校本课程如何评价精选(九篇)

第1篇：校本课程如何评价范文

一、为何要推进“三课”走向专业化

我校提出大力推进“三课”走向专业化，主要基于以下两个方面的考虑。

第一，来自教学实践的困惑。困惑之一就是校内组织的研讨课执教者研讨的方向不明，目标不清晰，不知要研讨和突破什么问题，更多的是“高大全”全景式的展示。为什么会出现这样的困惑，我们分析认为，主要在于执教教师课前没有将研讨课所要研讨的主要内容及解决问题的策略等“文本化”，而是胡子眉毛一把抓，只有思考，没有梳理，没有见诸文字进行清晰地表述。困惑之二就是观课教师观课时没有做到“手到”，一是手头上没有科学与客观的观课评价工具；二是没有及时地记载执教者的主要教学流程、课堂中的“亮点”“火花”等。困惑之三就是评课时观课教师发表一些无关痛痒的评点，什么“课前准备很充分”“教学目标明确”“课堂设计很巧妙”“课堂中能调动学生积极性”，等等，究其原因，其中之一就是在评课前没能将点评发言内容“文本化”，所以点评时信口开河，乱点鸳鸯谱，显得一点都不专业。

第二，学习与借鉴其他学校的先进经验所带来的启示。几年前，我校与全国众多学校一样，教师观课时使用的都是学校统一印制的观课记录本，根本没有考虑到学科的差异性。这样大一统的观课记录本，记录起来缺乏可操作性，教师所做的观课记录更多地是为了应付学校和上级检查。随着我国新课程的实施，教学评价带来了诸多变化，原有的观课记录本远远不能适应新课堂教学评价的需要。新的教学评价理念与实务，要求既要有质性评价，也要有量化评价。关注学生的“学”已成为当下观课的焦点。我们欣喜地看到，浙江省余杭中学经过数年的实践与探索，已研制出了涵盖“4个维度、20个视角、68个观察点”的观课框架与工具。余杭中学的观课框架与工具，在我们看来虽然操作起来有点复杂，但给我们提供了有益的借鉴与参照。

二、如何推进“三课”走向“文本化”

为了推进执教研讨课、观课和评课走向“文本化”，我校通过大会动员、各学科组会议讨论，最终形成了《中山大学附属中学推进执教研讨课、观课和评课走向“文本化”的实施方案》，评价的结果与我校“六个一工程”奖励挂钩，此举使我校“三课”走向“文本化”落到了实处。

第一，关于执教研讨课“文本化”的要求。在执教研讨课前，我们要求执教者要提供两样东西：一是对本节课“为何如此设计”的阐述（至少200字）；二是对本节课研讨所要突破的方面（某一点）的陈述，譬如：教学思想、课堂理念、教学策略、教学方法、学习方式、课堂流程、学习氛围、课堂管理、课堂模式等（至少200字）。

以上内容需在上课前2天将电子稿提交至校园办公网指定邮箱。我们如此要求教师，就是为了帮助他们在执教研讨课前要通过“文本化”来找准研讨课着力点。口说无凭，白纸黑字，这样才有助于执教者在执教完研课后回头来对照事先设定的目标，判断与检验目标达成的情况。

在课堂上，我们要求执教者要向观课教师提供完整的教学设计纸质稿（含具体化的“三维目标”）。在执教者上完研讨课后，学校教研处在第一时间将课前执教者所提供的有关就本课“为何如此设计”进行的阐述的电子稿发至所有观课教师邮箱，以便评课时评价得精准与到位。同时，我们还要求执教教师在上完研讨课3天内将“为何如此设计”的阐述和完整教学设计电子稿上传至校园博客网中的教师个人博客上，这样做一方面满足了执教者“发表”的愿望，另一方面也为其他教师提供了学习与借鉴的文本资源。

第二，关于观课“文本化”的要求。通过学习与借鉴浙江省余杭中学等校所研制的观课框架与工具，经过近两年的摸索与试验，我校各学科组都开发与制定出了具有本学科特点的观课评价量表。以英语学科为例，该学科组观课量表主要由“评价维度”“评课因素”“评课层次”“对比因素”四大板块构成，其中，“评价维度”涵盖评价教师教学行为和评价学生学习活动两方面各五个维度。对于所制定出的观课评价量表，各学科组边试用，边改进与不断完善，现已初步形成了各学科组各具特色的观课评价框架与工具。

第三，关于评课“文本化”的要求。为了能使学科组内评课走向专业化，我校要求观课教师要对所观的课进行书面评课。具体说来，就是要求每一位教师每学期对所观的课书面评课节次不少于50%。书面评课要求写出“三个一”：第一个一是本节课最成功之处；第二个一是本节课最大的不足；第三个一是对本节课进行改进的一点（条）建议，书面评课字数要求不少于200字。

第2篇：校本课程如何评价范文

关键词：校本课程；研发教学；管理；评价

在普通高中新课程改革的深入推进中，校本课程研发与管理被提到了学校课程开设与管理的重要位置。校本课程研发与管理的评价标准是否科学合理，与校情是否相适应，既关系到学校新课程结构的规范运行，也关系到校本课程研发教学的实用性和有效性的提高。为此，我们在实践中总结出如下试行评价办法，愿与各位同仁共同商榷。

一、校本课程研发量及工作量的管理评价

校本课程是学校课程结构的重要组成部分，其教学与管理评价应纳入学校教学管理与评价的正规渠道。我校校本课程研发的管理评价制度规定：校本课程工作量统计及报酬发放办法，由学校“校本课程业务指导小组”对校本课程研发的内容多少、可行性等统一研究审议，提交“校本课程领导小组”决议后执行。如，在研发量上，一般形成单独的管理方式，分学科按校本课程教学主题为基本单位进行统计，按内容多少和审议的质量等次核算，按统一标准发放奖励性补贴；在工作量上，校本课程教学实施依据课时量计入总工作量，并纳入年度考核。同时，对校本课程管理人员和教学检查人员发放适当的校本课程工作补贴，并酌情计入工作量（相当于每周1课时的工作量）。如此评价，既符合校情，又调动了广大教师积极参与校本课程研发教学与管理的创造性和主动性。

二、校本课程教学过程的管理评价

普通高中课程标准强调对课程教学实施过程与结果共同评价，评价的方式应多元化。对校本课程教学实施的评价也应该遵循这种科学的评价方式。为此，我们经过讨论达成一致：采用学生自评（20%）、教师自评（30%）、教务处和教科室等领导管理层考核评（50%）的多元化评价方式，求过程的总评分值。应主要涉及：（1）学生选择的人数多少；（2）学生实际接受的效果；（3）领导与教师听课后的评价；（4）学生问卷调查的结果；（5）教师采用的授课方式及运用现代化教育技术的情况等方面。将评价的过程成绩与终端结果一并作为考核与奖励的依据。该评价方法在实施阶段得到了师生的认可，也较好地体现了新课程的理念。

三、校本课程学生学业的管理评价

普通高中新课程结构规定，校本课程可根据当地社会、经济、文化发展的需要和学生的学习兴趣开设若干个模块供学生选择，学生至少获得6学分。我们的校本课程学习也规定为6学分，必修5分，选修1分。学生学分认定由四部分内容组成：必选修量记录40%+必选修过程作业质量记录20%+学习态度评价10%+终结性测试30%。其中，必选修过程作业质量记录和学习态度评价两项由学生自评和科任教师评共同考核，各占30%和70%；必选修量记录和终结性测试两项由教师考核评价。最终的评价结果折算成应得学分，计入学生的学业水平测试档案。这种过程结果并重、师生共同参与的评价方法较好地促进了学生的个性发展和教学情感目标等方面的达成。

四、校本课程终端成果的管理评价

新课程评价改革，不仅需要促进教师专业水平的不断提高，也需要促进课程不断的科学发展。我们研发校本课程形成的所有材料，包括文字、音频、实验操作和活动过程图片等都是校本课程的研发成果，需要积累，需要提高，需要发展。因此，必须建立相应的纸质和一定的电子文库，或者与之对应的活动过程视频记录。按学科―模块―教学单元―教学主题的隶属关系，形成有序的统一成果，并由校本课程研发管理评价的“业务指导小组”初评为精品成果、合格成果和基本合格成果三个等级，提请校本课程研发管理评价的“领导小组”审核终评。终评后，将精品成果、合格成果予以奖励并编号入成果库，继续循环使用。对基本合格成果返回原研发小组或个人，督促学校校本课程“业务指导小组”，学科教研组继续指导修订完善，以备下学年选用。

收集到校本课程成果库中的所有作品为研发者个人、小组和学校共有，是一个具有多项专题而又长久保存和循环使用的文库。如此形成了由学生参与评价、全体教师共同承担、不断研修和提升的科学管理与评价体系，有利于校本课程研发教学与管理的特色发展。

参考文献：

[1]旦智塔.甘肃省普通高中新课程研修90问[M].兰州大学出版社，2010.

[2]王斌娟.农村学校综合实践活动课程资源的开发和利用[J].中国农业教育，2008（03）.

[3]梁国新，何冬梅.如何让农村学校校本教研返璞归真[J].教育科学论坛，2010（01）.

[4]周斐.农村学校综合实践活动课程实施及教师专业发展研究[D].陕西师范大学，2009.

第3篇：校本课程如何评价范文

关键词：国学教育；经典诵读；校园文化；

作者简介：谭诤(1972-)，男，湖南洞口人，博士，讲师；

自20世纪90年代中国大陆掀起“国学热”以来，有关中小学开展国学教育的“是”与“非”的讨论就一直没有停止。然而，许多中小学校国学教育却以校本课程的形式不断实施着，因此，对于国学教育有无价值的讨论已经没有必要。虽然在中小学开展国学教育已经被大家所接受，但关键问题仍在于如何开展和实施国学教育。基于目前大多数学校在实施国学校本课程中以经典诵读为主要方法的现状，本文提出中小学国学教育不止于经典诵读的观点，即中小学生对国学的学习在内容、方法、学习结果、学习价值取向和评价上不止于诵读。本文围绕“为何不止于诵读”和“如何不止于诵读”两个问题，提出建构中小学国学教育课程和方法体系。

一、国学教育为何不止于经典诵读

何谓“国学”？何谓“国学经典”？任何一个问题的讨论都是从其最基本的概念和内涵开始的，对基本概念的澄清是我们首先要做的事情。何谓“国学”？学术界的争论至今未停止，莫衷一是。但目前学界有一个基本的共识：国学是以儒学为主体的中华传统文化与学术的总称。[1-2]国学包括古代诸子百家之说(以儒学为主流)、文学、艺术、科学、史学等多方面。“国学经典”是“国学”的下位概念，即是指“国学中最优秀、最精华、最有价值的典范性原创著作”。[3]从“国学”和“国学经典”的概念界定看，经典可以诵读，但并非所有“国学”都是可以诵读的，诸如书法、绘画等艺术。之所以出现“国学教育止于诵读”的场面，首先是在概念理解上把“国学”囿于“经典”，使“国学”概念狭义化。

经典可以诵读，经典也需要诵读。1995年3月，以赵朴初、冰心为代表的九位政协委员向第八届全国政协会议提交了《建立幼年古典学校紧急呼吁》提案，这一提案得到党和国家相关部门的高度重视。1998年6月，团中央、少工委和中国青少年发展基金会联合启动了“中华古诗文诵读工程”。此后短短数年间，该工程便得以在全国近30个省、市、自治区的数千所中小学校开展起来。[4]一场自下而上和自上而下相结合的国学经典诵读运动自此在全国中小学铺开，许多中小学校自行开发了诸如《经典诵读》《千人诵读》等国学经典校本课程，而且采取了多种多样的诵读方法和形式，如课堂读和课外读相结合、学校读和家庭读相结合、学生读和教师读相结合、音乐舞蹈和诵读相结合等等。但为什么如此恢宏的场面，甚或可以说是一场诵读运动却在学术界产生了如此大的争议？

极力反对儿童读经的南京师范大学道德教育研究所刘晓东教授曾分别撰文与南怀瑾先生和郭齐家先生讨论，他争论的焦点在于经典内容选择和经典学习方法问题，认为“儿童读经以‘填鸭’‘填牛’之强制灌输方法，让儿童死记硬背、生吞活剥古代‘经典’，期望以此使儿童获取‘一生取之不尽、用之不竭’‘一劳永逸’之学问，这公然背离了儿童教育的近现代观念，是走历史的回头路。”[5]仔细体味，他的质疑不是没有道理，如果中小学校所选择的国学经典内容是不加甄别的、良莠不分的，断然不可取；如果把儿童诵读作为经典学习的唯一方法，那是对传统教育中记诵方法的盲目推崇，也是断然不可取的。但如果以此断然否定儿童国学经典学习的价值，也是断然不可取的。故作者认为，科学地选择适合当代儿童学习的经典内容和适应儿童心理特征的学习方法，才是对待国学经典的辩证之正确态度。

那么，对待中小学生国学学习，我们究竟持怎样的教学方法和目标？在这里，我们提出“诵、忆、悟、行”四重境界，即“诵读、记忆、领悟、行动”。对待国学主要在于“悟”和“行”，而对于《论语》等经典国学即需要达到“诵、忆、悟、行”四重境界。国学教育由“诵”开始，最终到“行”，逐次提高，使国学的学习最终内化到学生日常生活行为中。正如有学者指出的“只有让国学内涵和精神由意识层面的知识变为无意识层面的教养，进而成为他们的行为准则和生活方式，国学教育才能意味着真正成功”。[6]“诵、忆、悟、行”四重境界可以说既是中小学生国学学习的方法体系和目标要求，也可以称作是国学学习的评价标准。

“诵”。国学经典需要诵读，诵读经典符合语文教学规律，诵读也是语文学习的核心。在实践中，我们也看到许多学校通过设计不同的诵读方式，如吟唱、带读或齐读、接龙、默读、讲故事等等，甚至和舞蹈、武术联系在一起诵读，让师生流连忘返，乐在其中。但我们需要警惕的是诵读的形式不要过于“复古”，或行似“诵经”的味道。

“忆”。经典内容除了诵读，许多是需要记忆的。我们都有这样一种感觉，就是儿时的记忆在成年后很难消退，孩童时代的记忆甚或可以追随一个人的一生，而且类似书法和绘画类国学内容有些也是需要记忆的。

“悟”。中小学生学习国学的最终目的是让学生形成高道德素养、高审美情操和高人文素养，所以中小学生国学的学习更重要的还在于“领悟”，最终落实到“行动”当中，而这种“领悟”更多时候应是一种内隐学习。内隐学习是无意识、自动地获得知识的过程，对规则知识的无意识加工是内隐学习的本质。[7]通过诵读经典和记忆经典，使学生沉浸在国学的氛围之中，并通过教师适当地解读，久而久之自然就会体会其中的要义，达到“悟”的效果，让学生在潜移默化中树立正确的价值观，燃起生命的希望火花。

“行”。诵而后能忆和悟，悟而后能用。中小学生国学学习的最高境界在于“行动”。这种“行动”既是一种学习的过程，纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行；这种“行动”也是一种结果，是学生学习国学的外显行为表现，譬如彬彬有礼、团结奋进、活泼可爱等外显形象，以及践行孝道、热爱祖国、社会和生活等外显行为。因此，国学教育的最终目的不应该只停留在学生背多少经典，或者是背得多向别人炫耀，而应该是通过学习国学来滋养学生，使其立君子品、行君子事、树君子风，做一个堂堂正正的人。

二、国学教育如何不止于诵读

中小学生学习国学，由“诵、忆、悟、行”四重境界构成，四重境界辩证统一，逐次提升，构成一个完整的国学学习的目标体系。那么，在中小学国学教育过程中，我们又该如何实现这四重目标呢？

1.正确认识国学的教育价值

有什么样的教育价值观，就会有什么样的教育目的和行为观。对待中小学国学的教育价值，我们需要有一个正确的态度，既然其出现并且普遍存在，就应该有其存在的合理性和价值。因此，对待国学复兴思潮，完全否定和无限夸大其价值的非此即彼的态度都是有害的。从宏观教育价值而言，中小学实施国学教育对提升民族文化自觉、凝聚民族文化精神、彰显民族文化价值等，其作用是显著的，意义是非凡的。从微观教育价值而言，主要表现在国学对于学生个体终身发展所独具的“生命化”价值。这种“生命化”价值在表象上并非明显，而是在一个长期的潜移默化的状态下，对学生产生人文情怀和精神关怀，提升其作为个体的生命质量，完善其精神世界，实现其生命的终极意义。因此，对待中小学国学教育的正确态度应该是既不过于夸大其价值，也不否认其价值。

只有具备了正确的国学教育价值观，才会有正确的中小学国学教学观和目的观。诵读是国学学习的基础，学生通过诵读可以领略经典行文的美妙，可以培养好的语感。通过记忆经典可以增加经典知识的储备，并为领悟和行动打下坚实的基础。领悟和行动是学习国学的最终目标，只有把国学学习的最终目标定位到学生的日常行为中，我们才算是真正落实了国学学习的实质。

2.培养一支高国学素养的教师队伍

中小学生学习国学需要以内容和形式为载体，不同学段的孩子需求是不一样的，因为他们的心智发展水平存在差异，所以，不同学段的国学教育应该有不一样的目标。如何选择不一样的内容，如何选择不一样的教和学的形式？又如何做到内容和形式的无缝对接？这是需要教师去研究和探讨的。从作者所调研的情况看，国学校本课程开发、课程实施和课程评价水平参差不齐，出现这种情况的主要原因还在于开发实施课程的教师队伍素质存在较大的差异。

古文与现代白话文差距较大，有些不仅艰涩难懂，而且很多内容是与当时的社会背景紧密相连的，如果教师对经典内容及背景没有完全搞清楚，我们的学生又怎么去弄明白呢？如果一个教师自身都不懂国画知识，甚或不会毛笔书法，怎么去教我们的孩子呢？从教学方法的角度看，“诵、忆、悟、行”是一个完整的方法体系，需要教师从整体上把握。最关键的还是校本课程的开发和编撰工作，我们知道，并非所有的国学内容都适合现代的孩子学习，又怎样真正做到“剔除其糟粕，吸取其精华”？这更需要教师去深思和研究。因此，如何培养一支高素质的国学教育教师队伍是摆在我们面前的一项重要任务。“唯有真正解决了国学教师职前培养的问题，包括在职培训在内的国学教育师资一体化培养体系，才有可能得以建构并日趋完善起来，国学教育教师的整体发展状况也才会发生根本改变”。[4]因此，除了教师自身加强国学学习和研究外，需要专门针对国学教育实施教师培训，组织相关专家就国学内容、教学方法和评价方法进行系统的讲座和学习。此外，在师范类院校可以开设相关国学类课程，强化国学教育师资的职前培养。

3.把国学教育纳入校园文化建设中

什么是校园文化？校园文化是一所学校的独特气质和办学特色经过长时间的淀积而形成的特定的精神环境和文化气氛，它包括校园建筑设计、校园景观、绿化美化等物化形态和学校的传统、校风、学风、集体舆论、人际关系、心理氛围、学校的各种规章制度、学校成员共同的行为准则，它体现在校园生活的方方面面。把国学教育纳入学校文化建设之中，创设一种能使学生领悟国学内涵的物质环境和心理环境。

从校园物质环境的装饰中营造国学氛围。作者在南昌市珠市小学调研时感触十分真切，南昌市珠市小学从2004年开始以开设博文国学班为载体，对学生进行传统文化和文明礼仪教育。学校在校园物质环境的建设上可谓是下了工夫，在“礼”文化主题框架下，设立“礼文化墙”，兴建走廊“国学小驿站”，从“礼”言联壁到“礼”育版画，从学子规到君子行，处处精心设计，精巧改造，营造精致礼育环境，让校园形成一个鲜活的礼育教育场。校园环境的精心设计布满了人文气息，集聚着礼育文化的精粹，成为学校的精神符号。漫步校园，处处育礼，点点入心，无不彰显“礼”文化的教育元素，形成无形的环境特色文化。

精心设计和组织学校各种活动，营造国学教育的活动文化氛围。把国学教育融入各种各样的学校活动中，与学生的日常生活相联系，做到“诵”“忆”“悟”“行”相结合。如许多学校开展校园读书节活动，营造书香校园；通过校园艺术节活动中师生的说、唱、演、跳等形式，展示师生文明礼仪风貌；通过如京剧操、韵律操、呼啦圈操、跆拳操、消防操等新颖活泼的校编体操形式，传统与现代相结合，不仅能丰富学生的课余生活，而且能够调整学生健康的身心，塑造健美的体态。

4.构建中小学国学教育课程体系

课程是实现国学教育“诵、忆、悟、行”目标的重要载体，如何让国学在诵读的基础上更好地扎根学校教育？如何关照认知与德行的和谐发展？如何使国学与教育实践、校园生活水乳交融，成为“活”的文化力量？我们必须搭建国学教育课程体系，使其成为国学教育与素质教育相联系的桥梁。中小学国学教育课程是一个体系，应该包括课程价值、课程目标、课程设置、课程实施和课程评价五个方面，共同构成一个完整的国学教育课程体系。

(1)国学课程的价值。首先，它应是一种文化的传承。传统文化不仅属于历史，更属于现实；不仅属于过去，更属于现在；既可以表现为民族性，也可以表现为世界性，甚至是立足世界的根基。其次，是一座衔接多维因素的桥梁。时代行走在历史与现实之间，教育同样行走在传统与现代之间。学校教育是促使人的德行、情感以及社会性的发展，国学教育课程体系可以衔接和关照认知与德行的和谐发展。因此，我们建构的国学课程体系应是一种汲取传统文化要义，以社会需求、学生的发展为基点，以素质教育为核心，强调学生知识、能力和人格统一发展，使之成为一座桥梁，架设在传统文化与素质教育之间，学生认知与德行之间，为每一位学生的“生命化”和终身化发展奠定基础。第三，国学课程体系是学校教育承担育人社会责任的载体。传播传统文化、滋养学生心灵是学校教育的责任；传承民族精神，彰显中华传统美德，让学生感知做人的原则、做人的智慧和做人的精神，形成和谐完满的道德和人格修养，更是学校不可推卸的社会责任。国学课程正是承担这一责任的载体，“濡化”中华传统文化中礼的知识、礼的行为、礼的准则和礼的智慧，培育文明人和文化人，让世界看到中华少年公民坚强、自信、仁爱、智慧的内心。

(2)国学课程的目标。在这里，我们可以把国学课程教育目标分为总目标和分目标，总目标是针对师生生命成长的总体目标，而分目标是针对不同年龄和年级学生认知和心理差异的阶段性目标。国学课程教育总目标可以定位为通过实现学校的全部生活就是课程的原则，把国学教育贯彻到师生学校生活实践中，形成学校独特的文化气质和校园特色，培养德高学实、行端表正、艺美体健的社会主义现代化建设者。国学课程教育应尊重学生成长规律，遵从儿童天性，分年龄段设立目标。如小学低年级目标可以设立为“学会适应，学会独立，养成基本的文明礼仪和文明生活的习惯”；小学中年级目标可以设立为“学会敬人、律己，懂得尊重与理解他人，学会与他人和谐相处，增强集体荣誉感与学校、家庭小主人的责任感”；小学高年级目标可以设立为“热爱祖国，树立民族自信心、自豪感，遵守社会法律规范，熟悉并掌握公众场合基本礼仪，学会礼让他人、宽容待人，学会分享”。

(3)国学课程的设置。国学课程设置的基础是学校的办学理念和文化特色，办学理念为国学课程设置提供方向指引，文化特色为国学课程发展提供现实土壤。在这里必须再次澄清的是“国学经典”只是“国学”的下位概念，因此，经典诵读仅仅是国学教育的一部分。所以，我们必须拓宽国学课程的视野，整体架构国学教育课程设置的体系。这里，我们同样以南昌市珠市小学的国学课程设置为例加以说明。

南昌市珠市小学经过近十年的国学教育实践，基本形成了学校富有特色的国学教育课程体系，国学课程主要包括“博文国学类课程”“学科拓展类课程”和“实践活动类课程”三大部分。博文国学类课程主要包括《国学小书院》、中国书法、中国文化、历史知识、礼仪教育、童书阅读、经典诵读、绘本阅读、晨诵、午读等。学科拓展类课程主要包括漂流阅读、巧算乐园、英语剧场、“博主”训练营、生态种植、手工制作、四操(京剧操、武术操、彩穗操、礼仪操)、三球(毽球、篮球、羽毛球)、三棋(象棋、围棋、桥牌)等。实践活动类课程主要包括少年君子训练课程、少先队活动拓展课程、社团课程、家庭文化课程。

从南昌市珠市小学国学课程设置看，首先，突破了国学止于经典诵读的思维模式，体现了“诵、忆、悟、行”的目标和方法论思想。其次，国学教育与素质教育紧密结合，体现了促使学生德智体美全面发展的思想。第三，传统与现代相结合，把国学精粹融入现代学习元素当中。

(4)国学课程的实施。国学课程的实施应纳入中小学教学计划中，使之成为日常教学活动不可或缺的一部分，使之制度化、常态化。具体实施方式包括主题活动、活动体验、课堂学习、专题讲座等。学校同时成立国学课程领导团队，明确学校每个教师都是课程人，构建学校国学课程开发实施的共同体。领导团队应该发挥国学课程的专业权威和精神领袖作用，起着引领、支持、保障的作用，在课程规划、设计、开发、引领、评价等整体基础上实施“高位”管理，在课程理念、精神、关系、需求、特色等综合意义上实现“内涵”管理。当然，这些都有赖于学校领导团队具备较高的国学素养和先进的课程理念。

国学课程的实施要做到“诵、忆、悟、行”的统一，重在潜移默化和知行合一，必须遵循一定的课程实施原则。第一，针对性原则。国学课程实施应力求遵循教育规律，针对学生的年龄和身心特点展开，在具体实施过程中，应切合实际，加强针对性。第二，互动性原则。教学过程注重师生间的互动，师生间的互动胜过单向输入的效果，同时还要注重学校、家庭和社会三者之间的互动，形成教育合力。第三，实效性原则。注重实效性是国学课程实施的基本任务和归宿，体现实效性也就是要解决如何将国学教育落实到师生的行动中。因此，在课程实施过程中，既要有明确的制度保障，也要有完善的课程内容设置；既要有切实可行的考察方法，也要有细致的课程评价方法。

(5)国学课程的评价。广义的课程评价，包括对课程产品、课程与教学过程、教师教学表现以及学生学习成就的表现的评价。要实现国学教育从以往单一的国学经典“诵”的评价转向多样化评价，从碎片性评价向系统性评价转变，必须建构完整的国学教育评价体系。因此，探究新的评价方式就成为国学教育研究者新的课题。

建构科学的国学课程评价标准，从教师、学生、教学等层面进行监测，通过系统地收集有关信息，采用各种定性和定量的方法，对国学课程的教学计划、课程实施、结果等方面做出价值判断并不断寻求改进途径。国学课程的评价应注重具有激励性质的积极性评价方式，如学生作品的展示、“少年君子榜”“知行少年”“国学小书童”“节日文化小使者”等，充分调动学生的积极性，激发学生的内在潜能，多层次、多角度地展现学生才能。不论是对学生还是教师的评价，都采用自评、互评和总评相结合的综合评价方法，评价形式多元化，评价结果公正、公平，体现课程评价的可操作性。

第4篇：校本课程如何评价范文

【关键词】图书馆阅读；内容；形式；评价

中图分类号：G483 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）03-0059-02

随着“全民阅读”成为社会共识，中小学阅读课程建设日益深化，目前正在由教室内固定学科特定书目的阅读，发展为图书馆空间内广泛领域海选书目阅读。也就是说，阅读课程的深化已经推动图书馆功能的改进，中小学图书馆正在由“藏书”空间转变为“用书”场所。

目前，国内一些示范学校正在推广图书馆阅读课程，在阅读的内容开放性、阅读空间的拓展性、组织形式多元化等方面均做出了新探索，为国内图书馆阅读课程示范了学校阅读发展的导向，以及图书馆阅读实施方式的正向引领。就国内图书馆阅读课程实施的应然原则而言，毋庸置疑，与当前课程变革和育人方向高度契合。但是，深入图书馆阅读课程现场，不难发现新场地、新的组织形式下的阅读课程，仍然彳亍于教师可控内容、传统的组织逻辑，具体表现为以下三个特点：第一，图书馆阅读课程内容保持集体统一性特点，所有学生共读相同内容，忽略学生自主选择权；第二，阅读课程的组织形式依旧是教师主导，课堂式环节推进依照教师的时间控制，缺乏对学生阅读和思考速度差异性关注，忽略阅读过程中学生主观能动性的观照；第三，阅读课程评价以学生理解信息输出为评价重点，缺乏对学生阅读能力和水平的个性化诊断测评。

北京多所国际学校同样开设图书馆阅读课程，那么其在阅读内容、组织形式、阅读评价等方面究竟具有何种特点？国内中小学阅读课程如何借鉴？本文旨在基于多所国际学校图书馆阅读课程实践，阐明其实施常规，揭示其教学目标和行为逻辑，反思我国图书馆阅读课程改进策略。

一、国际学校图书馆读内容选择：注重兴趣与乐趣同行

国际学校的图书馆阅读课程贯通于学校的各个年级，每班每周必有图书馆阅读课，因此国际学校图书馆的应用频次非常高。就阅读内容而言，国际学校学生在读本选择上自由度很大，不同于国内的阅读课多为教师主导的特定名著名篇。国际学校的阅读课基本原则是读本选择源于学生兴趣，阅读过程注重学生的快乐体验。那么，自由选择是否意味着学生可以在图书馆海量图书中任意选择？而且阅读过程中学生个体的快乐体验至上，是否学生个体可以脱离集体而自读自乐？且这种自由地在图书馆阅读何必需要教师组织，集体阅读课程和个体自由阅读的区别何在？

就阅读书目的选择而言，尽管国际学校阅读课程给予学生比较充分的选择权，但是实质上，图书馆课程书目具有明晰的领域范围。每次阅读课程开始前，通常由教师根据主题确定同领域相关书目，书目总数远远大于班级学生总数，这样便于学生拥有自由选择余地。针对一个阅读专题，教师需要网罗大量书目，这对于国际学校低年级包班教师（一个教师任教全部学科）而言是个极大的挑战。这种情况决定国际学校必须协同完成阅读课程，比如同年级教师之间的教研合作，任课教师和高年级教师之间的跨年级交流，最重要的是包班教师与图书馆教师的协同合作。当教师与同行沟通初步确定书目后，提交给图书馆教师，图书馆教师会根据书单，帮助增加或替换一些书目，然后将所选书籍排列在预设该年级的学生阅读区域内。

就国际学校阅读书籍出版而言，针对青少年的读本大多标注阅读级别，也就是教师如果没有时间精力选择相关书目，可以根据某套读本的级别划分，为学生选择相应级别读物。这些读物配套的教师用书，辅助教师如何导读、评价、促进学生阅读兴趣和能力的提升。这些分级读本与国家阅读课程标准保持一致，比较明确地针对不同年龄段学生配合学生认知水平，多层次分水平与学生发展相结合。由此可见，出版物和教师资源匹配，便于教师选择、多资源的课程，资源平台能够辅助教师有目的、有计划地落实课程标准，学生在一定课程标准下聚焦主题完成相关课程。

二、图书馆阅读课程组织形式：自由与规范并重

阅读课程的组织形式注重为学生提供自由选择权和自主决策权，课程实施过程中诸多环节都赋予学生较大程度的自由，诸如学生进入图书馆，不必像国内中小学必须排队整体进入，而是学生只要在阅读课开始前随机到图书馆，而且图书馆旁边有可能设有零食吧，有的学生吃些零食补充能量后，犹如逛市场一样步入图书馆（零食饮料不可以带入图书馆），闲散四顾选择自己喜欢的书。一旦教师阅读开始的指令，就会立刻规则明晰，诸如选好书后学生以小组为单位就坐，中间不得流动换组，可以调换座位，但必须保证在本组区域范围内。图书馆的座位多种形态，一般学生阅读区域均以群组为单位，位十座以内聚集排列，有端坐式的正规板椅，也有侧卧斜倚的沙发，保证学生以舒适的姿势专注地阅读。 阅读课实施过程中，教师不针对任何内容做统一讲解，确保不打断任何学生的专注阅读，也就是说整个阅读过程中，图书馆内是安静的。偶尔有些低年级学生在阅读过程中问题，均以不打扰他人的合适方式向授课教师或者图书馆教师求助，不过这种求助必须低声细语。正如我国教育家叶圣陶先生所倡导的“学生本位论”“生活本源论”“实践本体论”“习惯本旨论”“工具本质论”等主张，国际学校教育充分体现叶圣陶教学思想中关于阅读教学中老师与学生的关系，教学目标的实现、能力形成与习惯培养等观念。

阅读课结束前各个小组做内部交流，这种交流看似自由，实质有一定组织机制。比如一般阅读小组都有自己的组名，诸如“飞行的机器”（flying machine）或英雄的狮子（hero lion），小组成员每人扮演不同角色，相互协同完成规范小组交流。小组成员的角色分配包括小组长、计时员、记录员、汇报员，其中组长的职责是协调落实小组内各个角色职责，计时员关注每个环节推进节点以及每个人发言时间总和，记录员负责记录每个发言人的观点，汇报员负责向全班汇报本组的交流收获。每次课都调换角色，角色选择根据学生自己的兴趣选择，以每次不重复任职为原则，学生各自协调确定。阅读过程中，教师按照学生需求给予指导。学生的能力毕竟有限，只是了解表层的东西，作品的精华、内涵还得要教师来指点和诱导。教师适时指导和学生同伴交流互助，这种形式有助于学生深层次了解作品内容，深度了解进而欣赏。总而言之，学生在规范中，有序按需交流，学生在阅读过程中获得很大程度的自由，同时拥有自主，在自主交流过程中构建同伴合作规范。

三、图书馆阅读效果评价：个性化可持续发展为本

图书馆阅读课程作为一种有计划、有组织的阅读方式，与自由个体阅读的重要区别在于评价环节。图书馆阅读课程的评价内容和方式都存在比较大的区别，首先阅读课程评价的主体包括授课教师、图书馆专业教师、学生同伴，这些评价者针对不同内容采用不同形式的学生评价，其评价呈现学生思维品质、能力等级及学生在阅读方面的后续发展的着力点。

国际学校图书馆阅读课程评价基本都发生在学生阅读后，课堂进程中教师不针对任何阅读内容做解析，学生基本保持安静专注自读。如果学生需要教师帮助解决任何问题，通常是学生悄悄找教师以不影响他人阅读的方式，找教师私自交流。鉴于阅读过程中以确保学生专注阅读和思考为基本原则，因此，图书馆阅读课程的评价通常发生在读课结束阶段。阅读课临近结束时，学生以小组为单位交流阅读内容和个人思考，同伴互评一般发生在交流过程中，小组长或者汇报员对发言者做出简单评价，其他同学有的会跟进认可评价或者否认组长或者汇报员的评价，同伴以个人真实内心话语评价小组成员的语言描述清晰度、信息交流丰富性。小组成员汇报后，教师针对各个小组做评价，小组总体阅读内容和阅读思考，以及小组内部交流充分度，对班级其他同学的启发程度。总之，教师的评价更关注小组合作效果，同时兼顾一些阅读力特别突出的点评；教师对学生的点评包含内容选择、阅读理解和个人思考，也包含小组合作效果以及小组合作对整个班级群组的贡献。

最后一步是学生离馆前的图书馆专业教师评价。这种评价的专业性在于图书馆教师在帮助购买纸版阅读资源的同时，向相关阅读测评公司购买阅读能力测评软件。这种软件能够针对不同阅读速度做专业评价，比如阅读《哈利波特》，学生离馆前进入测评系统，首先选择软件中的书名并点击阅读截止页码，完成选项后系统弹出相关阅读题项。各个页码截止点都有不同的测评题，学生不必完全读完才可以进入测评。测评结果显示学生的理解程度、联想思维等多维度认知水平，测评结果不仅仅是打分，除了程度水平按等级显示，还会以“如果……会更好……”（if……better）的形式明示学生后续阅读注意提升点，比如注意阅读文本中转折连词的理解等。

可见，国际学校阅读课程是校级资源统整利用、各级教师协同互助、学生自由选择自主合作的活动。对比我国的阅读教学现状，通过PISA考试结果分析可见，高成绩背后仍然带着一些不可忽略的“硬伤”：学生负担重，阅读内容和形式单一，学生阅读元认知能力较差，阅读思维狭隘，缺乏批判创新意识等缺憾。就实践现状而言，当前阅读课程缺乏课程标准，中文阅读资源囿于几本名著，缺乏系统分级阅读，导致阅读课程的推进依靠教师强制和考试压力。学生阅读并非源于兴趣，导致阅读课程实施过程基本在教师主导和控制下完成。这种阅读不是学生自由选择下的愉快浸润式学习，其本质更多的是教师强制下的控制与规训，这种缺乏主观能动性地阅读课程实施有待从阅读内容构建、组织形式改变和阅读评价改良等多维度深度反思并彻底变革。

参考文献：

第5篇：校本课程如何评价范文

就地理教学而言，校本教研应该从哪些方面开展呢？经过一段时间的实践，我觉得可以从以下八个方面来确定研究专题，并进行深入研究。

一、教学理念的研究与探讨

在地理教学实践中，我们会遇到许多与教学理念有关的问题：地理教学怎么体现学生的主体作用问题、地理教学目标的落实问题、人文性和自然性的统一问题……实践中，有的老师为了体现学生的主体作用，机械地设计课堂活动；有的老师将三维目标中的每个维度都分解成若干细化的目标，从而造成一节内容有七八项教学目标……这些现象表明有些教师对教学理念的理解还不够透彻，有时甚至产生了误解。

带着教学实践中出现的问题，我们可以在教学理念的研究和学习方面进行校本教研。研究专题可以从宏观角度展开，也可以从微观角度进行研讨。宏观角度的研究专题，如教学理念在地理课堂中的体现、教学理念与教学方法；微观角度的研究专题，如怎样真正体现学生的学习主体性、教学目标的制订、练习中如何体现教学理念等。

这方面的校本教研一般可采取专题研讨会、教育论坛、教育沙龙等形式进行。

二、地理课程标准的研究与探讨

《普通高中地理课程标准（实验）》的表述是具体的，又是抽象的，如在地理必修1中非常具体地指出，“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”。但作为具有宏观指导作用的课程标准，大量的表述又只能是抽象的，即使像资源、环境等的具体目标也是针对整个高中学段的，不可能具体到年级。

如何在教学中准确把握地理课程标准，是广大地理教师直接面对的问题。这方面的校本教研应该尽量从微观角度展开，重在教学实践中对课程标准的理解、定位和具体落实。

这方面的研究可采取备课组交流、教学研讨会、教育论坛、论文写作等形式。无论哪种形式，都要结合教学实际进行研讨，否则就会失去校本教研的价值。

三、教材的研究与探讨

地理教材涉及必修教材和选修教材。教材中的重点、难点以及教材的知识体系是我们集体研讨的重要任务。我们可以结合自己的教学实际对教材进行总体研究、局部研究、实施策略研究等。如可以研究教材的结构问题，必修教材和选修教材的关系问题，模块与模块之间的衔接问题，鲁教版、人教版、湘教版等教材的学习专题问题，教材与读本的关系问题，教学顺序安排问题（选修部分尤其重要）等。

教材研究与探讨可以采取个人研究和集体研讨相结合的方法。集体研讨可以采取备课组交流合作、集体备课、专题研讨活动等形式，有条件的地方还可以利用网络进行较大范围的教材研究。

四、课堂教学的研究与探讨

围绕课堂教学进行研究与探讨，是校本教研最重要的内容之一。从事地理教学，我们会遇到许多问题，带着这些问题制订计划，在课堂上进行实践，进而反思总结，再进行新的实践，一定会有许多成果。关键是要做发现问题的有心人，只有在教学实际中发现了问题，我们才能进行研究。

课堂教学可以研究的问题很多，宏观层面的如地理探究性学习的基本课型研究，活动体验、问题探究等教学方法在课堂上的运用研究，预习课与学生自主学习研究，合作学习的模式研究，分层教学研究，信息技术与地理课程整合研究等。微观层面的如一堂课教学过程的反思和研究、教学方法运用的反思和研究、对教学过程中的具体步骤和细节进行反思和研究等。

五、检测与评价的研究与探讨

传统的教学评价常常关注终结性评价，创新的评价机制则要求高度重视过程性评价，关注学生个性化的发展，关注学生的情感、态度、价值观的形成等。

这方面的研究课题比较多，宏观层面的课题如学生情感态度价值观的评价研究、学习过程和方法的评价研究、促进特长生的个性化发展研究、学生的发展性评价研究等。微观层面的如教学专题的检测研究、模块的检测研究、高考方案研究、高考研究、学业水平测试研究、学分认定研究、学生素质综合评定的操作研究、学生成长档案袋的实施研究等。

关于检测与评价的研讨可综合运用多种方法，问卷调查、个案分析、实验、反思总结、专题研讨等是常用的方法。

六、校本课程与教材开发的研究

校本课程的开设和教材开发是一个新的研究领域。校本课程是由学校自主开发的课程，其中一部分课程可以作为地理教学的补充。这类课程可以从大地理的角度来设置，也可以跨学科甚至跨学习领域设置，也可以紧密结合学生生活和社会生活设置。

如何根据学生的需求和学校的资源规范地开设校本课程，如何设计课程纲要，如何编写校本教材，如何实施校本课程教学，如何处理校本课程与其他教材的关系等问题都值得深入研究。

这方面的研究可采取理论学习、专题研讨、实践分析、教材编写、教学个案反思总结等方法进行。

七、研究性学习与地理教学结合的研究

现代教学注重探究性学习，这与研究性学习课程有着密切的联系。如何将地理教学和研究性学习有机结合，也是校本教研的研究项目之一。这类研究可以和研究性学习融为一体，如结合地理学习的选题指导研究、研究性学习的方法指导研究、研究性学习的过程监测研究、研究性学习的成果鉴定研究等。

这类研究可以运用个案分析、反思分析、实践总结、论文写作等方法进行，还可以与学生的社会实践活动、社区服务活动结合起来进行校本教研。

八、地理教学资源库建设的研究

开展地理教学，需要建立丰富的资源库。如何建立适合本校特点的资源库、如何发挥资源库的作用等，应该是校本教研的内容。

第6篇：校本课程如何评价范文

关键词：校本课程开发；持续发展；人本自然主义；评价标尺；评价方法

评价问题不解决，校本课程开发实在难以进行。这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。在校本课程开发价值不断地从主观上被人们所认可、课程开发实践因为评价问题没有妥善解决而步履艰难的今天，校本课程开发评价问题已经引起不少理论工作者的高度关注。本文尝试探讨校本课程开发评价取向及实做策略，希望能引发议论，共同服务于学校课程开发实践。

一、取向

评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。欲进行科学合理的校本课程开发评价活动，首先需要回答评价取向问题。评价取向大致需要讨论价值取向和学术取向两方面。价值取向侧重从价值观分析校本课程开发活动，学术取向则以课程评价学术发展基本走向展开讨论。

（一）价值取向：持续发展

任何评价都体现特定的价值取向。价值取向错位或定位不准，将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度，课程宗旨/目的/目标确立的合理性、内容/经验/方式选择的恰当性，甚至包括评价工具的制定与选择等等，将无从合理把握、准确识别和科学判断。

“持续发展”是校本课程开发评价最根本的价值取向。

“持续发展”是人类学、社会学、环境学等使用的关键术语，并非教育领域的专用名词，可以将其理解为一种战略，一种思想，泛指人类一切活动必须从“联系”“整体”“和谐”等观点出发，追求长远的整体利益。①如今，有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说，人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系，在横向上要协调好“你”“我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时，“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。从此意义理解校本课程开发评价持续发展观，大致包括三层意义。

1.学生发展为本的发展。校本课程开发需要处理好学生发展与教师发展和学校发展的关系。“生本”是“校本”“师本”的前提、条件和根本目的。校本课程开发的终极目的不是为了学校本身，也不是为了教师本身，而是为了学生本身，为了学生的未来。学校课程开发的根本在于学生发展，“学校”虽然是课程开发的理想平台和重要基石，但为学校而开发课程却不是校本课程开发的根本。新课程开发本身而论，无论教师开发还是学校开发的课程，均不能停留在“半开发”或1/3开发状态，只满足于“校本课程”设置或“校本教材”编写，必须进入学生学习层面，让学生与课程、教材产生互动和对话。实际上，没有进入学生学习层面的课程开发都只能是零开发，不可能对学生发展产生效益。

2.共同发展。首先是全体学生的发展。并非是教师为少数学生开发课程倾注精力，相应地减少为大多数学生提供有效课程教学的精力；其次是全体教师的发展，并非是学校为少数骨干教师提供资源开发体现少数教师特长/利益的特长课程，而是所有教师都有参与课程开发的机会；再次是整体课程的发展，不是学校为了特色而特色，开发少数“精品”课程，这种课程只是为学校短期需要而存在，甚至为了满足学校功利目的而存在。无论是学生的发展，或者教师的发展，还是学校课程的发展，都是整体的、共同的发展。学生/教师团体发展为学生/教师个体发展营造良好的氛围和提供强大的动力，课程整体发展有助于“特色”课程的形成和发展。只注重少数学生、教师、课程发展的校本课程开发活动最终使他们/它陷于孤立境地，失去广阔的发展土壤，即使是鲜花绽放，必定枯萎！

3.持续发展。今天的发展不能以牺牲明天的发展为代价。校本课程开发需要开发者建立“系统思维”，长远规划、谨慎设计、长效利用一切可用的资源。如果学校只图眼前利益，将大量人力、物力资源用于短期开发，或者受他校校本课程开发热情的影响，为跟上步伐而盲目开发，没有使课程开发上升到“持续发展”的战略高度，校本课程开发最终只能失效，更难长效。尤其在机械搬用市场机制淡忘教育规律的学区，“校长轮换制”盛行，校长行政时间短暂，长效规划机制难以建立，校长只能考虑在位期间的课程开发，至于所开发的课程对学校下一阶段发展有多大价值，或如何起到连续作用，则很难思考。即使有校长费尽心力，长远规划校本课程开发事宜，其行政权利一旦移交，下任校长也不一定能够有效地延续课程开发的连续性。就教师而论，个别教师参与课程开发的目的甚是模糊，花大量时间开发课程，却对教师自己专业成长没有多少帮助，甚至因为开发对学生价值不大的课程花费较多时间，减少教师认真备课、研究和反思教学的时间。就学生而论，如果接受学校所开发的脱离学生实际需要的过多的“校本课程”，相应地减少了学生学习国家/地方课程的时间，学生持续发展必然受到影响。最后，校本课程开发活动自身就是一个连续的动态的过程，评价的重要功能就是要促进“反思”，不断“改进”课程，维持课程持续生成。

（二）学术取向：人本自然主义

从评价的工作过程看，校本课程开发评价可以理解为，依据一系列重要的目标或规则收集资料整理资料以做出价值判断的过程。价值取向和学术取向都对这价值判断过程产生影响，只是在影响的对象上有所侧重。如果说评价“价值取向”主要决定着“价值判断”的依据和方向，那么评价“学术取向”主要制约着资料收集整理的技术、方法和途径。

校本课程开发评价学术取向是“人本自然主义”。

“人本自然主义”与“科学实证主义”分别代表课程评价的两大阵营。基本原理分野见表1。②校本课程开发评价取向于人本自然主义，其原因主要有下述四个方面。

第一，校本课程开发评价是围绕“人”的发展展开的活动，人的发展是世界上最为复杂的，难以分离、难以以量求知。整体性的系统的方法，较之科学实证主义方法更能体现评价使“人”成为人的教育特性。

第二，校本课程开发评价不是追求一个论证的“可知”的结论，而是注重“改进”，追求“发展”。通过课程开发活动连续性的动态改进，谋求学生、教师、学校的整体发展。进入课程开发活动中的事件、背景复杂多样，很难量化，因而需要采用多元的个性化措施。

第三，校本课程开发评价主体与评价对象之间是互动的、建构的、一元的、对话的关系，很难用分离的、二元论的观点去审视、去判断。因此，体验性、欣赏性、展示性、系统性方法等多元的方法可能成为校本课程开发评价适宜的重要方法。

第四，课程是关联的、丰富的、整体的和连续的。用单一的测量统计分析方法，很难体现课程开发与评价的丰富内在特性。

表1  科学实证主义与人本自然主义范式比较

特别需要指出的是，列举上述四方面理由的根本目的并不在于寻找校本课程开发评价与国家课程开发评价之差异，而是力图说明人本自然主义取向是校本课程开发评价的内在的本质追求，或者说是为了强调全部课程评价活动遵循教育规律的客观必要性。因此，也可以说，这四方面的理解只是世界课程评价的总体趋势在校本课程开发评价中的具体体现。迄今为止，课程评价理论已经经历“测量时期”“描述时期”“判断时期”，发展到现在正走向“价值多元体验建构”时期。这一时期的课程评价强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历。很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”。

当然，坚持人本自然主义取向并不等于与科学实证主义取向断绝一切往来。这两种取向分别代表了两种观察世界的方法，实际对同一世界的观察两者兼而有之，并在不同程度上侧重或取向其中一种。正如美国著名课程专家艾伦·c·奥恩斯坦在引述豪斯在评价定性与定量两种方法时所解释的那样，承认豪斯“大多数评估者并不单纯地坚持某一种方法，而是承认两种方法互为补充的事实”的观点，同时指出：“大多数评价者还是会倾向于两种方法中的一种。”［1］坚持人文自然主义学术取向，意味着注重多元、质性和发展性课程评价，希望从整体上对校本课程开发活动的价值做出综合性显现与解释。

二、实做

确立校本课程开发评价取向，还只能是观念层面的一种努力。评价活动的真实发生只有基于观念形态的“取向”，回答“评价什么”，“采用哪些标准或尺度予以评价”，以及“使用哪些具体的方法”等问题，才能使评价活动进入实做状态。

（一）评价范围界定

就目前校本课程开发研究成果所积累的知识来看，将校本课程开发理解为一种课程开发策略、一个“连续和动态的课程改进过程”、“满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动”等等，是比较普遍的观点。③但是，我国不少学校在实际操作中将“校本课程开发”与“校本课程”等同起来，直接导致学校将校本课程开发范围窄化，评价范围也相应窄化为对“校本课程”的评价。加之少数理论工作者认为，如果将“校本课程”以外的范围也纳入校本课程开发范围，学校教师就会用“国家课程校本化实施”取代“校本课程”开发。这样，国家原本为学校提供的课程开发权利就会付诸东流，三级课程管理政策也会落空。有的理论工作者还担心进一步会出现“学科活动”挤占校本课程开发的时间。诸如此类的担心和见解进一步为校本课程开发与评价范围窄化提供了理论依据。

也许有必要对“校本课程”和“校本课程开发”做进一步的理解和讨论。从逻辑上看，如果承认国家课程、地方课程、学校课程的分类，“校本课程”与此三级课程的关系如何处理？如果将时下流行的“校本课程”理解为学校依据国家、地方课程改革精神，立足学校课程背景和学生需要设定的“校定课程”，那么与之相呼应的有地方确定的课程（“地定课程”）和国家确定的课程（“国定课程”）。从课程改革的运行过程来看，校本课程开发需要对国定课程和地定课程进行学校层面的“生本化”重建，时下关于国家课程“校本化”实施的讨论和做法大多属于此种重建在观念和实践层面的有益尝试。

再从综合实践活动课程设置及定位进一步分析，综合实践活动课程属于国家、地方和学校共同确定的“三定课程”，而且学校是应该成为课程开发的相对主体，肩负着目标、内容、方式的重构和创新，如果说国家/地方主要规定“法定”课程地位、理念和时间，那么学校则在落实理念、调适目标的基础上，赋予其内容、方式和资源。

遵循上述理解，校本课程开发范围从逻辑上有所拓展，它既包括校定课程，也包括国家/地方课程“校本化”实施，还在较大程度上包括综合实践活动课程开发。依此类推，校本课程开发评价范围也相应拓展为：校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价以及综合实践活动课程开发评价。

进一步从校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在“九年一贯”和普通高中的重要程度分析，国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在九年一贯阶段应该是主要任务，进入普通高中阶段，校定课程评价任务较之九年一贯有所增加。这一方面是由世界各国义务教育的性质和任务所规定的，另一方面也是学生身心发展年龄阶段特性所使然，同时也是世界各国校本课程开发评价的共同规律。

（二）研究评价标尺

基于上述三大评价范围，坚持校本课程开发是一个“连续和动态的课程改进过程”观，任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的“背景”“课程（方案）”“过程”“结果”四方面提出相应的具体问题，透过具体问题的“程度”或“水平”科学合理把握，可以判断出课程开发的价值和水平。

1.课程背景。重在课程开发的情景（条件、现实资源等）评估、学生学习需求评估、教师及学校发展基础与需要评估。

师生发展现实水平的把握程度

学生兴趣把握程度

学生课程需求把握程度

课程资源分析的合理性

政策限度的领会度

社区课程期望值的把握度

现有课程优势与劣势特征的把握程度

现有教学材料质量把握程度

2.课程（方案）。注重分析课程（方案）选择、目标调适、材料重构与学生学习基础和需要的适宜程度。

课程（选择）与学校培养目标的一致性

课程目标（调适）合理性

材料（增删）与课程目标的一致性

课程内容的科学性和准确性

课程内容（拓展）的广度

课程内容（延伸）深度

课程材料组织进程的合理性

课程材料对学生感知的适应性

对于新编教材，除上述八条标尺外，还需要关注下述标尺。

教材内容：新颖、准确、综合；适应学生需要兴趣和能力；反映本土（学校）资源；有助于增强学校所追求的办学理念。

教材组织：逻辑与心理顺序统一；知识与经验的联系；主题、单元与教学过程的关联。

物质结构：篇幅恰当；装订正确；纸质良好；有适合学生水平的足够的图画图表；价格合理。

3.过程诊断。对课程实施中的优点和缺陷进行诊断。

课程实施方式与学校教育理念的适切性

课程实施程序的明晰性

学生采用课程的兴致

参与实施课程的教师人数变化情况

教师讨论实施课程的频度

教师参与课程开发的坚持性

地方教育当局对课程的成功感

家长对课程实施的兴趣

资源配置的合理性

学校外部人士参与课程实施的频率

对有特殊需求学生的关照度

4.发展绩效。把握课程对学生、教师和学校发展的实际效果。

学生达到预期课程目标的程度

教师课程理解能力改善程度

教师协同课程教学能力改善程度

教师驾驭教学材料能力提高程度

学校凝聚力改善程度

学校反思力提高程度

学校特色显现程度

学生个性发展程度

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生学习任务的完成程度

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生个别差异获得照顾的程度

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生知识、技能掌握水平的高低

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生在情感、态度与价值观方面的变化状况

需要指出的是，上述标尺只是从三大评价范围延伸出来的四方面的若干问题，这些问题不是每一方面的全面罗列，是例举，例举问题在实际评价过程中仍然需要立足实际进一步完善和具体化。

（三）方法选择

在明确评价取向、界定评价范围及提出相关问题以后，还需要选择与之相适应的评价方法，才能最终将校本课程开发评价落到实处。广义的方法包括校本课程评价的步骤和一般方法。评价步骤包括：界定校本评价对象及现象、收集评价信息、确证信息、分析解释信息、完成评价报告、实施评价的评价。同时，学校配合步骤的顺利实现，需要为校本课程开发评价完成相关事务。如：研究学校发展远景、确定评价的目标、建设以评价促反思的制度、营造民主表达氛围、确立多元评价主体等等。校本课程开发评价的一般方法应该指向多元决策。由于本文篇幅及研究基础所限，不能就相关步骤和方法进行全面讨论，只能从实践层面对部分方法作一简要分析。

1.档案袋评定(portfolio assessment)。档案袋评定与真实评定（authentic assessment）和表现性评定（performance assessment）基本同义，注重学生的自我接受、体验、展现和反思，强调学生参与（制作档案袋），使学生在体验中认真反思他们的作品、知识和理解。同时，档案袋也成为教师、家长及相关社会人士沟通的平台，评价参与者之间互动交流，在体验中进步，获得成就感。档案袋内容由师生商议决定，没有固定模式，按照舒尔界定，“档案”就是有关学生学习情况的，有目的汇集起来的东西，它表现了学生在较长的时间里，在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步、学业成就。［2］可以说，档案袋应该包括学生认为能够展示其成就的任何作品。我们在与学校合作行动研究中，建议学校在进行“主题探究活动”课程评价时，采用如下档案袋设计（见文本框1）。④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。

文本框1

2.公示。“公示”即公开展示。公示既可以作为一种课程要素或活动过程的重要环节，又可视为一种重要的评价方法。现在不少学校对综合实践活动课程评价均采用“公示”方法。学生活动过程结束时，让学生提交一份类似档案袋的“材料”用于公示，以此可靠证据证明他完成了规定的任务，就可以获得相应的活动成绩。如我们在行动研究中建议学校进行“社区服务”活动展示时体现如下展示内容（见文本框2）。

文本框2

为了学校有效开展“公示”活动，我们在行动研究过程中还进一步建议学校设计“展板”或制作“书册”，将活动过程从活动主题提出的理由，活动目标设计，到活动诸环节中发生的事件、相关人物、相关环境、相关情景，到活动成果、活动反思，再到社会（家长）反馈，系统地公开、展示和交流，以便课程评价参与者（包括学生）深入观察、了解和理解，互相赏析、议论并提出建议。实践证明，这些做法效果明显，受到师生及社会人士的好评。

3.综合评定

“综合评定”立足评价需要，综合运用多种方法，系统评定课程开发绩效。我国学者杨立龙教授建议的课程评价表被大致看作是一种综合评定方法此观点参见杨立龙著的《学校为本课程──设计与探讨》一书（五南图书公司2001年版）。，依据上面所讨论的评价范围和尺度对此加以改编，可以运用校本课程开发评价。

表2  校本课程开发评价表

 

①参见拙文：《可持续发展教育论纲》，载《教育科学论坛》1997年第3期。

②艾伦·c·奥恩斯坦著，柯森主译，钟启泉审校：《课程：基础、原理和问题》，第358页，江苏教育出版社，2002年。又见guba,e.g& lincoln,y.s.(1988).do inquiry paradigms imply inquiry methodologies?in fetterman,d.m.(ed.).qualitative approaches to evaluation in education：the silent scientific revolution.new york：praeger.

③请进一步参阅徐玉珍、吴刚平教授的观点。

④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。

参考文献：

第7篇：校本课程如何评价范文

关键词：多元化；课程；实践；反思

在当前新课程教育改革中，各种教育课题研究遍布全国各地，甚至已经发展成学校教育的被广为追捧的一种时尚。然而，我们也不时地发现，许多冠冕堂皇的课题却仅仅是有些人、有些学校“素质教育”“创新课程”的一种装饰性门面罢了，对实质性的课堂教学，对学生的实际发展，对学校的办学质量提升，甚至对社会、对国家发展与建设却没有任何服务功能。同样的，在我们综合实践活动课程领域中，也不乏这样追求表面的热闹、不切实际、“假大空”的教育课题研究现象。这样的课题研究不可能促进课程的真实意义上的发展，也就没有存在和推广的价值。

那么，作为综合实践活动课程实验的忠实实践者和探索者，我们不禁要思考：应当开发什么样的综合实践活动教育课题？又应当如何去管理我们的综合实践活动教育课题？以及如何评判综合实践活动教育课题研究工作是否推动或促进了课程的建设和发展？

我们知道，综合实践活动课程在全国各地的实验已经有相当长的一段时间了。从实验的情况来看，综合实践活动课程已经逐步从以长周期、大主题的研究性课题实践活动，向短周期、小主题系列性常态化实践探究活动过渡。我们认为：综合实践活动教育课题研究必须为综合实践活动课程的常态化实施服务。这是我们目前综合实践活动教育课题研究选题的出发点、管理和建设的落脚点、课题评价的价值取向。现以我们“综合实践活动常态化校本资源开发与研究”为例，谈谈我们的看法。

一、找准定位，明确方向

1.课题定位和研究方向

我们课题的名称是“综合实践活动常态化校本资源开发与研究”，它包含了课题定位的三个层次的内容：首先是综合实践活动课程常态化校本研究，其次是综合实践活动课程资源的常态开发与持续利用研究，最后才是永安的地域人文资源与永安各中小学综合实践常态化活动相并轨链接研究。这三者之间存在着相互递进、相互依存的关系，不论是这三者的本身，还是三者之间的内在关系，都是我们为了今后实现永安的综合实践活动课程在常态化发展上长久不衰而事先设置的课题研究内容和价值取向。即，课题定位和研究方向始终围绕“常态化”核心主题！

因此，要做好本课题，不论是我们课题的管理者、组织者，还是参与研究的教师个体，都必须掌握校本研究的内涵、特征、基本形式，学习和研讨课程资源开发与利用的策略、途径，深入挖掘、发现、归纳并总结源远流长的永安地域人文资源信息、素材，并熟练地运用综合实践活动课程理念，为把常态校本研究、资源常态建设、课程常态化实施贯穿为一个有机整体而努力。

2.个人定位和发展目标

俗话说：不想当将军的士兵，不是一名好兵。但是，在现实生活中，并不是每一个士兵都能成为将军。因此，是不是一名好士兵的评价标准不能仅仅看他最终是否成为将军。同样的，在当前轰轰烈烈的基础教育课程改革中，也不是每一位参与教师都能成为专家或一方名师。那么，作为新课程大背景下的最大多数群体的一般教师来说，该如何量体裁衣，找准自己的定位和确定自身发展目标呢？我个人认为，就是一句话：要做一名合格的新课程实践者，就必须立足于最常态化的课堂，把细微处的改革和创新作为时常的研究工作。

作为“综合实践活动常态化校本资源开发与研究”的参与者，应当以本校综合实践活动为研究阵地，以自身综合实践教学实践中遇到的实际问题为研究内容，以本校学生主题探究活动为研究主体，以促进教师自我、学生和学校共同发展为研究目的，担当起立足于本校综合实践活动课堂实际，结合学校周边区域环境特点，收集整理有价值的课程资源信息、课堂活动组织教学过程中遇到的问题或困惑、成功或失败的个案材料等职责的同时，积极思索符合地情、校情、生情、师情的综合实践活动实施策略和途径并予以总结和交流，从而为个人的发展捕捉第一手资料，为课题的深入探究、学校的特色办学，乃至永安的综合实践活动课程建设做出贡献。这也就是每一个课题参与者个体价值的体现。

二、理论支撑，培训是关键

实践证明，任何一个成功的课题研究，都必须依借一系列强有力的、符合现代教育发展和科学教育思想的课程观、价值观、人才观的先进教育教学理论支撑。失去了这种支撑，犹如人失去了灵魂依靠一样，形同行尸走肉，课题研究也就失去了她存在的意义和价值。值得注意的是，我们这里所说的理论支撑，不仅仅只是停留在开题报告、经验总结、论文写作等文字形式材料上，而是作为一种深深扎根在每一个研究者的脑海，并用它以贯穿整个课题研究、课堂教学实践的每一个细节的始终的精神支柱，推动着研究者朝着正确的方向迈进。

对于我们大家来说，不论是参与过综合实践活动实践，还是还未领略过综合实践活动风采，对综合实践活动课程思想的把握、对综合实践活动课程理念和实施策略的领悟还远未出神入化，还存在许多思想误区和畏难情绪，甚至是怀疑。因此，要把先进的教育理论和科学的教育思想，特别是综合实践活动课程观念，内化为我们课题研究的共同精神动力、领引我们日常的课题研究行为，必须借助于各种科学而有效、系统而有条理的各级各类专题培训，以此来达到“释疑解惑”、转化观念、达成共识，减少课题研究的盲目性和随意性的目的。

对此，我们采用走出去、请进来；分批、分次、分主题；分工负责、集体协作；集中培训、个人自学；专家领引与内部研讨相结合等方式，针对课题相关的教育理论、综合实践活动课程理念、课题实践与操作策略及技巧等方面进行培训、学习和研讨，以达到共性磨合、个性张扬的功效。课题培训的基本思路是：思想更新――微格演练――价值提升。至于各次培训的主题和内容，视课题发展的整体需要和大家的共同需求情况来确定。

三、抓住特色，校校联合

当前的新课程改革犹如一袭富有感染力的春风，催生出了成千上万个大大小小的课题遍布全国。如何让综合实践活动课程的常态化实施研究在众多课题中独树一帜？我想，关键在于特色创新。那么，我们的课题特色在哪？该如何去培育这些特色，使之从一棵幼苗茁壮成长成为一棵大树呢？

依据我个人的思考，我们的课题从以下几个特色上下工夫：

1.课题的定位。我们的课题是建立在先进的教育理念、科学的教育思想的基础上，从综合实践活动课程常态化校本研究、综合实践活动课程资源常态化建设、当地人文资源与综合实践活动常态化课堂并轨的三个层面有机结合角度来开展的新兴教育科研活动，这是当前类似课题研究的主流，但在永安乃至在三明地区尚为首例。

2.建立强有力的课题领导管理常态化保障机制。在这一点上，我们永安三中已经率先出台了“教学――科研――评聘”一条龙的相关激励性政策及创立了全国首个综合实践活动教研组的管理机制，使我们综合实践活动课程也像其它诸如语文、数学、英语、物理等常规化学科课程一样，步入了常态化研究、常态化管理、常态化考评的日常运作轨道，这无疑为我们课题活动实现课程常态化提供了最有力的保障。

3.依借三中得天独厚的丰富教学资源。以三中、七中、实小等重点参与单位为龙头，以点带面，突破中小学教学界限，实现小学、初中、高中三个阶段基础教育综合实践活动无缝常态化链接的课题研究目标。

当然，我们也清醒地认识到，要想真正形成以上特色，仅仅依靠某一个人、某一个学校的力量，是无法完成的。她的成败关键在于是否能创建一个校校联合的畅通渠道。

四、重点问题，集中突破

在课题研究的过程中，产生这样或那样的困惑，遇到这样或那样的问题是难免的。我们的课题本身就是基于这些困惑或问题而存在的，也是随着这些困惑和问题的解决才逐步实现理论创新和价值提升的。由于时间和其他条件的限制，我们无法一蹴而就。因此，我们的基本研究策略是“重点问题，集中突破”。为了既保障课题研究的顺利发展，又能满足绝大多数教师的实践需求，我们建立了课题研究问题累计制度。这项制度要求参与教师随时随地结合自身的综合实践活动课堂教学实际，每周向课题组核心成员提出一至两个具有研究价值或在实践中感到困惑的问题，每月召开一次课题组研讨会，针对其中比较突出的问题进行交流和研讨，并形成问题的解决方案。如：“常态化下的综合实践活动课程与其他常规化的学科课程之间的关系”“如何处理常态化综合实践活动中的课题研究活动”及“综合实践活动课程的研究性学习和分科课程的研究性学习之间的关系”等问题进行了专题研讨，在相当程度上理清了广大教师对综合实践活动课程常态化的顾虑和担忧，使我们的教育课

题研究进一步向“服务于综合实践活动课程的常态化实施”迈进！

五、简化评价程序，促成评价常态化

建立“注重参与、重视过程、促进学生全面发展”的评价体系，对当前科学高效地实施综合实践活动课程，实现《综合实践活动课程指导纲要》（试行）规定的课程总目标，是一个重要而艰巨的系统性教研课题；加上综合实践活动课程是当前国家基础教育课程体系下的一门新兴课程，没有既定的教育模式、教育素材和专业的教师队伍等客观原因的存在，当前综合实践活动实验指导教师面临着巨大的挑战，肩负着繁重的课题指导与教育教学研究任务。如果没有一个强有力的课题研究评价指导机构，设计并制定科学高效的教育评价方案，简化教师的日常综合实践活动教育评价程序，及时消解教师在日常教育评价活动中出现的问题和困难，降低教师日常教育评价的工作负荷，想依托综合实践活动日常教育评价来实现学生全面发展的课程目标，最终促成综合实践活动课程常态化管理是不可能的。

为此，我们课题组在全面展开实质性课题研究工作的同时，就专门针对如何简化评价程序、提升评价效率问题在全校教师范围内展开讨论，并积极征询国家和省级综合实践活动专家的意见，最终依据我校的实际情况确定了如下简化评价对策：

1.筛选年富力强、富有创新理念和教育科研经验的骨干教师，组建综合实践活动课程评价策略公关小组和综合实践活动日常教育评价指导小组，专职综合实践活动日常教育评价策略优化研究和日常教育评价咨询 工作。

2.分期对综合实践活动指导教师进行综合实践活动教育评价策略培训，并跟踪指导。目前已完成全员培训。

3.在实施实质性课题研究的第一学期末，由各年段综合实践活动指导提名、班级无记名民主投票的方式优选学生骨干，成立班级和年段学生综合实践活动日常教育评价小组。该小组在接受学校相关培训后辅助指导教师采集同学们的相关评价信息与统计并接受同学的监督。

4.依据各年段学生的发展水平分步骤、分阶段制定各学期的教育评价重点和评价指标。如对于初始年级的第一学期的评价重点是学生参与综合实践活动的情感态度价值观和正确选题、简单活动方案设计、资料检索能力。

第8篇：校本课程如何评价范文

关键词: 高职院校数学模式 教材改革 评价体系 现代教育技术

长期以来,高等职业学校学生的文化课基础差是不争的事实,而数学课又是其中的老大难问题。我曾经在所教的计算机网络班做过一个数学学习情况的调查,全班共有45人,不爱学习的有5人,占全班人数的11.1%,想学但因为基础差,学习有困难的有28人,占全班人数的62.2%,想学且能听懂教师的教学内容的仅有12人,占全班人数的26.7%,而据我对学生的了解占全班人数26.7%的12位学生在学习中亦不求甚解,只求照搬公式做完习题即可,更不用提有多少人可以将数学作为工具应用到所学的专业课中。在教师方面,我也曾做过调查,教师能清楚地知道,数学在职业学校真正的角色是“服务型”课程,是专业课的工具,将数学与专业课结合起来,找到它们的切合点,大多数教师认为是比较困难的。为此,如何去解决这个问题,如何让学生对数学重视起来,如何让数学真正地为专业课服务,我不断地在教学过程中思考和探索,觉得常年不变的教材、常规的教学模式,以及陈旧

的评价体系已经不再适应当前高等职业学校的培养目标,数学课程改革迫在眉睫。

一、高职数学课程教材首先需要改革,这是教学模式改革的前提。高职数学课程教材的编排必须遵循科学性与精简性、人本性与实用性,精选突出时效、体现特色的课程内容。职业学校培养的人才都是为社会服务的,而我们现在所处的社会是不断发展变化的,这就意味着数学教育的内容不可能一层不变,也要适时、适度地作出调整。更何况职业学校培养的目标是应用技能型人才而不是学术型人才,故学生也不能像普通高中一样,一学就是三年。所以,数学课程如何开展,教材如何规划是职业学校的教师必须考虑的。首先,在制定教学大纲前,教师必须针对不同的专业,向专业课老师作调查,了解不同专业所需要数学的程度和难度,以此来确定数学的教学内容,凡是专业课老师认为重要的,数学教师在教学过程中就必须加强。其次,教师可以将数学分成三个模块:基础模块、专业模块和选修模块。对于每一位学生来讲,必学模块是基础性模块,主要包含了高中阶段的数学基础内容,达到提高学生思维分析能力的目的,将不同的数学思想融入到不同的专业中去,为更好地学习专业打下结实的基础。不同专业的学生修完基础数学以后就必须选择专业模块,它是适应各个不同专业对数学需要的应用型模块,如计算机专业的学生就必须学习线性代数、数理逻辑等内容,而财会类专业的学生就必须选择学习经济类的数学包括微积分等内容,从而让数学这门课真正为专业课服务。选修模块主要是针对想要继续深造的专升本的学生,对所学的知识进行加深拓宽。最后,根据模块的不同,学校所包含的专业不同,编制不同的校本教材,学生不需要去学更多与自己专业不相关的数学知识。这样一方面可以减轻学生的数学学习压力,另一方面能提升数学在职业学校的服务型功能。

二、数学教师是“教学模式”的实践者,改造者,是新的教学模式的创造者。学生是教学模式改革的受益者,是改革成效的体现者。所以我认为高职数学课程的改革,对于教师和学生的评价体系也应该随之调整。教学评价应该通过师生教与学活动的联系来认识和评价,而不只是凭考试分数来评价教学。教学评价体系应为每个学生提供最佳的教育选择,开发其最大潜能,使评价真正到位,成为通向学习成功的阶梯。由于不同的教学模式,不同基础的不同专业的学生所完成的教学目标、使用的操作序列和所运用的策略不同,评价的方法和标准也应不尽相同。教学评价方法和标准的多样化是顺利开展教学模式改革的保证。教学评估应分为以下几个方面:(1)课堂评价;(2)学习评价;(3)实践评价;(4)教师影响力的评价。

三、既然评价体系不拘泥于课堂,那教学模式也应随之变化。教师不妨尝试下面这些方法:首先,通过布置实践性作业培养学生的实践应用能力,即给学生布置一些贴近实践、贴近生活、贴近工作的开放性作业题,让生通过做作业,探索问题的解决方案。其次,通过安排讲座、辩论赛等各种形式培养学生的实践应用能力。这些活动改变了课堂讲授的单一教学模式,可以开阔学生的眼界、激发学生的兴趣、调动学生的积极性。丰富多彩的讲座、辩论赛可使学生了解数学的发展、数学的价值、数学和各行各业的关系,从而加深学生对数学的认识,激发他们学好数学、应用数学的自觉性和能动性。再次,通过课外活动小组的多种活动培养学生实践和应用能力,在教学中,根据教学内容适当组织学生走出课堂、学校,参加社会实践活动,了解各行各业的生产、经营、供销、成本、产值、利润及工程设计、立项、预算等情况,使学生在生产实际中理解所学数学概念的含义。最后,组织校内课程实习,培养学生的实践和应用能力。教师应根据课程要求达到的“应会”目标,按照实习计划,带领学生进行数学知识和技能应用实习活动。具体过程是,先由教师示范完成有关应用项目的设计、操作和分析,然后再指导学生各自独立完成有关应用项目。比如,对某地区的经济发展指标、某企业的经营业绩指标建立纵向、横向的比较分析模型。应用项目的设计既要有实践价值,又不能超出学生的知识范围。

四、数学教学模式改革的理论与实践研究必须重视现代教育技术。高职数学教学不同于其他一般学科的教学,有其独特的特点:(1)数学教学要特别注意教学对象的实际背景;(2)数学教学的重点是发展学生的数学思维,并用数学的逻辑思维能力为学生所学的专业课服务;(3)数学教学要善于培养学生对抽象思维的兴趣;(4)数学教学要求善于选择和编写习题。为此,在数学教学过程中教师应力求从实际问题出发,体现数学源于实际,运用于实际的特点,让学生亲自参与数学活动,体验到数学发展的全过程。现代教育技术已经在数学教学中显示出特有的作用:(1)运用现代技术能充分体现“以学生发展为本”的观念。教师借助现代教育技术,可以让学生积极参与,自行探索,获得亲身体验,对数学的概念与内涵有更为深入的理解,达到可持续发展的要求。同时,它也增加了教学内容,活跃了课堂气氛,提高了教学效率;(2)体现了“数学教学是数学活动的教学”的观念。教师借助现代教育技术,在数学教学过程中,逼真地反映了各种微型世界,使学生亲身经历了数学知识的形成和建立数学模型、探索数学规律的过程;(3)教师运用现代技术很容易实现弱化公式应用、简化数学计算证明的目的,让学生把更多的精力放在实践上,这恰恰符合了高职院校数学课程的特点。

以上是我对高职院校数学课程的重新认识,当然能否真正的运用到实际教学中还需要时间和实践检验。

参考文献:

[1]何小亚,姚静主编.中学数学教学设计.科学出版社.

第9篇：校本课程如何评价范文

高中语文选修课程的现实困境

（一）语文选修课程的角色错位

“所谓选修课程是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。”①这类课程开发的主体是学校、教师。“（它）通常以选修课的形式出现。”②“人们习惯上将学校自主开发的课程称为校本课程。”③课程专家也指出，选修课程与校本课程因划分标准不同不能归为同类课程。选修课程是与必修课程对应的，校本课程是与国家课程、地方课程对应的。然而语文选修课程的目标究竟如何定位?这又成了语文选修课程实践的焦点问题。

课标指出:“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高……选修课必须以课程目标为依据，充分考虑学生需求和实际水平……学校及教师应充分发挥积极性和创造性，努力创造条件，建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课。”显然，课程改革设计者希望教师参与选修课程开发，并逐步成为开发的主体。教师在实践中确实表现出极大的热情。广州65中学沈在连等开发的“广告语言鉴赏”，长沙明德中学张建斌开发的“《离骚》研究性学习指导”，长沙一中高阳平等开发的“《人间词话》选读”，常州二中语文组开发的“《论语》选读”等选修课程都成了课程开发的典范。然而，我们在课改实践中也看到，语文选修课程开发还处于试验探索阶段，许多学校还不具备开发具有校本特点的语文选修课程实力。学校要开设语文选修课程，就只能围绕高考可能考的、教育主管部门规定的科目开设，所开设的选修课程突出共性特征，缺少个性特征。教育行政部门基于当地高考实际，又确立了相应的选修教材，这就导致选修教材开发权上移。教师也只好把选修课程当作必修课程来教，选修课程的校本特征也就被淡化了。选修课程实践与目标的错位成了课改的新问题。

(二)语文选修课程资源与教学需求的不对称矛盾

课标要求学生可以在第一阶段的五个系列中任意选修4个模块，这种限制性的选修是为了保证学生的共性基础。学生可以在第二个阶段的若干门课程中任选3门，这是为了满足学生个性发展需求。第二阶段的选修课将直接引发课程资源与学生学习需求之间的矛盾。课标指出:“学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生需求，有选择地设计模块……选修课程也应该体现基础性，但更应该致力于让学生有选择地学习，促进学生有个性的发展。”课程资源的关键因素是教师和学校文化资源。学校文化资源具有历史性和地域性，难以改变。而最具活力的因素――教师在开发课程时又面临许多困难。首先是教师课程理论知识的欠缺，其次是教师专业知识的欠缺，再次经费短缺也将成为课程开发的障碍。

我们在课改实验学校调查时发现，班级少的学校，教师很难按课标要求开足开全选修课。师资力量的不足成为制约选修课开设的瓶颈。为了缓解矛盾，一些学校不得不强调所有语文教师都必须开设选修课，如此选修课程质量也就不得不打折扣。随着实践的不断深入，语文选修课程资源与学生需求之间的矛盾将日益突出，如何化解这对矛盾又将成为一个新的难题。

(三)语文选修课程评价原则的公正性能否彰显

选修课程评价是一个十分复杂的问题。采用何种评价方式进行评价都不仅仅是教育内部的事，它往往关涉社会利益再分配的大问题。高中课程改革开展两年多了，国家的课程评价方案至今没有出台，广东、海南、山东只公布了评价方案的讨论稿，人们还在等待、观望。从隋代到现在，考试评价一直是一种普遍使用的评价方式。虽然近年来人们批评考试制度，但是很少有人怀疑考试评价的公平性。课标要求:“选修课的评价尤其要突破一味追求刻板划一的传统评价模式，努力探索新的评价方式来促进目标的达成。”评价应根据不同的情况综合采用不同的方式。这些要求没有错，专家们提出的观察评价、档案袋评价、过程评价等方法正逐步推行，评价正在走向多元化。比如，李贵明老师在“现代诗歌的鉴赏与写作”选修课程中要求“背诵10首诗歌，了解10位现代诗人，创作一首诗歌”。④显然，这些属于可以量化的评价指标。李老师还提出非量化评价指标，即“言谈、举止、态度、习惯等”。广大教师正努力用多元评价的方式评价学生。但是我们也不能不面对这样的现实:有的教师为了留住选修学生刻意降低评价标准；有的教师迫于高考压力随意降低评价标准；有的教师迫于社会人情压力降低评价标准；等等。人们不禁提出:语文选修课的评价还能坚守公平性原则吗?学生提出选修不同的模块，将来高考怎么考?如果高考考查选修内容，那么选修模块之间考查难度值能保证一致吗?

高中语文选修课程实践引发的抉择思考

(一)语文选修课程应该为学生个性发展创设何种空间

课标指出:“高中语文的教学，要在保证全体学生达到共同目标的前提下，充分关注学生在语文学习中面临的选择，努力满足其学习要求，支持其特长和个性发展。”必修课要完成培养共性的任务，选修课程更多的是要完成个性发展的任务。“个性发展指的是在一段时间内个体能力、动机和价值的独特模式的确立，它使个体事先倾向于以独特的方式，对各种情境和环境刺激做出反应。”⑤人的个性发展受先天条件、社会环境和学校教育的影响。高中语文选修课程为促进学生个性发展创设了良好的环境。选修课推出以后，学生抱有极大的兴趣。特级教师王土荣发现，受学生欢迎的前三位语文选修课是:说话艺术、影视欣赏、小说阅读。备受学生冷落的选修课程是:《论语》选读。当问及选课的理由时，学生说前三门学起来轻松有意思，《论语》难读没意思。这种具有充分自由度的选课在一定程度上满足了学生的片面学习需求。

人类学家认为，人的个性发展既要受自然化条件制约，又要受社会化条件制约，二者缺一不可。语文选修课程创设了自由化空间，却忽视了社会化空间的建构。这种片面强调学生个性发展的做法是十分危险的。美国的高中选修课有许多限制，诸如“教师择优推荐”、“修习某科合格者”、“被确认为资优者”，而选修一些高难度的具有一定学术价值的课程将是一种荣誉。美国的这些限制实际上强化了社会化条件的价值。我们的语文选修课程强调了学生的自由度，却漠视了学生选修课程的社会价值。如此，学生的“个性发展”能否实现，也就成了语文教育工作者值得深思的问题。

(二)语文选修课程真的能够成为教师专业发展的加速器吗

教师专业发展是指教师个体由新手逐渐成长为专家型教师的过程。开设语文选修课程理论上创设了教师专业发展的自由空间，教师们对此充满期待。研究资料表明，教师专业发展需要具备几个条件:1.教师参与课程开发；2.教师参加业务培训；3.教师参与校本研究；4.专家具体指导。在课程改革实践中，教育主管部门正在积极创设教师专业发展的条件。但同时也有许多不利因素在困扰着教师专业发展。首先，语文选修课程已经显露出“防教师”的倾向。按照有关政策规定，课程开发要经省市教育主管部门立项审查，批准后方能实施，难度很大；再加上教育主管部门已经推行了配套的语文选修教材，学校自主开发选修课也就成了点缀。其次，校本教研困难重重，农村中学尤甚。校本研究是一种基于学校教育教学实际的研究，许多教师为了评职称才参与研究，绝大多数教师缺少校本研究的自觉性。再次，教师与专家直接对话难以实现。大多数农村中学缺少与高等院校或科研机构的联系，教师们只能从事一些低层次的研究。最后，教师培训注重理论阐释而缺乏实践措施研究，导致培训缺少对实践的指导价值。教师专业发展关涉课程改革的成败，我们应该遵循语文选修课程的实践规律，为语文教师专业发展创设自主空间，但是，当我们提供的帮助还不能满足教师的需求时，教师专业发展能否提速也就成了现实问题。

(三)语文选修课程的人文性张扬能否走出以牺牲知识教学为代价的误区

课标指出:“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文选修课程在实践中当然要体现这些特点，但在这变革时期，语文教师很难把握这个度。蔡元培先生于20世纪初首倡“利器说”，叶圣陶先生发展为“工具说”。人们一直认为语文是一种工具。20世纪80年代陈钟梁首倡“人文性”。语文界又争论了20年。课标把“工具性”与“人文性”并列在一起是对争论的总结，而这种总结又给语文选修课程教学实践带来了诸多麻烦。第一，教师不敢讲知识，因为讲知识就是强调“工具性”。第二，教师要用大量时间进行文本迁移，因为不迁移就不能体现“人文性”。第三，教师不敢阐述自己的观点，因为阐释自己的观点就有可能背上违背自主学习要求的黑锅。基于这种认识，我们看到教师用于知识教学的时间少了，用于文本“思想性”分析的时间多了。一位教师执教海子的诗，教师让学生用大量的时间到网上查找关于海子死亡的材料，然后围绕这些材料讨论海子死亡的原因。教师试图用这种方式进行“人文教育”，事实上这充其量是一种“思想教育”。用“思想性”取代“人文性”似乎成为一种时尚。有论者指出:“如果不把握(知识教育)这一点，很可能使高中阶段的选修课，失掉基础教育的基本特征，最终走入歧途。”⑥笔者认为，不论怎样划分知识类型（隐性知识、显性知识，客观知识、生成性知识等），知识本身都包含着“人文”的特性。

任何课程的学习都离不开知识的学习。当然,选修课程的学习也不例外。但是，必须强调的是，知识，特别是选修课知识的学习，不是仅仅要掌握概念、原理，记住教师的结论；更重要的是要学会探求学问的方法，培养应用语文、研究语言文字或文学文化的能力，并激发学生的兴趣和潜能，促进学生的特长和个性发展，最终全面提高学生的语文素养。如果不把握这一点，很可能使高中阶段的选修课失掉基础教育的基本特征，最终走入歧途。

注释：

①施良方《课程理论》，教育科学出版社1996版，第125页。

②钟启泉《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001版，第390页。

③许洁英《国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位》，《教育研究》2005.8，第32页。

④李贵明《中小学课程开发与示例》，清华大学出版社，140～143页。

⑤瞿葆奎《教育与人的发展》，人民教育出版社1989年版，第776页。