校本课程实施的成效精选(九篇)

第1篇：校本课程实施的成效范文

然而，在实际教学实践中我们可以发现，多数学校虽已开设校本课程，但实施状况并不乐观，主要表现为以下“几个难”：一是校本课程多数由语数教师兼任，教师精力有限，难以取得实效；二是校本课程被挤占挪用得多，教学时间难以保障；三是校本课程的任课教师存在应付思想，有的只是随便找些材料对付着上，课程目标难以落实……如何破解校本课程实施过程中出现的几大难题，让校本课程实施取得更大的实效呢？这成为广大教学管理者思考和研究的课题之一。

为了加强课程特色的培育，积极探索校本课程建设，我校注意选择贴近时代特点、社会发展与学生实际的课程内容，开设了知识拓展类、社会实践类、兴趣特长类等“三大类”校本课程，具体如：经典阅读、趣味数学、棋类世界、花样跳绳、七彩绘画、美妙音符、社区服务……在校本课程的实施过程中打破班级之间的界限，注重充分发挥师生的独立性、自主性和创造性，最大程度地满足学生多样化学习的需要，形成开放的课程实施空间，致力于打造由学校提供课程“菜品”、学生根据自己的兴趣爱好自主“点菜”的校本课程体系，旨在形成规范化、个性化、多样化的“菜单式”校本课程资源系统。

一、“菜单式”校本课程的实施目标

基于学生个性化学习的校本课程实施，有效改变校本课程实施过程被动、应付、低效的现状，力求达成以下三个层面的目标。

1.学生层面

课程内容要能适合学生实际，有利于学生自主发展。离开了学生实际，就不是真正意义上的好的课程，因此，在确定课程内容时，应当选择贴近时代特点、社会发展与学生实际的课程内容，充分发挥学生学习的主动性和自主性，更好地满足学生的兴趣和需要，培养学生的个性和特长，使学生善于思考、敢于实践、乐于探究，提高学生的学习水平和学习能力，提升学生的综合素质，促进学生身心获得最大程度的发展。

2.教师层面

课程内容要能适合教师教学，有助于教师专业成长。“资源放错了地方，就可能是垃圾”，为了充分利用现有教师资源，让其发挥最大价值，我们对校本课程中的每门课程均选择具有该项特长的教师任教，既保障了校本课程的实效性，同时也促进教师在参与校本课程开发中得到培养、锻炼和提高。通过校本课程的实施，引领和启发教师组织开放而有序的教学活动，确立教师即研究者的信念，在课程开发的实践过程中促进教师自身的专业发展，从而为建立一支具有先进课程观和课程开发能力的教师队伍提供支持和保障。

3.课程层面

校本课程要建立一定的结构体系，有助于学校课程特色的形成。课程建设力是学校重要的发展力，课程特色是学校办学特色、校园文化的具体体现。因此，我们致力于打造由学校提供课程“菜品”，学生根据自己的兴趣爱好自主“点菜”的校本课程体系，旨在形成规范化、个性化、多样化的“菜单式”校本课程资源系统，使学校课程更加适合新形势下学生发展的需要。经过实践与探索，我们逐渐摸索出一套适合学校发展的校本课程体系，具体如下图所示：

二、“菜单式”校本课程的实施策略

“菜单式”校本课程的基本操作流程为“开设课程清单――教师选教――学生选课――走班上课――提炼成果”，在实施过程中要注意做到以下几点。

1.自主与开放并举

正如每一片树叶都不尽相同一样，每一个学生与生俱来都有自己独特的个性特征，他们独一无二、不可替代，他们有权利展现自己的个性和价值。学校和教师必须尊重、保持并激发学生自我发展的欲望、不同个体的潜能，唤醒他们独立自主的个性，让教育焕发出人性的光辉。

“菜单式”校本课程基于儿童个性特点，由学校列出校本课程开设清单，分为知识拓展类、社会实践类、兴趣特长类等“三大类”校本课程，让教师根据自身特长选择任教课程，让学生根据兴趣爱好选择要学习的课程，打破了原有的班级编排限制对学生重新进行组合，凸显了学习过程的个性化、自主性与开放性。在这样主动而非被动、自主而非他主、开放而非封闭的教育氛围中学习和生活，师生均展现出主人翁般的精神风貌，让学校课程更具吸引力和生命力，教学活动变得更加绚丽多彩。

2.基础与拓展共舞

在“菜单式”校本课程体系中，“基础性课程”面向全体学生，落实国家课程中的必修学科内容，重在让学生掌握基础知识、基本技能和思想方法，体现出课程的基础性。“特色化课程” 注重将地方特色、学校传统和教育理念等多种因素融入到“菜单式校本课程”的日常教学中，让学生的学习生活变得丰富多彩：“知识拓展类”――重在拓展视野，培养学生现代生活技能，提高可持续发展的学习力和创新力；“社会实践类”――重在拓宽学习空间，提高学生实践能力，促进学生学会社会交往，锻炼意志品质；“兴趣特长类”――重在培养学生特长，发展兴趣爱好，陶冶学生情操，提高综合素养。

学科课程的严格落实保障了多数学生能够“吃得饱”，满足学生全面发展是需要；菜单式校本课程的实施力求让学生“吃得好”，满足学生个性发展的需要。坚持学科课程和特色化课程“两条腿走路”，形成基于学生个性发展的丰富多彩的课程体系，让基础与拓展和谐共舞，有效提高学生的学习能力和综合素养，促进学生和谐发展、持续发展。

3.有序与变通共存

第2篇：校本课程实施的成效范文

一、校本课程的有效解读

廖哲勋、田慧生在《课程新论》中指出：校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。

从现在的实践层面来看，校本课程主要分为两类：一类是国家课程和地方课程的校本化，主要指学校和教师以整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工，使国家课程和地方课程更符合学校教育和学生发展的实际需要；另一类是学校开发新的课程，主要指学校针对本校需求和学生需要等实际情况进行科学分析，在整合社区教育资源和本校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，立足学生个性发展开发的、供学生选修的课程。

校本课程最主要的作用，就是对国家课程、地方课程的补充。无论国家课程还是地方课程，其构建平台、涵盖领域、涉猎内容等都具有地域的、文化的普遍性，不可能顾全到校域特殊性，因此，开发并开设校本课程，就在一定程度上补充了国家和地方课程的不足。

其次，校本课程更能满足学生个性发展的需求。新课程标准把学生的个性发展提到了重要位置，在这一点上，仅靠具有普遍实践意义的国家、地方课程是较难实现的。校本课程在这一方面有着较好的优势。例如，很多学生喜欢箜竹，这在国家、地方课程中几乎是空白，但是，学校开设了，学生就可以选修，从而满足了学生的需求。

另外，校本课程在积淀学校文化上有着重要作用。一所学校，在长期的办学历程中，无论在有形的物质文化、制度文化方面，还是在无形的精神文化、理念文化等方面，都有着厚重的积淀，而这些文化的传承，只有校本课程才能持久地完成。

二、校本课程的有效开发

吴刚平在《校本课程开发》中指出：校本课程开发的涵义，有狭义和广义之分。狭义的校本课程开发，是指所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程；广义的校本课程开发，“既包括校本课程的开发，也包括国家课程与地方课程的校本化实施”。

笔者认为，校本课程开发应该兼顾两个层面：一是对国家课程和地方课程进行整合、拓展、补充，即在这两级课程中融入校本的元素，升格为国家、地方课程内容，在课堂教学中有效渗透或者落实；二是直接搜集学校、社区层面的教育资源，通过教师的筛选、整理，按照学段编撰、结集校本教材，开发校本课程。

三、校本课程的有效实施

如何保证校本课程的有效实施，一直是教育界同仁关注的课题。笔者认为，学校对校本课程的开发与开设，应该发挥有效的规划引领、督导评价作用。 转贴于

第一，校本课程的申报机制。

校本课程开发，首先要通过学校相关部门的审核。学校从宏观上提出开发的建设性意见；学科组根据学科情况，提出课程申请；备课组根据学段情况，选定课程，提出生情；教师个人也可以根据自己知识储备的优势和所教学生的实际，提出课程申请。学校结合学校实际和学段学情，进行分析论证，最终决定课程开设项目，并为课程开课提供教材编印、场所设施、课时安排、学生分配等方面的保证。通过审核的课程，才能由相关教师分工或者独立编写教材，制定学期和课时计划，依据学校的开课流程，进行规范授课。这一机制越完善，校本课程的开发越有科学性、实效性，会有效地缩短课程的“试开期”。

第二，校本课程实施的管理机制。

和国家课程、地方课程的开设管理一样，笔者认为，校本课程的开设也要有相应的管理机制，要有相应的管理组织、管理制度、管理流程，例如对教材编撰的审定，对学期计划、课时计划的检查，对开课情况的阶段性总结等。只有规范有序地落实管理机制，才会保证校本课程的开课效果。

第三，校本课程实施的评价机制。

评价机制在校本课程的实施过程中起着导向引领作用。笔者认为，这一机制应该有三种形式：一是量化评价和动态评价相结合。学校印制相关的评价量表，通过对课程开设情况进行数据性分析，做出评价；设计调查问卷等，定期或不定期下发问卷进行调查，做出过程中的动态评价，并把这些结果进行汇总分析，得出相应结论，进而依据结论，评价开课效果。二是过程评价和终结评价相结合。开课一段时间后，通过教师书面总结、师生座谈交流等形式，了解开课情况，在过程中进行评价；课程开设全部结束后，做好总结评价，并与过程中的评价相结合，评估课程开设效果。三是学校评价和学生评价相结合。学校的评价汇总与学生的评价汇总集中在一起分析，更能评估出课程开设的有效性，并可以依据评价结果，有针对性地调整开课安排，最大限度地发挥评价机制的导向功能。

参考文献

第3篇：校本课程实施的成效范文

关键词：基础教育；校本课程；课程功能

中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）05-0005-03

校本课程是我国基础教育课程管理体制改革的产物，这一管理制度的实行优化了课程结构，保障和促进了课程更能适应不同地区、学校、学生的要求，有力地推进了素质教育。笔者认为，校本课程这一课程形态在促进基础教育课程改革方面具有如下四项功能：对国家课程、地方课程进行必要的补充，保证国家教育意志的实现；实现学校课程文化的创新，促进学校特色的形成；满足学生个性化发展的需求，促进学生全面发展；提升教师的课程意识，促进教师的专业发展。然而，由于我国目前还处于课程管理的转型期，校本课程的实施刚刚步入正轨，学校管理者的课程意识和课程执行能力还较弱，校本课程的功能尚未得到全面、有效的开发，加强对校本课程功能的认识是其有效开发的重要一步。

一、校本课程的有效实施是实现国家教育意志的有力保障

1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：为“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”，“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”此《决定》的颁布，改变了以往国家对课程管理过于集权的状况，建立了由国家、地方、学校共同管理的三级课程管理体系，并给地方课程和校本课程留出了10%～12%的课时。三级课程体系作为一个有机的统一体，国家、地方、校本课程具有显而易见的价值互补性，使得它们在我国基础教育课程结构中都拥有不可或缺、无法替代的地位，从而共同保障了国家教育意志的实现。

学校是课程方案与学生现实进行对话、协商的地方，是课程实施、发展之所，加之校本课程赋予了学校课程开发与管理职能与权利，因此，在三级课程管理体制中，学校成为了事实上对课程最重要、最关键的管理者。就学校课程管理而言，其基本任务是在学校层面协调、优化和整合国家、地方、学校三类课程的关系，保证国家、地方课程的有效实施和校本课程的合理开发。由于校本课程开发是一项极富个性、特色鲜明的课程实践活动，其课程内容、呈现方式和实施途径都相对灵活，且开发空间较大，能为综合课程、活动课程、实践类课程、选修课程等多样课程类型的有效实施提供有利条件，改变了以往学科本位、知识本位课程一统天下的局面。一方面能够有助于完善学校课程结构，更好地体现课程结构的整体均衡性、综合性和选择性；另一方面有助于学生的全面发展，为从根本上改变我国学生过分追求学业高分数，而综合素养低、主动学习能力弱的状况提供可能。

二、校本课程的有效开发与实施能够实现学校课程文化创新，促进学校特色的形成

（一）校本课程能够突显学校的地域特色

学校所处环境的地域文化与地域特色是校本课程开发的重要资源背景，充分发挥当地课程资源的优势是成功开发校本课程的必要前提。当地的乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验，都可以有选择地经过改造成为校本课程的内容。如果没有课程资源的支持，再美好的课程设想也难以变成实际的教育成果，且校本课程的开发水平在很大程度上取决于对当地课程资源的开发与运用水平。

我国是一个幅员辽阔、经济社会发展很不平衡的国家，因此校本课程的课程资源也存在很大的差异性和不平衡性。这种不均衡性，一方面表现在不同地区在其社会文化、自然资源等方面都存在诸多差异；另一方面表现在城乡社会发展不平衡且课程资源类型差别明显：城市学校拥有诸如图书馆、博物馆、工厂、社会团体等社会资源，而农村学校则拥有动植物、田野、山川等自然资源。因此，校本课程开发应因地制宜选择课程内容，既可以体现学校所在社区的地域特性，也能够扬长避短，展现出城乡不同学校的特色，更好地满足学生具有地域特点的发展需要，也使学生对校本课程有更强的适应性。

（二）校本课程建设有利于学校形成自身的课程文化特色

一所学校的课程理念是其课程实践的精神核心，反映了学校课程文化的价值取向，规范着课程的实践行为。以校本课程开发为重要内容的学校课程文化建设，有利于学校在科学、民主、开放的理念下，彰显学校的教育愿景和文化个性，探索并推进学校课程文化特色的形成。

校本课程建设不只局限于课程内容的选择与设置，还包含保障这一课程方案得到有效落实的相关的组织、制度的建立与落实，诸如课程实施和评价、校本课程开发、课程管理机构的运行、教师的专业发展等方面的内容。这就需要学校建立相关的组织和制度，对校本课程建设提出明确的目标和要求，建构起学校课程实施的完整实践体系，进而形成学校独特的课程文化。校本课程的实施为基础教育阶段学生自主选择课程、采用走班制等方式进行学习提供了可能，为学分制的学业管理制度的推行提供试验田，进而使学校的课程文化得以初步彰显。

（三）校本课程开发有力地推动特色学校的创建

校本课程的“灵魂”是学校的办学理念，它决定着校本课程开发的方向。由于不同的学校在办学理念等方面存在很大差异，校本课程的设计与规划必须从本校实际出发，充分认识学校的传统、特色、优势与劣势，明确“要把学校办成什么样子”，“把学生培养成什么样的人”，把校本课程建立在学校的课程传统、学校在课程和教师方面的优势与不足、学校的愿景和使命、教师和学生课程需求的基础之上，通过校本课程的实施，搭建起学校理想与现实之间的桥梁，找到理想课程与学校现实之间的结合点。只有这样，在学校办学理念的引领下，在校本课程开发的进程中，校长、教师和学生的智慧、兴趣和创造性才能得以充分发挥，特色学校的创建工作才会如影随形地实质性地展开。

三、校本课程的有效实施有利于促进学生全面发展

当今的多元化社会要求人必须具有多种发展的可能性和更广泛的适应性。因此，教育必须适应学生，培养具有丰富内涵的个体，去满足社会变化与需求。校本课程的开发要求教师必须认真研究自己的学生，研究他们的特殊需要和他们彼此的差异，从而使其课程与学生的紧密结合成为可能，使课程更加关注每个学生的需要与发展。从表面上来看，它是课程向学生“生活世界”的一种回归，但实质却是对“人”及“人性”的关怀。

在国家课程和地方课程之外的校本课程开发应更贴近学生，必然促使学校和教师更多地了解学生的需要，其所确定的课程目标和课程内容更具有针对性和实践性，因此能合理地开发和组织校本课程资源，最大限度地实现尊重和满足学生个体差异，贴近学生实际，有效促进学生的发展，从而使学生的个体兴趣需要和个性特点在课程上得到了尊重，提高了课程对学生的适应性，使学生在学校教育体制内有了实现自由、充分、全面发展的机会。

选修课是校本课程实施的一种重要途径，它使学生享有了课程选择权，体现了学生受教育的自主性与对学习内容的选择权，更好地满足了学生日益多样化的课程需要及学生个性发展的需求。教育面对的是一个个具有独特个性的学生，并以促进每一位学生的个性发展为目标，而校本课程中的选修课程开设、学生走班上课的学习方式，恰恰能很好地体现课程结构的选择性，有力地促进学生的个性成长。

四、校本课程的实施能有效提升教师的课程意识，促进教师的专业发展

（一）校本课程的实施能有效提升教师的课程意识、课程开发的知识和技能

校本课程开发活动为教师的专业成长提供了良好的平台，对教师专业发展能起到较大的促进作用。一方面，校本课程的实施，将课程开发的任务摆到了教师面前，教师成为了课程的开发者和设计者，也就对其掌握课程理论知识和课程开发技能有了一定的要求。在校本课程的开发中，教师全程参与课程资源的开发，包括课程的设计、编制、实施和评价，教师与课程间建立起了智力联系，教师与课程实现了相互包容，课程的每一个环节都融入了教师的心血，教师对课程的理解将更加深刻。另一方面，校本课程开发活动也帮助教师们认识到自己所教学科与学校整体的教育目标和培养计划的关系，及与其他学科的关系，从而形成一个整体的课程观和“课程意识”，而不是狭隘的“学科意识”或“教材意识”。在传统的课程管理体系中，教师只是课程计划和课程标准忠实的执行者，教师从站在讲台那天起就被固定在学科教学上，不需要关心课程开发的知识和技能。所以，多数教师对课程的理念往往是模糊的，对课程的理解往往是肤浅的。

（二）校本课程开发促进教师教学能力的提升

校本课程开发能增强教师的课程参与意识和能力，提高教师对教育及教师职业本身的理解，同时也能够拓展教师的专业知识、跨学科驾驭知识的能力和教育教学研究能力。随着校本课程开发活动的逐步深入，教师已经不再满足于只是一个课程的执行者和传授者了，教师会以主人翁的姿态参与到课程的修改和完善中，对学生学习发展的情况、对自己教学活动的质量、对自己和学生的对话与互动进行反思与探索，在反思和探索中发现问题、解决问题，从而获得实践性知识。

对校本课程的实践是教师对自己专业行为的主动理解和实践，必将提升教师的课程理念、课程实施行为和改进策略。在此基础上，学校可以通过课程管理的途径，引导教师充分反思课程实践及其结果，准确判断自己的专业认知水平和实践水平，明确自己的专业发展方向。学校要支持教师制订专业发展规划，并在时间、资源、活动安排等方面为教师提供服务，从而进一步提升了教师的教学能力。

然而，我国校本课程实施的时间尚短，校本课程开发与实施中还存在着诸如理念落后、管理混乱、缺乏必要的监督制约机制等问题。具体表现在四个方面。1.学校的课程建构能力被高估，加之对校本课程理解狭窄，致使校本课程开发呈现出表面化倾向。有些学校的校本课程只满足于设置“校本课程”或“校本教材”编写，并没有使之真正进入学生学习层面。2.校本课程设计盲目，与学校办学特色、学校发展规划脱节。表现为尚未对学校自身发展理念做出明确的分析，就急于开发校本课程，以致使所开发的校本课程未能体现学校发展的整体追求。3.学校对校本课程实施的执行能力不足，缺乏系统规划和严格管理。有些学校对于校本课程实施缺乏规范的教学安排、课程评价等教学保障，致使课程无法真正对学生的发展产生效益。4.地方教育行政部门对校本课程监管、审查职责缺失，职能部门责任不明确，以致校本课程开发质量低下。上述问题的存在说明目前我国校本课程与真正的课程形态尚有一定的距离，距校本课程功能的全面实现还有很远的路要走。

参考文献：

[1]教育部基础教育司.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社，2002.P17 .

[2]钟启泉，崔九廓，张 华.为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展――基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].华东师范大学出版社，2001.

[3]崔允.学校课程规划的内涵与实践[J].校长阅刊，2007，（1）.

[4]崔允，夏雪梅.校本课程在中国[J].北京大学教育评论，2004，（7）.

[5]张鹏程.教育个性化与校本课程开发[J].当代教育科学，2003， （8）.

第4篇：校本课程实施的成效范文

【关键词】校本课程实施 教师专业发展 影响因素

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0043-02

我国在2001年出台的《基础教育课程改革纲要（试行》中也明确指出：“教师对新课程的理解与参与是推进新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新一轮课程改革非常重视教师的课程参与，强调改变教师的课堂专业生活方式，并通过这种课程参与提升教师的课程意识，促进教师的专业发展。”立足我国中小学课程实施的实际，结合中小学校本课程的现状，从基于教师专业发展的视角研究影响校本课程实施的因素，将有助于我国课程改革向纵深发展。

教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识，提高专业能力的过程。从专业发展角度讲，教师的专业发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成，而校本课程实施是以学校为基地进行的一种课程实践和创新的过程，也必然是教师专业发展的有效途径。分析教师专业发展与校本课程实施之间的关系在目前的实证研究中，对学校组织结构的分析占据主流位置，相对而言，对教师内在专业发展的分析还不够深入。在学校教育情境中，校本课程实施通常是学校组织结构与教师内在专业发展共同作用的结果，仅从学校组织结构这一个视角分析并不能够取得理想的效果。因此，研究者需要“双管齐下”，从另一层面更加深入地探讨教师专业发展对校本课程实施施加的影响。在进行此类研究时，我们不仅要关注教师的外在推力的转变，更应该考虑如何将教师的态度、情感、信念与价值观等自身因素包括在内并能够在实施过程中得到提升，分析教师在课程实施中的深层转变。

一、教师自身因素对校本课程实施的影响

（一）教师的学识背景――知识和能力

校本课程是“某一类学校或某一级学校的教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程”。从校本课程的定义可以看出，教师是校本课程实施的主力军和不可获取的重要资源，所以教师的学识背景的具备――知识的掌握和能力的养成对校本课程实施的效果起着重要奠基作用。

教师的知识一般可以分为三个方面，即学科性知识、条件性知识和实践性知识。前两种知识是教师之所以成为“教师”的充分必要条件。而实践性知识是指教师在实际的课堂教学情境中所具有的关于课堂背景知识以及与之相关的知识，是教师在具体的教育实践中获取的，是“教师”由职业向专业转变过程中关键媒介，所以它也是教师专业发展水平得以提升的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。校本课程的实施恰恰要求教师具有这种核心的角色转换――“教师即课程”，教师融入课堂、融入教学、融入课程实施中，成为校本课程的参与者、开发者、实施者甚至是决策者。从知识角度而言，教师对校本课程实施最大的影响就是建立在实践性知识的基础上，使之更加的具有价值导向和行为规范的功能。

就能力方面而言，首先我认为教师应该具有实施课程的能力。因为校本课程是基于学校层面而设计和开发的，因而没有或是很少有现存的经验可供参考，教师必须根据在教学实际情境中学生体现的具体情况制定方案并付诸于实施，所以这对于教师的课程能力有很大的考验。其次是教师的研究能力。从课程的性质来看，校本课程从开发设计、实施到最终的评价，至始至终都处于一个教师研究的过程。它要求教师承担起“研究者”的角色，不仅要研究学校、学生和自己，还要研究有关课程的一系列相关知识。最后是教师的教学实践能力。因为校本课程要求从整个课程结构的高度，课程整合的连贯性出发去实施，这就要求教师要对所教授的学科有一个全面的、整体的把握，才能提高自己驾驭课程实施的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际需要的安排。

（二）教师的态度与自主性

许多研究者认为态度对个体行为发生影响重大，甚至有“态度决定一切”之说。教师作为从事“人――人”特殊教育研究的个体，其在教学上所做出的课程决策和表现出的行为更是深受其态度的影响。因此，要了解教师的教学行为及其在专业水平上的体现，对教师的教学态度进行探讨是很有必要的。真正教师是进行课堂教学的核心体，教师会将课程的概念自行转化到实际的教学中。若其对于校本课程不能认同或者对于校本课程只有浅显的认识甚至对如何实施校本课程既不了解也不热衷，那就会“扭曲”校本课程实施的方向，使校本课程改革的意图不清不楚。

教师的态度还会直接影响其教学角色的扮演，进而影响到其采用的教育教学方式。校本课程要求教师要实现教学重心下移，要变讲授、灌输式教学为主动参与、自主合作、探究式学习，要联系学生的生活经验和社会实际……所有这一切都需要教师要调整好自己的角色，不要再担任传统的知识灌输者角色，否则，校本课程实施效果便会受到影响。

此外，教师不再是教育权力部门和课程专家的附庸，要变被动执行者为主动实施者。在校本课程实施过程中，教师要时时刻刻以自己独有的眼光去理解和体验课程；以自己的教育知识和教育理解为根据，将预设的课程变成一个动态的生成文本，将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分，因而教师就是课程本身。换言之，只有教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施。

（三）教师的价值取向

教师在课程实施中的价值取向一般认为有三种，即忠实，相互适应，创生。忠实价值取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程，即所谓的“按部就班”；相互适应价值取向认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式或诸方面相互调整、改变与适应的过程，即所谓的“与时俱进”；课程创生价值取向则认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，即所谓的“开拓创新”。由此看来，三种价值取向的课程实施活动都能够促进教师专业发展，只是在不同取向下教师专业发展的内容与向度有别。无疑，第三种教师的价值取向更符合校本课程实施的理念和教师专业发展的要求。它有利于让教师成为课程的开发者、课程决策者，将预定课程计划作为课程开发的资源，并主动利用其他资源积极建构课程新体系。

（四）教师的学生观

教师要充分了解学生及其需求的满足。学生是贯穿于校本课程实施过程始终的。准确把握学生的认知水平和区分其个体差异，才能将古德莱德所说的五种不同水平的课程依次实现――将“理想的课程”经过“实施的课程”转变为“学生习得的课程”，进而不断的提升校本课程的生命力。同时，教师对学生“角色”的认知对课程实施也是一种实实在在的影响力量。当教师仅把学生作为认识的对象，把学生放在主客体对立的位置上时，学生只是一个消化知识的“容器”，是知识的被动接受者和消化者，课程及其教材自然被看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，教师的课程实施过程便成为单向度的信息“传递――接受”过程，教师所关心的只是如何有效地、可控制地进行知识的传授。而当教师把学生看成是校本课程实施过程中与之平等对话的主体时，就会视学生为校本课程的创造者和开发者，积极的知识建构者，在校本课程实施中就会视学生的生活和学习体验为校本课程的依据之一，关注学生的主体性和生活经验，重视发挥学生对校本课程的批判能力和建构能力的作用，在与学生的交流和沟通中，教师从学生那里会获得意想不到的智慧和灵感。此外，还可以根据学生主体发展的要求，选择课程内容，处理课程内容，变革学习方式，从而使校本课程更加贴近学生的需求，适合学生的成长需要，最重要的是，此举还可以充分发挥学生在课程实施中的能动性，引导学生在自身经验的基础上去学习。校本课程表面上看是以校为本，实际上是以学生的发展为本。校本课程实施的过程归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。所以教师树立怎样的学生观，将产生不同的实施行为，产生不同的结果。

（五）教师的教学观

校本课程实施的落脚点主要是在课堂教学活动过程。在课堂教学层面，教师是课程实施的主体。施瓦布说，“教师是课程的主要设计者，可以在实施课程的过程中根据实际教育情境的需要，对课程内容进行适度的增删、调整和加工，发挥自己的创造性，从而更好地适应学生的学习。”对于此，校本课程实施对教师传统的教学方式提出了挑战。

教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”，这种特性使教师常常处于“孤军奋战”的境地，教师靠一个人的能力来应付与处理课堂中发生的一切问题与困难，教师的课堂教学活动过程是“自给自足”的。我们的课堂一直处于一个封闭的系统――一个教室，一个教师与一群学生以及它们之间为数不多的互动。教师不愿意将自己的经验与成功与他人分享，而校本课程实施的一个重要特征便是合作。因为一个教师的经验相对狭隘和浅显，这将直接影响学校层面的课程持续性与均衡性的问题。校本课程实施的过程应是一个全方位的合作事业，因而必定要求教师们形成合作的意愿与习惯，要求教师与教师之间、教师与校长之间、教师与学生之间、教师与教育行政人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作，长此以往自然就有利于教师合作精神的发展。

校本课程实施对教师工作方式的挑战还体现为要求教师能够在工作中进行行动研究。校本课程实施既对教师从事研究提出了更为紧迫和严格的要求，同时也为教师从事研究提供了更为直接的舞台。从实践出发，直接服务于实践，并以改进实践为目的，同时强调对具体情境中具体问题的具体分析与解决。因此，校本课程实施要求教师教学过程中还应具有教育行动研究的素养，通过对实践情境的不断反思，从而不断地提高校本课程实施的质量，进而促进教师自身的专业发展。

二、教师专业发展能够推进校本课程实施的必然性

课程实施在本质上与教师是有着密切联系的――教师是课程实施的主体，而教师要发挥对课程实施的推进作用，离不开一个重要的支持条件，即教师的专业发展。因此新课程的成功推行需要教师专业发展的支持，或者说，课程的有效实施内在地要求教师发展。美国当代课程论专家麦可尼尔也认为，成功的实施课程变革的前提就是推动教师的发展。严重依赖于技术的课程革新是短命的，教育变革的核心必须包括教师发展，它是成功的课程实施最受关注的焦点。

教师专业发展的目的就是为了提高教师的专业素养，促进教师专业成长，从而不断达到专业成熟的境地。教师是校本课程实施的主体，校本课程的实施依赖于教师的理解与解释，教师参与对课程文本的解读是课程意义生成的基础。因此，教师的专业素养对于这一过程具有重大意义。教师对课程的理解与解释决定着学生所接受的课程的质量。教师专业素养的提升有利于教师更好地去理解课程，然后将课程系统的、全面地解释给学生，从而帮助学生更好地学习知识、培养能力、发展情意。

第二，通过教师专业发展，教师在价值观、学生观、教学观等方面将会有新的认识和发展，从而能够更好地把握校本课程的基本理念，为校本课程的实施奠定认识论和方法论的基础；通过教师专业发展，教师可以加强与同事、学生以及外部环境之间的交流与合作，发展协同教学的能力，培养合作的教师文化；通过教师专业发展，教师可以更好地理解校本课程，明确校本课程的价值取向，从而积极配合校本课程的实施，减少实施校本课程的阻力，达到把理想的课程转变为现实的课程的目的。

教师在校本课程实施过程中通过不断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断的加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解基础上提高自己。这样，在校本课程实施中教师的专业发展就超越了传统意义上对“发展”功能的界定，而是真正成为了“人的发展”的一个过程，真正体会到并诠释出教师专业发展的内涵。

参考文献：

[1]迈克尔・富兰[加].变革的力量―― 透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2004.

[2]全国十二所重点师范大学联合编写.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007.

第5篇：校本课程实施的成效范文

关键词：综合实践活动 课程实施 校本管理。

综合实践活动课程的推进与实施同样需要学校领导的引领和组织。没有学校领导的重视与发起，仅仅依靠教师自发地研究和组织显然难以推进。因此，校长在综合实践活动课程的实施中首先要成为自觉的发起者，领导部门领导共同学习与研究，统筹规划和编制学校综合实践活动课程的实施方案，为年级和班级课程实施提供宏观指导。

（一）充实和完善教研室的力量，发挥研发和指导的职能

综合实践活动作为基础教育课程改革的新领域，作为一种校本课程，目前还没有现成的模式可借鉴，需要学校在实践中边学习、边研究、边探索。

学校可依托教研室，充分发挥教研室的课程研究职能，适当充实教研室的研究人员和研究力量。围绕着综合实践活动课程的开发与实施，教研室可以发挥其研发、规划、设计、培训、指导和评价的职能。

（二）建立课程咨询委员会，发挥专家咨询和指导作用

校本研究能够充分发挥教师群体行动研究的优势，但也难以克服自身理论研究薄弱的缺陷，因此，在一定意义上需要依靠专家的理论培训和指导。学校在依靠自身内在力量教研室的基础上，成立以专家为主体的学校课程咨询委员会，充分发挥专家的理论指导、咨询、审议、评价的职能，能够保证综合实践活动课程实施的科学性和实效性。

课程咨询委员会的主要职能是：审议和论证的职能，课程专家帮助学校集体论证和审议综合实践活动课程的实施方案；培训和指导的职能，课程专家要根据需要对学校教师进行理论培训与指导，不断提高指导综合实践活动的能力和水平。

（三）建立相应的辅助组织，推进课程的开发与实施

综合实践活动课程的有效实施需要全员参与、合作指导。因此，它客观上需要学校建立相应的辅助组织──综合实践活动促进委员会，这一辅助组织能够从纵向与横向的层面，将学校各职能部门、教研组、学年组以及全体教师有机地整合起来，形成以团队为基础的全员参与的、立体的、交叉的、开放的、合作的、高绩效的阶梯型推进组织系统，以发挥教师群体的自主性、创造性与协同研究与指导的作用。

促进委员会可根据综合实践活动的实施方案，从纵向的角度自上而下建立起不同层面的综合实践活动课程实施促进委员会。

宏观层面的综合实践活动课程促进委员会，由校长、教育副校长、教学副校长、教导主任、教研主任、学年组长和学科组长等人员组成。其职能是从宏观的层面研究、规划、设计、组织、实施学校综合实践活动的整体方案。

一、加强政策和制度建设，增强课程实施的效度

（一）建立合作的指导体制，为课程实施提供人力保障

由于综合实践活动是全员参与的学校行为，需要整合校内外的人力资源参与综合实践活动的合作指导，因此，学校需要建立以班主任为主、科任教师为辅、家长志愿者为补充的合作指导体制，以更好地增强对学生主题学习、综合活动的集体指导、小组指导和个别指导。学校可以成立校内外合作指导人材库，在校内广泛地建立以班主任为主、科任教师为辅的合作指导队伍；在校外和社区建立以家长志愿者为主、社区具有一技之长的志愿者为辅的合作指导队伍，形成校内外有机结合的合作指导体制，广泛地开发和利用学校、家庭和社会的人力资源，增强综合实践活动指导的力量和能力。

每个班级由一名班主任、一名科任教师、若干名家长志愿者和社区人员组成合作指导力量，在指导的过程中，主要体现“以班主任为主、科任教师为辅、家长志愿者为补充”的基本原则。班主任教师负责全程学习活动的组织与指导，包括校内外有关活动的集体指导、小组指导和个别指导；科任教师协助组织与指导，主要负责校内外活动的小组指导和个别指导；家长志愿者和社区人员主要参与学生校外学习活动的小组指导和个别指导。这样能够保证学生得到全面指导和个别指导，在跟踪指导的过程中，不仅能够充分发挥校内外人力资源的聪明才智和合作指导的能力，提高学习活动的质量与效率，而且还能够保证学生在校外的安全。

（二）建立开放的教研制度，为课程实施提供质量保证

综合实践活动课程的有效实施，与各学科课程同样需要教科研制度作保障，尤其是在起步探索阶段，更需要学校为教师们提供研究、交流、讨论的时间和空间，以确保这一课程高质、高效的实施。

综合实践活动课程的实施，由于涉及到了全校行为，体现了不同学科的合作指导，因此她的教科研制度与单一学科课程教研制度有所不同，她需要以年级为单位按照同学年的主题学习和主题活动，将不同学科的教师整合起来，开展开放的、合作的研究。一般而言，我们需要建立如下开放的、多元的教科研制度。

一是建立校级教科研制度，以学校为单位，以教研室的人员、学年组长、学科组长为主体，定期开展综合实践活动的研讨交流活动，重点围绕着学年主题学习、综合活动的实施方案、计划、过程、评价、管理等问题开展论证、研讨与交流，使学校能够宏观把握综合实践活动的进程，做到及时反馈、及时调整。

二是建立年级教科研制度，以学年为单位，由同学年组的不同学科教师组成，定期开展综合实践活动的研讨活动，重点围绕着主题学习、综合活动的指导问题开展研讨活动，做到及时交流与反馈。

三是建立校内外合作的交流研究制度，从学校到年级和班级可以分别建立不同层面的交流研究制度。在学校的层面上，可以课程开发中心为主，邀请校外相关的专家、学者参与综合实践活动实施方案的论证、研究、审议、评价工作；在年级的层面上，学年组长可根据学年主题学习、主题活动的需要，邀请校内专家、学者、家长开展研究和交流活动；在班级的层面上，以班主任为主，邀请科任教师、家长开展交流活动，努力做到及时反馈信息。

（三）制定必要的规章制度，为课程实施提供政策保障

综合实践活动作为新的基础教育课程体系中设置的必修课程，自小学3年级开始设置，每周平均3课时。国家以法律条文的形式将其确定下来，使其在学校课程设置中具有了合法地位。那么，学校需要制定相应的规章制度，保证这一课程的有效实施。具体包括如下的规章制度。

1．制定计算教师工作量制度

2．制定设施设备使用制度

3．制定检查与评价制度

4．制定激励和奖励制度

二、加强课程资源的开发与利用，提高课程实施的环境保障

第6篇：校本课程实施的成效范文

论文摘要：对课程组织的定位容易出现的错误包括：1）课程组织就是自己编教材；2）课程内容局限于学科性内容和规范性内容；3）部分教师把国家课程等同于必修课程或正式课程，把校本课程等同于选修课程、活动课程或非正式课程。

对校本课程组织的准确“定位”，应考虑到以下几点：

第一，校本课程开发的目的是为了满足师生的实际需要，而这些需要会因时因地而不同并且具有很强的变化性。所以校本课程的呈现形式不会像国家课程那样具有相对的稳定性，可以将其编写成学生人手一本的教材。学校应为教师开发校本课程提供参考性的课程方案或指南。因而校本课程开发并不主张一定要编制学生统一使用的教材，如果盲目跟风，热衷于编写所谓的“校本教材”，不仅会限制师生的教学创造性，而且会大大提高课程的成本，增加师生的负担。

第二，校本课程开发的目的就是为了解决国家课程过于统一、过于注重学科知识等问题，校本课程内容的选择应该更多地反映学生的思维、情感、意志等。

第三，校本课程一般都是由学校根据自身办学的实际情况而开发的课程，其关键就在于如何充分利用校内外的各种资源。校本课程可以是学科课程，也可以是活动课程，还可以是综合课程。尽管在学校实际的课程体系中，国家课程更多地属于必修课程，校本课程更多地属于活动课程或选修课程，但不能绝以化，也就是说，校本课程也可以作为必修课程和正式课程。

4.对课程实施的“定位”

校本课程的实施是校本课程付诸实践和真正走进课堂、面向学生的过程，也是检验校本课程质量的过程。因此，它是校本课程开发的重要内容。在校本课程实施过程中，容易出现以下两种错误的做法：

第一，由于校本课程是教师自身开发的课程，教师掌握了绝对的主动权，因此在课程实施过程中可能会带有很大的随意性，有些老师甚至为了取得自己想要的课程实施效果，而随意地改变课程的内容及其组织形式，使得原有的课程规划失去了应有的指导意义，也使整个校本课程开发的过程陷入了无序的状态之中。

第二，课程实施的价值取向包括忠实取向、适应或改编取向和创生取向三种类型。在实施校本课程的过程中，许多老师仍习惯于像对待国家课程一样，采取“忠实取向”，在校本课程的内容和组织形式确定以后，就完全按照之前预定的步骤和设定的目标进行实施，将课程能否顺利实施作为目标，只要课程能够得以顺利实施，就认为已经完成了任务，而较少地考虑学生在课程学习中的真实感受和收获。

在校本课程实施过程中，必须要明确以下两点：

第一，教育是一种有组织、有目的的活动，这就需要我们在进行课程开发时要有规划，尤其是校本课程的实施，应以情境分析的结果为依据，确保课程实施的科学性和有效性。

第二，课程开发过程本身就是一个动态的、持续的并不断完善和发展的过程。对于校本课程开发而言，由于开发主体是单个学校中的领导和教师，受学校资源和开发者能力水平的限制，开发者不可能一下子就能开发出真正高质量的校本课程。所以在实施过程中，需要开发人员不断地对课程目标、课程内容和课程的组织形式进行重新审视，搜集学生的反馈意见，征求家长、社会人士、课程专家等的意见，不断地发现问题，并开展行动研究。换句话说，在课程实施的过程中，要不断地对其进行研究、分析和调整。当然，课程实施的关键还在于要将课程的实施真正定位于学生，要让学生真正地参与其中，了解他们的感受，千万不能走过场，只有这样才能提高校本课程开发的质量。

5.对课程评价的“定位”

校本课程评价也是校本课程开发的重要环节之一，其关系到校本课程的质量，关系到校本课程的实施乃至推广。对课程评价的“定位”容易出现的错误包括：1）将课程评价仅仅理解为对学生学业的评价；2）评价模式单一，过于倾向目标达成模式；3）评价主体集中于学校领导和个别权威教师两个层面上。

对课程评价的准确“定位”，应从以下方面着手：

（1）价值的“定位”

一般认为，校本课程开发的价值追求有三，即学生的个性发展、教师的专业发展和学校特色的形成。不过，在上述三个追求当中，学生的个性发展是最根本的价值追求。校本课程开发虽然在一定程度上能够促进教师的专业发展，有利于学校的发展，但这些并不是校本课程开发的最终指向，学生有个性的全面、和谐、可持续的发展才是它最根本的目的，前两者的发展也是为了更好地促进后者的发展。

（2）评价主体的“定位”

校本课程开发不是外在于学校、教师和学生的，也不是仅由少数权威专家和领导参与的活动。校本课程开发的过程实质上是一个以学校为基地而进行的有关课程开发的民主开放的决策过程，即由校长、教师、课程专家、学生及社区人员共同参与学校课程计划的制订、实施和评价。校本课程评价的主体应体现出多元性，教育行政管理机构、校长、教师、课程专家、学生及社区人员都应成为校本课程评价的主体。

（3）评价过程和形式的“定位”

校本课程开发是一个持续的、动态的、逐步完善的过程。应将评价贯穿于校本课程开发的各个环节，并对课程开发的全过程进行动态的和持续的评价，在不同的时期所关注的侧重点应有所不同，在评价的目的、方法和内容上也应有所不同。课程评价的形式包括形成性评价和终结性评价。应将校本课程评价定位于对“学生的发展过程的评价”，并采取形成性评价的方式，这样才能真正检测出课程质量的高低。比如有的课程虽然很容易得到顺利实施，课程目标也很容易达成，但如果学生没有真正地得到发展，那么它就不能称得上是好的校本课程。而有的校本课程的目标虽然没能实现，但如果学生在某些方面确实得到了发展，那么我们就可以对其进行调整，或许它就能成为好的校本课程。将校本课程评价定位于“对学生发展过程的评价”，还有利于我们发现一些隐性的校本课程。

（4）评价内容的“定位”

校本课程评价包括对课程本身的评价和对学生学业的评价两个方面的内容。对课程本身的评价包括对校本课程开发情境与目标定位的评价与分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程(教学过程)的评价、对校本课程实施效果的分析与评估等。而对学生学业的评价，也是课程评价的重要组成部分，评价时不可只偏向于一方面。

校本课程开发是一项复杂的科研活动，切不可随意地进行。只有对校本课程开发进行准确的定位，寻找到突破口，使每个环节都能正常运行，才能确保整个开发过程得以顺利、有序、高效的进行。

参考文献：

［1］吴永军．再论校本课程开发的内涵及核心理念［j］．教育发展研究，2004(3)．

第7篇：校本课程实施的成效范文

陕西省教育厅：

    为了贯彻《中小学综合实践活动课程指导纲要》精神，我局高度重视，积极研究制定方案，强化教师队伍建设，落实条件保障，强化督导检查，有力地推动了综合实践活动课程的实施。现将工作情况报告如下：

    一、基本情况

深入贯彻落实《指导纲要》的重大意义和目标要求，充分利用校本教研，深入挖掘语文、数学、地理、信息技术、体音美及学科交叉知识的探究内容，深入开展社团活动、爱心活动、安全演练、校外义务劳动等综合实践活动，有效培养和发展学生综合实践能力；结合地域特色，以研学活动为契机，以文化为载体，精心打造了九条综合实践研学线路，真正将综合实践活动课程设计规划到位。严格落实课时安排，指导全市62所中小学建立专兼职相结合、相对稳定的综合实践课教师队伍，通过校本培训、外出培训等形式累计开展专兼职教师培训100余人次，编写了《**市研学旅行指导手册》，各学校结合市局“一校一特色”的要求，编写校本教材，形成了具有特色的校本课程体系。市局成立的的8个督查小组常态化督查，教研室定期检查和指导，各学校都能规范、有效的上好综合实践活动课。

二、主要做法

1.积极落实《纲要》精神。下发了《**市教育局关于认真贯彻执行〈中小学综合实践活动课程指导纲要〉的通知》韩教发〔2017〕193号，进一步明确了新时期中小学开设综合实践活动课程的主要目标、重点内容和具体要求，将综合实践活动课程与语数外等课程并列设置，充分发挥综合实践活动课在立德树人中的重要作用。同时，各学校把综合实践活动课程的推进作为校长的重要职责，设置综合实践活动课程教研组，在课程规划、实施、资源保障等方面，形成整体的组织、协调和保障机制。

2.积极开发实践活动课程。贯彻执行《纲要》要求，要全面落实综合实践活动课程的总目标，结合立德树人“四新四大”相关内容，把综合实践活动课程开发与学校课程的整体设计结合起来，使综合实践活动课程成为学校课程文化的有机组成部分。围绕市内的青少年校外活动中心、研学旅行教育实践基地、德育教育基地、科普教育基地等校外活动场所，拓展建立了以**烈士陵园、八路军东渡黄河纪念碑等红色圣地作为革命传统教育的基地，以明清一条街、党家村作为民俗教育的基地，以**文庙为国学教育的基地，以司马迁祠作为学习司马迁精神、传承《史记》文化的基地。各学校将办学理念、办学特色、培养目标、教育内容等融入基地课程中，让学生在吟诵、学习、参观、走访、动手操作等多种活动中，形成并逐步提升对自然、社会和自我的内在联系的整体认识，提升了价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。

3.严格课程实施管理。按照教育部《指导纲要》要求，各学校课时安排到位，其中小学1-2年级每周1课时，小学3-6年级和初中每周2课时，高中执行课程方案学分规定。同时，各学校严格按照课程实施标准及要求，配齐专兼职教师，成立综合科教研组，加强对综合实践活动课程实施过程指导与管理，确保课程实施到位。教研室充分发挥课题研究和指导作用，创造性开展了“订单式•处方式”送教送研活动。各学校活动开展亮点纷呈，其中象山中学制定了《综合实践课程实施方案》，向学生提供了77个参考课题，确保综合实践活动课程安全、高效、有序开展；新城二小学等学校举行校本课程汇报展示活动，展示校本课程开发与实施的成果，极大地调动了师生参与校本课程建设的积极性；乔子玄学校、桑树坪学校等山区学校以地方特产花椒为主题开设劳动特色课程，组织学生深入田间摘花椒，成为学生课余生活的有益补充，成为学生综合素质发展的重要形式。

4.加强督导检查。将综合实践活动实施情况纳入教育督导检查重点内容，在每年开学时间，市局由副局长带队的8个督查小组对各学校综合实践活动课程开设开展情况进行检查，教研室充分发挥教科研职能，不定期进入学校检查和指导，各学校都能规范、有效的上好综合实践活动课。同时，各学校将综合实践活动课程研究和实践成果纳入评奖、评选的范围，落实综合实践活动课专职任课教师与其他主课教师评优树模、职称评定享有同等条件，建立和完善了课程运行的有效机制，确保了综合实践活动课程正常实施并见到良好成效。

三、问题与建议

1.存在活动开展形式化现象。部分学校受传统教育价值观和目前社会环境的影响，迎合家长和社会需求，一味追求应试教育、过度担忧活动安全，综合实践活动课程的安排流于形式，“形式化”“浅层次”的现象比较普遍。建议教育行政部门应该鼓励和引导学校，破除阻碍开发和实施综合实践活动课程的陈旧教育观念，大力宣传，全面引导，为综合实践课程的有效实施打造良好的舆论环境。

2.校本课程资源开发不够。受教师岗位、职称评定、评优评先、工作量认定等因素的影响，部分学校还不能有效地吸引教师全身心投入到该课程的开发和研究中去，学校开发和实施该课程的难度大、动力不足、缺乏支持的环境。建议学校根据该校本地实际情况，从激发教师的积极性入手，尽快出台和完善相关制度，建立校本教研与开发的保障机制，有效开发出有地域特色又适合本校实际的校本课程资源。

3.教师专业能力有待提升。大部分综合实践活动课教师没有经过培训，在活动组织开展中对教师的作用及角色定位不清，对如何有效指导认识不足，导致实施过程中仍然带有明显学科色彩，硬性灌输、推销结论的现象普遍存在，弱化了综合实践活动课程本身应有的课程特色。建议省厅层面多举行和举办相关的培训活动，加强对基层专业教师的培训，尽快促使教师的专业能力的提升。

第8篇：校本课程实施的成效范文

教学手段先进性的挑战

新课程要求教师的教学方式、学生的学习方式、管理者的管理方式发生转变。而这些转变顺利实现的一个前提就是需要有现代化教学硬件做支撑。但是，目前农村学校在新课程实施中普遍面临着教学硬件“跟不上”的现象，有许多学校甚至连一台微机也没有，更谈不上互联网的运用。教师的教学还停留在一块黑板、一本书、一支笔、一张嘴的传统教学上。教师无法通过网络获取知识和信息，影响了教师观念的更新和知识的更新；学校管理仍然是依靠“本本”管理，无法实现管理手段的现代化；学校缺少理化生实验室和必要的实验用品，教师无法进行演示实验教学，学生无法动手实验研究；教室缺少音像设备，有限的光盘、磁带等只能成为摆设，教师即使有好的教学思想、教学设计，也无法在课堂上有效地组织和落实。落后的教学手段给农村基础教育新课程的顺利实施带来了挑战。

教师素质全面性的挑战

基础教育课程改革对教师思想、知识、能力等多方面都提出了更高、更新的要求。目前，从农村学校教师队伍的构成上来看，呈现年龄偏高、学历偏低的特点。部分学校还存在代课教师、非师范类教师，教师整体素质不高，在以下几方面严重制约着农村新课程的实施：

一是思想观念落后。部分老教师受固有传统教学思想影响严重，习惯于运用传统教学模式，存在思想守旧、观念落后、改革创新意识不强、有畏难情绪的现象，缺乏实施新课程的主动性和积极性，认为实施新课程是年轻人的事，与己无关。教学中很自然地还走传统教学的老路，影响了新课程的实施。

二是教师培训落后。做好教师培训工作是顺利实施新课程的基础。教师观念的更新，教材和课程标准的把握，更多要依赖于教师培训工作。可是，目前农村学校普遍存在选送培训和校本培训不到位的现象。

选送培训不到位，主要原因首先在于学校领导认识不到位，选送意识不强。同时，很多学校的教师是包班教学，外出就会影响校内教学。其次在于学校办学经费紧张，缺少培训经费。教师不能外出培训，影响了教师教育观念的更新与专业理论知识的完善，影响了现代教育信息的了解和对新课程的把握，不能高标准、高起点地实施新课程的教学工作，学校不能形成实施新课程的骨干教师队伍。校本培训不到位，主要原因在于学校学科教师数量不足，缺少校本培训的师资和条件，开展专业培训和教学研究很难形成氛围并保证质量，校本培训停留在低水平的集中学习材料上，开展有效的研讨式、互动式、参与式、反思式等多种校本培训有很大难度。校本培训缺乏实用性、针对性，不能满足工作所需，不能解决教师教学中发生的问题。

三是教师自学自研落后。新课程强调学科教学内容要具有开放性、交叉性、整合性、综合性，教师传统的专业知识储备已经不能满足实施新课程教学的需要，教师必须加强自学自研，不断“充电”，不断丰富和完善自己的知识结构，把加强自学自研作为职业发展的需要来对待。可是，农村学校由于受地域、经济、硬件等条件限制，可供教师获取知识和信息的资源极为有限。许多学校没有网络，缺少图书。有限的图书得不到及时更新，多数已经过时，有的教学书刊掌握在领导手中，得不到有效利用。教师自学苦于没有资料可学，自研苦于没有资料可查，搜集资料，完善知识结构，改进教学策略受到影响，解决教学中遇到的新情况、新问题缺少辅助资料。另外，由于学校学习资源的限制，教师外出培训成果在校内得不到巩固练习和及时消化理解，不能内化和深化，久而久之，出现培训成果的流失。教师自学自研的落后严重影响了教师专业的发展和素质的提高。

四是新课程专业引领落后。农村教师由于习惯于运用传统教学模式，对新课程的组织实施感到困惑，有畏难情绪，所以，必须加强对教师的专业引领，充分发挥骨干教师的带动作用和辐射作用。农村学校普遍感到新课程实施的“明白人”太少，力量不足。虽然部分教师参加了一定级别的培训，但是由于受自身素质和群体环境的影响，新课程的转化率不高，不能较好地将培训所得转化为教学实践，很难成为学校实施新课程的骨干和带头人。另外，由于地域特点，学校课改工作缺乏上级业务部门经常、有效的指导。对课改实施引领的力度不大，制约了农村学校新课改工作的顺利进行。领导者素质的挑战

校长是新课程实施的第一责任人，没有校长的组织参与和引领，新课程实施很难推进。

首先，部分农村学校校长对新课程的认识还存在误区，认为当前评价学校办学质量和教师教学质量还应该看学生的学习成绩，看试卷分数，看升学率，实施新课程是先进学校的事，是以后的事，有等待观望心理，实施新课改的积极性不高。还有部分校长认为实施新课程是教师的事，组织管理是主任的事，与自己关系不大，无需对新课程进行深入细致的全面了解。由于校长认识上的不到位，不能把新课程实施纳入校长行为，使新课程实施缺乏有效的领导和组织管理，致使农村学校新课程实施工作处于被动地位。其次，部分农村学校校长不是“业务型”校长，而是“事务型”校长，擅长和热衷于事务管理，不擅长抓业务管理，自身业务管理素质薄弱。面对新课程，缺乏系统的学习与研究，缺乏细致全面的了解和掌握。了解和掌握的也多是理论层次和观念层次的内容，而对新课程理念下的教学实践参与不够、研究不够，不能与教师一道研究和解决实践中遇到的新情况和新问题，不能发挥有效指导和引领作用。教师实施新课程多数属于“自由”状态。

第9篇：校本课程实施的成效范文

我们天祝藏族自治县地处青藏高原东端，当地自然资源和人文资源为我们开发校本课程提供了不可或缺的丰富内容。我们学校在有计划地开展规划课题“藏族特色校本课程的开发和实施”的研究活动中，积累了一定的经验，取得了喜人的研究成果。

在这个课题组，笔者负责的是特色校本课程《华锐民俗》的开发和实施研究。在本着增强学生对家乡的了解和热爱的心态，推动学生把热爱家乡之情化作自主学习、主动发展的行动；传承当地传统文化，丰富青少年课余文化生活，促进学生个性健康和多样化发展；密切学校与当地社会生活的联系，开展当地精神文明建设的这个目的，我们着重从华锐服饰、华锐婚俗、华锐年俗和祭祀拉则这几个方面开发和研究。

二、校本课程的开发与实施的具体过程

1.结合校内外课程资源、学生实际，开发适合学生特点的校本课程

在确定校本课程内容的同时，收集校内外的课程资源，力争做到科学、准确，对其进行筛选，结合我校学生的实际，发挥学生的主动性，选取必要的、有参考价值的知识理论，编制成对学生、教师可用的教程。华锐地处青藏高原东端，和别的藏区相比，有很多特别之处，语言中保留了很多古藏语风格，婚俗中更是有异于别处的特点。

2.在校本课程开发的同时，校本课程的实施也开始进行

①在实施过程中，加强调控指导。校本课程作为课改的新生事物，又是学校自行选择和开发的课程，刚开始实施会出现这样那样的问题。比如有的学生、家长会提出一些异议，甚至遭到反对；教师在教学过程中，安排不合理、影响实效等，学校有必要给予指导、帮助。

②激发学生的学习兴趣，让课堂充满生机与活力。人们常说：“兴趣是最好的老师，有了兴趣，学生才会有强大的学习动力。”校本课程对学生来说，可以学到自己感兴趣的课程。我校选择校本课程，能唤起大部分学生的兴趣。

③在校本课程实施过程中，兼顾课程互补，增强实效。任何学科的课程都不是孤立存在的，它与其他学科之间或多或少都有一定的联系，校本课程作为学校自行开发的课程，同样与国家课程存在一定的联系。那么，我们在教学中就要注意它与其他学科间的联系，利用好这一点，使它更好地弥补其他课程的不足。比如华锐婚俗，民歌可与音乐学科联系起来。这样，使校本课程在学校的课程设置中，起到补充作用，从而增强校本课程的实效性。

④在校本课程实施过程中，注意教法灵活多变，使学生不断创新，培养学生特长，提高学生综合素质，突显民族中学特色。在校本课程实施过程中，教师不拘泥于以往的“课堂、教师与教科书”，而是突出学生的主体，教师引导学生讲，动手练，再讲，亲身体验，注重开发学生的潜力，进而培养学生的各种能力和个性，提高学生的综合素质，通过不断探索，使学生学有所长，更多的特长生不断出现。

⑤开展各种活动，促进校本课程的实施。在校本课程实施到一定阶段时，学校适时组织一些活动。比如举办校本课程学生作品展，搞民歌演唱、历史知识竞赛等，极大地引起了学生的兴趣、热情，学生积极参加，尽显自身风采，把校本课程向前推进了一大步，促进了校本课程的实施。

三、存在的问题及打算

1.在不断实施校本课程的过程中，虽然有一定的成绩，但也存在许多不足，具体体现如下

①现已开设的校本课程并不能完全满足所有的学生，有的学生有更新的需求。

②个别学生思想陈旧、保守，对开设的校本课程毫无兴趣，只注重数理化等高考科目的学习。

③有的学生只适应接受性学习，学习方式有待于进一步转变。

2.面对这些问题的存在，我们准备在下一步采取以下措施加以解决

①根据学生的需求、爱好，扩大校本课程的门类，以便更好地满足学生。

②多开展一些有益的活动，激发学生的兴趣，增强学生的参与意识。

③尽量加强课程间的联系，更好地弥补国家课程、地方课程的不足，增强实效，帮助学生改变思想认识。

④采取更为灵活的教法，改变学生的学习方式，提高学生的能力。