与学习成果,才能更好地完成规定的学习任务。它是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”是整个学习过程的最终目标。帮助学习者建构意义,就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系,有较深刻的理解。

二、建构主义理论对教师的传统角色提出挑战

传统的英语课堂上教师是知识的基本来源,处于对知识的垄断地位。随着多媒体和网络技术应用于学校教育,教师已不再是“讲坛上的圣人”,不再是“先学先知”之师和信息与知识的权威拥有者甚至唯一的传播者。

知识的骤增和信息渠道的多样化要求我们重新审视教师在教育教学中对知识的垄断地位。网络四通八达的信息源为学生提供了获取知识的广泛途径,学生们可以通过多种渠道和手段获取丰富的知识以及大量的学习资源,而不必单从教师那获得。这无形中动摇了教师对知识的垄断地位,教师的权威性受到挑战,教师在课堂上的中心地位受到巨大冲击。

传统教学过程中教师制定教学目标,安排教学过程,设计教学方法,运用一系列引导方式使教学过程有条不紊地一一呈现,其主体地位得到了充分体现。在建构主义学习环境下,教师不是简单知识呈现者,教师的作用将不再仅仅局限于将一套组织得很好的知识集合清楚、明晰地讲解或呈现出来,更主要地在于激发学生的学习兴趣,努力地促使学生将前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,通过创设一种激活学生思维情景,引导学生主动认知、质疑问难,把教学过程变成一种师生平等交流、共同研究问题的互动过程,帮助学生建构当前所学知识的意义。

三、大学英语教师的角色转变

英语教育的首要任务在于培养学生的综合语言运用能力。教师角色的定位,直接决定着教师在教学过程中的行为和作用,影响着英语的教学效果。建构主义教学理论冲击着传统的教育观、师生观,对传统的教育理论和教师角色提出了巨大挑战,它必将推动大学英语教师转换角色,重新确立自己在教学过程中的定位,以适应当前社会发展的需要。

1、学生学习动机和兴趣的激发者

建构主义教学理念要求以学生为中心的教学指导思想,大学英语教学不仅在于教师的“教”,而更重要的在于学生的“学”,教师不能把他们看成简单的认知体,要认真了解学习者的心理状态和个性特征,鼓励学生明确学习动机,激发他们学习英语的内在动力。在教学活动中,优化教学过程,就要求教师善于充分发挥作为主体的学生的潜力和创造力,提高语言学习主体的学习效率。在教学内容、教学方法以及教学组织等方面敢于突破陈规、有所创新,重视内容和方法的新颖性,启发学生积极思考,努力营造一种适应学生学习英语的最佳语言环境和心理环境,增强自信心,激发他们进一步学习的欲望。

2、学生主动建构意义的引导者、帮助者

建构主义理论认为,学习过程并非是一种机械的接受过程。知识的获得是学习者知识的建构过程,是学习者与外部环境交互作用、新旧经验的相互作用的结果,而不简单是知识的传递和接受。帮助学习者建构意义,就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系,有较深刻的理解。意义建构是整个学习过程的最终目标。因此,在建构主义视野下,教师不单是知识的呈现者,不是知识权威的象征,而转变为学生主动建构意义的引导者、帮助者。

这种帮助、引导作用体现在:在意义建构过程中帮助学生分析确定适当的学习目标、指导学生掌握研究问题的思路和方法、指导学生学习的策略、通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义、尽可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导以使意义建构更有效。在学生无所适从或因受挫而丧失信心的时候提供心理上的指导,帮助学生树立胜任感,克服学习上的障碍;帮助学生增强对自己行为的控制能力,使学生学会控制和规范自己的学习行为。

3、语言情景的创设者

建构主义视野下的大学英语教师应是语言情景的创设者。英语教育的首要任务在于培养学生综合语言运用能力,创设有利于学习者建构意义的情境,让师生在其间共同活动,进入角色,产生切身的体验是英语教学的重要环节或方面。建构主义认为,学习发生的最佳情境不应该是简单抽象的,而是与现实世界相关的、具有实用性和适度复杂化的、跨学科的,并且理解意味在事物或现象的各部分之间建立有机联系,形成完整的知识体系。这就要求大学教师围绕大的知识主题,而不是零碎的知识点来组织教学,培养他们从多层次、全方位思考、分析和解决问题的能力。因此,如何调动各种技术手段,创设真实的情境,从而更有效地将新知识同化到原有的认知结构中,让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识;让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案,是衡量学习是否成功的关键。

4、教学活动的组织者和平等的参与者

意义建构是一种协商活动的过程,在这一过程中形成新型的师生关系。这种新型师生关系的主要特点就是以语言学习者为中心,教师不再是居高临下的权威,不再是独白式的传授教材中现成的知识,而是与学生进行平等对话,体现教育自身的存在和本质,双方都既是说话者,又是听话者,这也为发展学生的综合语言运用能力提供了真实的语境。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。

四、建构主义对大学英语教师的专业素质要求

1、先进的教育理论

建构主义环境下,与传统教学相比,高校师生的地位发生很大变革,学生将成为信息加工的主体,成为意义的主动构建者,教师将从传统的“传道、授业、解惑“转变为学生动力和兴趣的激发者、意义建构的引导者和促进者、教学活动的平等参与者等角色。教师角色观念影响着教学改革的深入发展,要想实现教师角色的根本性转变,首先要求教师更新观念。因此,我们应该不断学习,了解外语教学的发展趋势,掌握先进的教育理论,不断提高自身的理论水平,运用先进的教学理论指导自己的语言教学。

2、丰富的专业知识和“以学生为中心”的教学方法

具备丰富的专业知识是帮助学生对英语知识进行意义构建的前提条件。外语教师要具有广博的中西方文化知识和精深的英语专业知识,只有这样才能为学生提供丰富的语料和语境,为学生的学习创设相应的情境,帮助学生对英语知识进行意义构建。在知识和经济飞速发展的21世纪,教师要注重自我发展和自身学习,只有不断学习,不断提高,尽可能快地掌握本学科领域的最新的学科动态,才能在学生对知识进行意义构建的过程中发挥好“帮助者、组织者、指导者和促进者”的功能。

积极树立“以学习者为中心”的教育观念,实践反思性教学,不断提高教学能力。教学是否能取得好的效果,教学方法是关键。传统的专业英语教学观念陈旧,教学方式枯燥单一,必须加以改进。建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习,它突出了意义建构中学习的主体性,强调在教学过程中,知识和能力的获得是主体建构活动的结果,而不是被动吸引的结果。因此,教师应改变传统的以教为主的“教师灌输式”教学,转为以学生为中心,营造良好的学习氛围,最大限度地提高学生学习的兴趣和自信心,调动学生学习英语的积极性,让学生自始至终成为教学活动的积极参与者,对知识进行主动探索、主动发现,并对所学知识意义进行主动建构,给学生努力创造实际应用所学知识的机会,最大限度提高教学质量。

3、现代化的教学手段