简述素质教育的实施途径精选(九篇)

第1篇：简述素质教育的实施途径范文

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[6]罗杰.谈教员教学能力的培养[J].网络财富，2010，（9）：38-39.

[7]郭世海，张彩霞.优化课堂教学？摇提高授课质量[J].黑龙江科技信息，2010，（8）：161.

[8]赵俐杰.在课堂教学中培养学兵创新意识[J].现代交际，2010，（11）：196.

[9]孙建国.加速推进任职教育深入发展[N].报，2009-11-05.

[10]方鹏.论军校素质教育与教员素质[J].科教文汇：上旬刊，2008，（11）：12.

[11]曲炜.论军队继续教育发展与创新[J].继续教育，2008，（12）.

第2篇：简述素质教育的实施途径范文

    一、关于我国教育方针的表述问题

    在我国，政府明确提出美育是学校全面发展教育的组成部分的有两个时期：第一个时期是新中国成立到19 56年。这一时期所召开的有关会议，所颁发的有关文件等，都是提对学生“实施智育、德育、体育、美育全面 发展的教育”。第二个时期是1986年至今。其中的第一个主要标志是1986年国务院制定的《七五计划》中明确 规定各级各类学校都要“贯彻德育、智育、体育、 美育全面发展的方针”， 第二个主要标志是1993年制定的 《中国教育改革和发展纲要》和1994年召开的全国教育工作会议对美育所做的专门论述。但直到现在，在教育 方针的表述中，都一直没有包含“美”或“美育”一词。不过，应当看到，今天的教育方针的表述与1957年毛 泽东同志发表的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话中对我国教育方针所作的第一次权威表述是有很 大不同的。这里我们不妨对比一下，毛泽东当年的表述是“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、 体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”而1995年颁布的《中华人民共和国教育法 》中的表述是“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发 展的社会主义事业的建设者和接班人。”很明显，使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，与培养德 、智、体等方面全面发展的人才，二者仅从字义上讲就不一样：“德育、智育、体育”是就学校全面发展教育 的有机组成部分而言的，这里没有提美育，也就意味着美育不是学校教育的有机组成部分，它所造成的严重后 果，这之后的教育实践已经给了我们答案。而“德、智、体等方面全面发展”中的“德、智、体”这是就个体 素质结构而言的，而不是就教育的组成部分或教育途径和内容而言的，因此这样的提法本身应该说丝毫也没有 排斥美育，也就是说，教育方针中没有“美”字并不意味着学校教育中就不存在或不提倡美育了。具体讲，美 育同德育、智育、体育甚至劳动教育一样，同样承担着培养德、智、体等全面发展的人才的任务，并在培养全 面发展型人才这方面能够发挥重要的作用，更何况“德、智、体等”中的“等”字还把个体的审美素质包含在 内。这也就是为什么现在教育方针的表述中虽然并没有“美”字，但无论是中央领导的有关讲话还是政府制定 的教育法规和文件大都包含了美育的内容，美育在这几年依然受到一定重视的原因。从这个意义上讲，我认为 ，只要我们能对教育方针的理解是科学的、正确的和全面的，教育方针中加没加上“美”字对美育来说并不是 决定性的。当然，如果能加上去，那么美育就会更加名正言顺、一目了然，能避免许多误解，这对学校美育事 业的发展必然会起到很好的推动作用。

    在我国教育方针表述中的“德、智、体”与“德育、智育、体育”是两组不同的概念，二者并不等同。建 国初期的有关规定到毛泽东同志对教育方针的界定，在语言表述上并不严谨，犯了偷换概念的毛病，把属于学 校全面发展教育有机组成部分的德育、智育、体育等同于了个体身心发展素质的德、智、体。这一问题，在19 86年重新确立美育在学校教育中的地位以后，应该说已经得到了解决。近十多年来，无论是中央领导同志的有 关讲话，还是政府制定的有关法律文件，都是从培养个体素质的角度提“德智体全面发展”或“德智体等方面 全面发展”或“德智体等诸方面全面发展”，而再没有出现过“培养德育、智育、体育全面发展的人才”之类 的表述。（当然，提“德智体全面发展”一时不用“等”，一时又用“等”，一时又用“等诸方面”，也表明 在这一问题上认识不一致，表述不规范。重视美育的人用“等”，不重视美育的人不用“等”，谈美育时用“ 等”，不谈美育时不用“等”，“等”字几乎就成了美的代名词。）

    现在教育方针关于“培养德、智、体等全面发展的建设者和接班人”的表述是与《宪法》关于教育的规定 一致的，《宪法》的规定是“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。这也进一步 证明教育方针中的“德、智、体”是“品德、智力、体质”意义上的“德、智、体”，而不是“德育、智育、 体育”的简称。那么，究竟可不可以把教育方针中所表述的“德、智、体”理解为是“德育、智育、体育”呢 ？应该说不可以。下面将要谈到这个问题。

    二、关于学校实施德育、智育、体育、美育全面发展的教育与培养德、智、体、美全面发展型人 才，以及与学校开设的各学科课程三者之间的关系问题

    1.学校实施德育、智育、体育、美育全面发展的教育与培养德智体美全面发展型人才的关系。上面已经谈 到，二者是属于两个不同的范畴，不可等同。除此之外，二者又有密切的联系。一方面，它们之间是手段与目 标的关系，培养德智体美全面发展的人才是教育的最终目标，而要实现这一目标，就必须对受教育者实施德育 、德育、体育、美育全面发展的教育，德育、智育、体育、美育是培养德智体美全面发展型人才的手段和途径 ，而且这种教育必须是整体的和全方位的，即只实施德育、智育、体育、美育中的任何一个方面，或两个方面 ，甚至三个方面，都不可能真正培养出德智体美全面发展的人才。另一方面，也应看到，德育、智育、体育、 美育四方面教育与德、智、体、美四方面素质之间并不是绝对的一一对应的关系，而是相对对应的关系，这也 就是我们不能把教育方针中的德、智、体、美理解为是德育、智育、体育、美育的简称的根本原因之一，即我 们不能理解为德育只培养德的素质，智育只培养智的素质，而美育只培养美的素质。而应该这样去理解，德育 主要是培养德的素质，但同时也兼顾培养着智、体、美等素质，依此类推，美育，不仅主要培养美的素质，它 还兼顾培养着德、智、体这三方面的素质（在这方面学者们已有诸多论证）。这样的话，就算教育方针中没有 “美”字，就算人们不怎么关注美的素质，美育也有其存在的价值。依照这一理解，我们就应该强调一点：培 养学生美的素质也并不是美育独自负责的事情，德育、智育、体育同样应该承担一部分责任。这一点，往往被 我们忽视了，却又恰恰本应由我们美育工作者自己大胆地提出来的。

    2.德育、智育、体育、美育与学校各学科课程之间的关系。德育、智育、体育、美育的实施涉及到包括教 学工作在内的学校教育的各个方面与各个环节，但是它们最主要、最有效的实施途径还是教学，而课程是学校 教学工作的出发点，是教学活动的依托，因此，也是德育、智育、体育、美育在教学方面的主要媒介和具体实 施。可见，课程设置的目的是为了实现德育、智育、体育、美育的任务，德、智、体、美诸育则是课程设置的 主要依据。具体说，为了实施德育，学校教育设置了德育方面的课程，如思想品德课；为了实施美育，便设置 了音乐、美术等艺术课程，因此，各学科课程与德、智、体、美诸育是具有一定的对应关系的。但这种对应关 系同样不是绝对的，因为，所有课程都承担着德育、智育、体育、美育的任务，如属于美育课程的音乐与美术 等艺术课，不仅承担着美育的任务，也同样力所能及地肩负着德育、智育、体育方面的一些任务，这也是我们 经常强调的，同样的道理，除艺术课程之外的学校其他课程也应该力所能及地承担部分美育的任务，对于这一 点，恐怕不仅是其他课程想都没想过，而且美育工作者自己也很少想到过。这就是美育在学校教育中的一种不 平等地位，正是这种不平等地位的存在，才导致了人们把美育等同于了艺术教育，甚至等同于了艺术教育中的 音乐、美术课程，也才导致人们片面地认为艺术课程不仅是为美育服务的，理所应当也是为其他几育服务的， 而反过来艺术课程之外的其他各科课程则堂而皇之是无须为美育服务的，如此，美育的唯一所属就是音乐和美 术课了，这便是目前美育的最大悲哀所在。美育在学校教育中地位窘迫，美育工作者自身要承担部分责任，以 往我们强调美育和艺术教育对其他几育的奉献太多而索取太少，以至于美育和艺术教育主体地位容易丧失，容 易被人瞧不起。

    弄清楚了上述两种关系，理解学校所设课程与培养德智体美全面发展型人才的关系就简单了，二者同样也 是手段与目标的关系，所有不同课程的设置都是为了一个共同的目标，即培养德智体美全面发展型人才。音乐 、美术等艺术课程主要培养学生美的素质，同时兼顾培养德、智、体的素质，而其他非艺术课程主要培养德、 智、体的素质，但也应兼顾培养美的素质。即只有各门课程既分工又协作，课程设置的目标——培养全面发展 型人才才能实现。

    综上所述：其一，美育是学校全面发展教育中与其他方面教育平等的、不可或缺的组成部分，它对培养学 生德、智、体、美等各方面素质均发挥着重要的作用；其二，培养学生美的素质的任务虽然主要依靠的是美育 ，但美育不应也不可能负担起全部的责任，德育、智育、体育等同样必须担负起一定的责任，同理，培养学生 美的素质的任务不仅仅是包括音乐、美术课程在内的艺术教育的责任，同样也是学校所有其他课程的责任；其 三，美育不仅仅体现在教学工作之中，学校教育的各个环节和各个方面都应承担起美育的任务。总之，我们要 树立的这种美育观是一种大的美育观或较为宽泛的美育观，美育工作者更要树立这种美育观，其他的所有教育 工作者更要树立这种美育观，因为只有这样，美育才有可能真正被人们重视。

    三、关于美育的界定与具体实施问题

    1.关于美育的界定问题

    界定美育首先要综合各方面的意见，吸取各方面的精华，给美育做一个相对科学和完善的界定。其次还要 敢于跳出美育的自我圈子，站在全面发展教育的高度来审视美育。对此，界定美育的性质，既要突出美育的特 殊性，又要考虑教育的普遍性；界定美育的任务和目的，既要突出培养学生审美素质，又要关注培养学生的整 体素质；界定美育的内容与途径，既要强调艺术教育，又要重视其他方面的教育，既要突出教学工作，又要关 照学校的其他方面工作，总之，我们给美育所做的界定，应该在强调美育自身特点、确保美育主体地位不动摇 的前提下，要特别明确地给人们传达一个这样的信息，即美育是学校教育的各个方面、各个环节、各个学科共 同的事情，美育对学生各方面素质的提高都发挥着重要的作用。

    2.关于美育的具体实施问题

    第一，依靠艺术教育主渠道，确保艺术教育的美育属性。

    虽然艺术教育不是美育的全部，但艺术教育始终是美育的主要内容和途径，美育的成败很大程度上维系于 艺术教育。

    说艺术教育不是美育的全部，主要原因还是上面我们所强调的美育涉及到学校教育的方方面面，是学校教 育齐抓共管的事情。而在许多人看来，美育不等同于艺术教育的主要理由是美不仅有艺术美，还有现实美、科 学美等，因而从内容上讲，艺术教育没有包揽美的全部内容。不能说这种观点完全没有道理，但至少可以说其 理由缺乏说服力。因为一方面，就美的内容而言，艺术美除了艺术形式本身的美之外，艺术内容之美实际上就 是现实美的高度提炼和集中，因而不能说通过艺术教育，学生领略不到现实美，恰恰相反，人们尤其是学生对 现实美的领略往往大多是通过欣赏艺术来实现的。另一方面，持这种观点的人所关注的是美，而不是美育，较 少考虑学校教育的特殊性和局限性。学生欣赏现实美、科学美较多地还是在校园里、课堂上、书本中，对于学 生来说，除了通过艺术教育欣赏到现实美、科学美之外，还可通过其他学科乃至学校教育的各个方面来欣赏现 实美和科学美。

    不过，这些方方面面也是有主次之分的，对于美育来说，艺术教育是专职，其他方面是兼职。如果美育专 职者艺术教育自己都搞不好，那么在美育还并不太受重视的今天，把美育的希望寄托在美育的兼职者身上是不 现实的。因此可以说，艺术教育的成败直接关系到美育的成败，艺术教育搞不好，美育必然不会有成效。这就 要求艺术教育一定要安心自己的本职工作，首先完成好美育交给它的任务。如果艺术教育只顾帮其他方面（如 德育、智育）的忙而忘了自己的本职工作，那么，艺术教育就不再姓“美”，不再是美育了，美育也就徒有虚 名。因此，搞好美育的关键问题是确保艺术教育的美育属性。

    第二，建立完整而开放的学校美育体系

    要根据学校美育工作的总体目标，遵循青少年学生审美心理发展规律和教育与社会发展的要求，科学地整 体规划各教育阶段美育的基本任务、具体内容、实施途径和方法。

    要根据学校美育工作的特点，建立美育工作管理体制，把美育贯穿在学校教育的全过程，落实在教学、管 理、后勤服务等各个环节上，与学生的学习、生活紧密结合，学校教育的各个方面都主动承担起美育的任务， 自觉地把美育渗透到各自的工作中，发挥各自的审美育人作用。包括按照不同学科的特点，促进各类学科课程 同美育的有机结合；充分发挥共青团、少先队、学生会组织的作用，加强校园文化建设，净化校园文化环境， 大力开展学生喜闻乐见、丰富多彩的文化艺术活动，创建健康高雅的校园文化氛围。

    美育工作是一项社会性的系统工程。学校美育、家庭美育、社会美育要紧密配合，形成合力，学校美育要 保持开放的心态，主动与家庭、社会合作，动员、组织、协调社会各方面力量支持维护学校美育工作及其成果 。

第3篇：简述素质教育的实施途径范文

关键词：化学实验 素质教育 方法 途径

化学是一门以实验为基础的学科，“以实验为基础”是化学的基本特征。化学的感性认识主要靠化学实验提供，重视化学实验是素质教育的重要标志。充分利用化学学科挖掘和开发化学实验在研究性学习中的功能，对于改变学生的学习方法，使其形成终身学习的能力具有重要的意义。加强化学实验教学，是实施素质教育，搞好研究性学习的有效途径。

1 充分准备，规范操作，做好演示实验

要教好、学好化学，演示实验是一种最有效的直观教学方法。我的感受是：即使讲千遍，不如做实验。要成功地做好演示实验，最起码要做到以下三点：

1．1做好演示实验，培养学生参与实践的兴趣。

兴趣是从事一切活动的原动力。因此，教师在实验教学中，应重视演示实验的示范性，借助实验独特的魅力，激发学生参与实践的兴趣。

1．2要准备充分。

首先要熟悉材料，熟悉实验内容和试验步骤，明确实验目的，考虑如何引导学生进行观察，观察什么，如何观察。演示实验即使是最简单的实验，教师在课前都要试做两次，对于影响实验的各种要素都要做到心中有数。演示实验所需药品和仪器要列个清单，走进课堂前，一一对照，看是否遗漏。稍有不慎都会影响实验的进程，从而影响学生的情绪。因此，必须做好充分准备，确保演示实验万无一失。

1．3要操作规范。

演示实验中，教师的一举一动都会成为学生独立操作的依据和榜样，对学生的实验技能起着示范作用。教师操作应按规范进行，有条不紊。演示桌上要整洁，与实验无关的东西不要放在桌上，以免影响学生观察。试剂的用量要适当，实验中产生的现象要明显。学生看不到明显的现象，就达不到教学应有的效果。

2 化学实验是研究性学习的一种重要途径

研究性学习是学生自主地获得知识、技能，体验、了解科学探究的过程和方法，形成和提高创新意识，树立科学的世界观的活动过程。化学实验是学生化学学习中的能动的实践活动形式，经常让学生参与实验教学，可激发学生探索化学的浓厚兴趣，产生热爱生活、愉悦和谐、乐观向上等积极的情绪，具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化学实验的功能和探究学习的特征培养了学生的学习能力。

2．1化学的学科特征决定了化学实验可以作为研究性学习的途径。

化学实验是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的创新，是当前教育改革的主旋律。培养学生的创新精神，提高他们的创新能力，成为每一个教育工作者共同追求的目标。创新来源于实践，是实践活动的结晶。具有较强的实践能力，是创新得以顺利进行的保证。化学是一门以实验为基础的科学，化学概念的形成、反应规律的得出，都离不开实践，而实验的过程正是大脑与感官、科学思维与实验技能有机结合的过程。显然实验教育是培养和发展学生实践能力的理想途径。

2．2用实验导学，激发“学“的兴趣。

如在《反应热》的教学中，用“铝跟盐酸的反应”和“氢氧化钡晶体与氯化铵晶体的反应”实验作引导，借助鲜明、生动、形象的实验现象，将物质间相互作用过程中内部的能量变化直观地展示在学生面前。通过课堂演示实验或学生实验，可以使学生获得生动的感性知识，从而更好地理解、巩固所学化学知识，形成化学概念，促进观察、分析和解决问题等各方面能力的提高，并可激发学生的学习兴趣。

2．3用实验设疑，激发学生“思”的投入。

如在《盐类水解》教学时，组织复习弱电解质电离的知识后，演示盐类水解实验，引发学生认识冲突，调动学生主动参与探究的欲望，提高学生“思”的积极性。在讲授新知识之前，要有意识地复习与之有关的旧知识，设计一些彼此关联的，富有启发性的问题，并预示新课题，借此激发学生的求知欲，使他们急切祈盼“探个究竟”，自觉不自觉地启动自己的思维，而后层层递进，逐步阐述有关的知识点，使学生充分运用自己的思维去发现、去理解新的知识。如此反复，可使学生巩固、拓展旧知，发现、掌握新知，同时使学生有了思考问题的兴趣，进而发展了学生的思维。

3 改进实验，培养化学科学素质

化学知识从实验中来，化学实验是最好的老师，化学实验改革应大力改进实验教育方法，帮助学生掌握知识，发展各种能力，提高化学科学素质，要在以下三个环节上狠下功夫。

3．1实验与观察。实验是手段，观察是入门，两者都是获得感性知识的重要方法，关键在于创造条件让学生多动手做实验，这已成为众多化学教师的共识。如硝酸化学性质实验教学等。（给盛有一滴浓硝酸的试管加热，观察现象；向两支试管中用铜丝绕成的螺旋上分别滴几滴浓硝酸和稀硝酸，观察现象；将一根去膜铝丝浸入浓硝酸，1min后取出洗净，将两端均插入CuS04溶液中，对比观察现象。上述几个实验仅用滴量硝酸的实验就能获得令人满意的实验现象。）

3．2探究和总结。本环节着重引导学生分析和处理化学实验所获得现象产生的原因，从定性、定量的角度找出内在联系，抽象归纳、逻辑地总结成规律，即得出正确的结论，突出训练学生的素质能力，这是在实验教学改革的核心。例如，引导学生运用辩证观点从化学键、化合价、离子反应、氧化还原反应、反应热、物质的量浓度等不同的角度认识硝酸的不稳定性和氧化性，概括出一些规律，如稀硝酸比浓硝酸稳定，浓硝酸比硝酸氧化性强，硝酸跟金属反应定量关系、还原产物规律等。

第4篇：简述素质教育的实施途径范文

关键词 初中历史教学 创新型教育 改进探究 具体措施

现阶段初中教育教学系统的历史课堂教学还普遍存在着教学设计理念相对陈旧、教学方法模式有待完善、适配途径步骤缺失等一系列典型性问题，从而导致了当下初中历史教育教学体系中的单一索求指标任务、忽视教学设计灵活多元、途径方法陈旧固定、课堂互动气氛沉闷等等亟待解决的瓶颈困境。进一步开辟拓宽历史教学思维模式创新化的广度，将历史课堂教学与生活实践协调统一，通过互动协调的教学氛围的营造、丰富多样的教学方法创设、人性系统的学习反馈机制的完善，从而快速有效地调节优化既存的历史课堂教学体系的整体结构，进而实现初中历史课堂教学理念模式创新改进的具体化、可行化、长效化推进发展。

一、创新型教学的内涵属性与价值位阶

创新型教育教学理念模式又称发散性教育教学理念模式，具体适用于到初中历史学科的教育教学中，则是指在基于历史课堂教学的属性特征的前提下，针对性地将其与相关联学科、社会生活实践等具有实效价值内涵层面上的衔接联系的要素提炼出来，通过一系列灵活多元的课程备课设计、互动趣味的课堂教学情境的创设、丰富人性的方法途径的实施应用，深度凸显历史学科自身的价值索求、侧重激发培养学生的发散性思维、创新化意识、探究式技巧，最终在圆满效率实现既定教学目标的基本前提下，有力助推素质化全面教育在初中历史教育教学之中的铺设延伸。

伴随着新课程改革进程的深入推进，初中历史课堂教学也逐渐突破了旧有固定的“重点人物、时间、事件标注圈划”、“难点易错集中讲解、读背”以及“大考试小测验反复巩固”等的束缚羁绊，逐渐扩展延伸至侧重加强课堂教学的创新灵活化设计、活跃课堂师生互动教学、提升学生的历史学科探究实践能力以及深化历史教育教学结构人性化拓展等新层次、新方向。这种开放性、多元化的氛围态势也就为提倡教学模式灵活多样、教学方法简易高效的创新型教学途径创造了基本的前提条件。

二、创新型教学途径的针对解析以及具体创设

（一）立足学生阶段实际，更新教学设计整体思维

在进行创新型教学途径方法的创设实践之前，教师需要进行整体备课规划方针的思维更新，一方面要根据新课改大纲所规定的中学历史教学要求，适时适当增删历史教材的部分内容，划定知识讲授的精准范围，将一些偏、难、杂的教学实践价值不大的内容范围予以舍弃，只需简单地进行概念解释，让学生形成基本的感性认知就可以；另一方面则要突出初中学生的阶段性特点，开动脑筋、合理灵活地将一些本阶段学生喜闻乐见的历史大剧、史学综艺、野史趣闻等等要素巧妙具体地进行转化，融入实际的课堂教学之中。譬如可以将进来颇受初中学生群体乐道的“甄嬛传”作为突破口，教师可以利用“甄嬛体”的灵活编排，将有关雍正皇帝对于“摊丁入亩”以及“改土归流”等改革措施的要点进行风趣幽默的讲解，这样就使得学生在自己熟悉喜欢的氛围环境中去轻松愉快地接纳消化相关知识，从而使得学生想学历史、要学历史、爱学历史。

（二）以生活实践为基本来源，将创新型途径模式具体化

我们在历史教学中引入实施创新型教学途径方法，实质上就是让本阶段的学生群体在历史课堂教学中感悟生活，在生活中体味历史，二者是彼此独立又交互衔接的统一关系。所以在进行创新型教学的实践之时，教师需要侧重将谐音技巧、生活场景、社会经历融入这种新型的模式方法之中。譬如在讲解公元1644年李自成明朝、清军入关这一节时，就可以以顺口溜“一溜柿子”谐音化地表述公元1644年这一历史事件，同时为了加深记忆，也可以进一步阐释“一溜柿子”这种常见的生活意向其实就是八旗清军拖在身后的柿子球状的长辫。这样鲜活生动的比喻不仅使得学生对于历史事件、历史时间有了具体形象的感悟，加深了对于这一知识点的理解记忆，而且激发了学生的学习兴趣与探究欲望，进一步诱使学生触类旁通地进行其他类似知识点的灵活记忆，可谓一举多得。

（三）结合现代媒体教学手段，丰富教学内容模式的多元性

实现教学内容更新、方法模式转化是激发学生学习兴趣与求知欲望的前提，也是创新型教学途径创设推进的核心价值追求。所以在实际的创新型教学的模式方法的创设铺展中，教师可以将趣味盎然的历史人物轶闻故事、丰富多样的幻灯片演示、翔实经典的纪录片播放等多媒体教学手段作为创新型教学途径方法的表现形式与创设内容。诸如在讲解讲述欧美资产阶级革命之时，就可以将中央电视台录制的《大国崛起》系列纪录片进行幻灯片精彩图片展示、影视资料播放观赏等等，并组织学生进行集体讨论、心得抒发、感悟分享。从而使得学生在放松心情、缓解学习压力的同时，也加深巩固了对所学历史知识的记忆理解。

三、结语

初中历史教学理念模式的创新实践作为一种交互协作的综合型思维途径集合，在初中系统历史教育教学机制的整体运作发挥着辅、改造性、协调性的关键作用。进一步加强历史教学创新化理念模式的推广普及，细化具体的创新方法步骤创设铺展，继而稳步提升学生群体的历史修为素养与实践应用能力，从而快速协调地实现初中历史教育教学体系的积极、持续、长久发展。

参考文献：

[1]范慧舫.新课程理念下中学历史教学新思考[J].剑南文学 下半月，2011（7）.

第5篇：简述素质教育的实施途径范文

关键词：化学 实验 素质教育 有效途径

化学的感性认识主要靠化学实验提供，所以说，重视化学实验是素质教育的重要标志。不断深化实验改革，尤其从化学实验方法、实验仪器装置的改进、创新角度加强化学实验教学，是实施素质教育的有效途径。

一、创设化学实验美，激发学生学习兴趣

化学实验美是化学美育的主要内容，对学习和研究化学有巨大动力作用。化学实验改革应加强实验美的创设，才能更充分地调动学生的学习积极性，引起浓厚的认识兴趣。

化学实验教学不仅要向学生展示化学仪器美、化学物质美，还要在展示实验操作美、实验装置的及谐美及实验现象美上狠下功夫，力求装置简单美观，操作简便安全，现象明显精彩。例如向CuSO4溶液中滴加较浓的烧碱溶液，产生的絮状沉淀恰似蓝色的钟乳石，使人惊奇万分；把喷泉装置上的胶头滴管取掉，在喷水导管口插一根细铁钉，产生花朵般的喷泉，令人赏心悦目；在两个平底烧瓶里注入等量的稀盐酸，将分别装有适量纯碱和小苏打粉末的两个气球扎在烧瓶口部，演示时将气球里的粉末同时抖入烧瓶里，彩色气球就像两朵先后盛开的马蹄莲花，美丽动人。

二、借助典型实验，加强思想道德教育

化学实验教学加强德育，我主要从以下三个方面入手：

第一，借助典型实验，恰当渗透辩证唯物主义观点。例如借助葡萄糖跟新制Cu(OH)2悬浊液反应的实验，引导学生总结出：有机物的官能团结构是化学变化的内因，而反应条件是外因。反应条件不同，有机物表现的性质就不同。葡萄糖在常温下跟Cu(OH)2悬浊液反应生成绛蓝色溶液，是多羟基表现的性质。从而树立外因通过内因而起作用和量变引起质变的辩证观点。

第二，借助典型实验，增强爱国意识。例如借助侯氏制碱法实验原理介绍侯德榜的感人事迹和我国纯碱工业的发展概况，激发学生建设祖国的使命感。

第三，借助典型实验，培养良好的品德和行为习惯。例如结合每一个演示实验的特点，有侧重地对学生进行艰苦奋斗、勤俭节约、遵规守纪、不怕挫折、保护环境的教育。介绍化学家钻研实验要着重加强爱护公物、尊重他人、乐于协作、注意安全、整洁有序的品德教育，大力纠正学生在实验中浪费药品、乱放乱倒等不良实验习惯。

三、提高实验成功率，促进形成健康心理

健康的心理素质是青少年走向现代化、走向世界、走向未来、建功立业的重要条件，学生能够规范、成功地完成规定的实验是形成健康心理素质的条件。但就目前来说，学生实验不规范、成功率不高的现象较为普遍，化学实验改革应加强学生心理素质的培养，一般应从两方面着手：

一是教师重视身教，做好示范。目前有一些教师怕做实验，演示实验的成功率不高，给学生的心理造成不良影响。教师应下苦功过好实验关，不仅要研究实验怎样做才能成功，还要总结出影响实验成功的关键因素。这样才能以自己精湛的实验操作技艺去培养学生的实验操作能力。

二是注意提高实验成功率，培养学生的科学态度。教师精彩的示范并指导学生成功地完成规定的实验过程，是培养学生科学态度的有效途径。实验成功率高是学生具有科学态度的重要标志。例如，银镜反应是师生较难做好的实验之一，试管洁净，配制的银氨溶液刚好澄清是实验成功的关键。教师在演示过程中规范地示范每一步操作，引导学生观察思考，并很快做出光亮银镜，必然激发出强烈的感觉兴趣、操作兴趣、探究兴趣和创造兴趣。实验完毕，及时引导学生讨论：洗净试管的最佳方案，药剂的适宜浓度和用量，最佳反应条件，反应现象和本质，防止发生事故和污染的措施，使学生明确“为什么要这样做”，“为什么不那样做”的道理，再结合介绍银镜反应的应用进一步引导学生讨论：如何制造平面银镜?老师在评价学生的实验方案的基础上，演示制取平面银镜，当得到与日常使用的镜子相差无几的平面银镜并让学生欣赏时，会极大地激发学生的实验积极性。当学生在做银镜反应实验时，就会像老师那样操作，耐心观察，几乎都能做出光亮银镜。实验证明，这样教学不仅实验成功率高，更重要的是培养了学生实事求实、严肃认真的科学态度和良好的心理素质。

四、改进实验教学法，培养化学科学素质

化学知识从实验中来，化学实验是最好的老师，化学实验改革应大力改进实验教学方法，帮助学生掌握好知识，发展各种能力，提高化学科学素质。应在以下两个环节上狠下功夫。

1. 实验与观察

实验是手段，观察是入门，两者都是获取感性知识的重要科学方法，关键在于怎么做实验。创造条件让学生多动手做实验已成为众多化学教师的共识，但由于学生实验准备工作量大，且药品耗用过多，增加实验开支，与目前实验经费紧张很不相适应。因此教师应大力改革实验方法，创设一些节省药品、操作简便且现象明显的学生实验。例如，硝酸化学性质的教学可让学生完成如下实验：给盛有一滴浓硝酸的试管加热，观察现象；向两支试管中用铜丝绕成的螺旋上分别滴加几滴浓硝酸和稀硝酸，观察现象（待产生的气体将充满试管时取出铜丝以减少污染）；将一根去膜铝丝一端浸入浓硫酸，1min后取出洗净，将两端均插入CuSO4溶液中，对比观察现象；将一块蚕豆大小的木炭烧至红热后放进小烧杯，向木炭上滴一滴浓硝酸，观察现象。上述几个仅用滴量硝酸的实验就能获得令人满意的实验现象，既节省了药品和时间，还减少了对大气的污染。

2. 探究与总结

第6篇：简述素质教育的实施途径范文

一、关于德育模式的含义

研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。

关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者认为不妨这样描述：

德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。

二、关于德育模式的比较

学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。

1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响；家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不同程度从某一方面发挥了德育作用。

2、西方学校的德育模式。

第7篇：简述素质教育的实施途径范文

关键词：高校心理健康教育；协同模式；构建

一、构建的理论和现实依据

(一)理论依据――协同学(Synergetic)原理

1．协同学简介

协同学亦称协同论或协和学，是一门研究系统中各个子系统之间在相互协同作用下，系统从无序向有序转变的科学。它于20世纪70年代由德国著名的理论物理学家哈肯教授(H.Haken)所创立，是一门新兴的、影响最大的、普适性最强的横断学科之一。1973年，“协同”概念提出，1977年，协同学理论体系形成。该理论的产生具有重大的理论意义和现实意义。《法兰克福汇报》曾评论：“哈肯创立的协同学不仅是可以应用于许多方面的一种物理理论，它也是对整个世界进行观察的一种新方法。”协同论为人们认识事物、处理问题提供了新的视角和方法，成了哲学的一种新思维。

2．协同学基本观点

协同理论研究的是开放系统在外部一定条件的作用下，其内部各要素、各子系统之间，如何通过非线性相互作用而形成协同效应，自组织(指事物或一组变量从无联系的状态进入到有联系的状态的过程)成为一个协同系统的过程。其基本观点如下：

(1)协同学的核心――“协同效应”

是指在系统中各要素之间存在着非线性的相互作用，当外界控制参量达到一定的阈值时，要素之间互相联系，相互关联代替其相对独立，相互竞争占据主导地位，从而表现出协调、合作，其整体效应增强，系统从无序状态走向有序状态，即“协同导致有序”，有序是协同的产物。它认为，系统形成协同运动的关键条件是系统内各子系统间的有机联系、协作和配合。如系统中各要素彼此独立、互不相干，那就不会形成任何有序结构。

“非线性”是说，系统的行为并不是其子系统行为的叠加，而是由各个子系统相互调节和组织来决定的。从中可以看出，系统的结构决定系统的功能，不同的结构可以产生不同的功能。另外，在一个由各子系统协同作用而组成的复杂系统中，系统整体功能的发挥不仅是各子系统的功能之和，还包括各子系统相互联系形成有序结构而产生的功能。

(2)协同学的硬核――“自组织”

“协同”思想揭示了系统从无序到有序的机制与规律，提出了自组织的理论。所谓自组织就是系统在一定外界条件下(控制参量)，当其达到某一临界值时，系统中子系统间的关系，便能克服独立运动而自发产生协同的现象。也就是说，自组织是系统有序化的内在根据，系统的协同效应是由自组织来实现的。

需注意的是，自组织不是以各个子系统受到强制或损害为代价的。例如一群工人，他们不是在外部命令的条件下(如在工长的统一指挥下)工作，而是靠某种相互默契，工人们就能协同合作、各司其职来生产产品，这样的过程就是自组织。否则，就是一个他组织。一般来说，一个系统的自组织性越强，系统的整体功能就越能达到最佳状态。

(二)现实依据――各种辅导模式的局限性

心理辅导按其服务对象和目标来划分，可分为三种模式：障碍性心理辅导、适应性心理辅导、发展性心理辅导。三种模式各有特点，具体见下表：

从表中各项比较中可以看到：每一种心理辅导模式都有自身的局限性，不可能普遍适用。现实中，心理辅导模式的单一化已与大学生心理问题的复杂化和心理需求的多元化产生了尖锐矛盾。为解决这一矛盾，我们就要把这三种心理辅导模式加以协同，以形成一种优势互补、能发挥最大效能的心理健康教育新模式。

二、构建的主要内容

根据协同学的基本思想，构建高校心理健康教育的协同模式，就是要把高校中各种现有的心理健康教育资源进行有机的联系和整合，使之从无序走向有序，以形成一个能最大发挥心理健康教育整体效力的系统。具体来说，构建高校心理健康教育的协同模式，需要其各个子系统间的有机联系、协作和配合，即在辅导模式、工作队伍、教育力量、实施途径和辅导形式等方面的协同。

1．辅导模式的协同

从上述对障碍性、适应性、发展性三种心理辅导模式的比较，我们知道，每一种模式都有其局限性，单一模式显然不能满足大学生心理需求的多层次性，客观现实需要我们对这三种模式加以整合与协同。在对三种模式的整合和协同过程中，我们并不是对它们进行简单的拼凑或叠加，而是要分清主次，进行有序排列和组合。

我们知道，教育对于社会进步和个人发展具有强大的发展功能，教育为人类社会和经济发展提供人才和智力支持，发展性是教育的本质特征之一。马克思指出，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”著名的教育家赞科夫也提出，学校的最重要的任务之一，就是要坚持不懈地在全体学生包括差生的发展上下工夫。从中可以看出，教育的根本目的在于促进人的全面发展，发展性是教育的基本功能和本质特征。另外，从对众多大学生的心理调查资料来看，有心理问题的学生一般占总数的17％左右。也就是说，绝大多数的学生都是心理正常发展的学生。可见，在障碍性、适应性和发展性三种心理辅导模式中，发展性心理辅导模式因其更符合教育的本质特征，也更符合大学生现实的心理问题而必将成为我国高校心理辅导的基本模式。因此，在三种心理辅导模式中应以发展性心理辅导模式为主，障碍性和适应性心理辅导模式为辅。只有这样，三种辅导模式才能优势互补，发挥出最大功能。

2．工作队伍的协同

目前，我国高校心理健康教育工作队伍主要由三支力量构成，即医务工作者、心理学工作者和德育工作者，他们是心理健康教育的核心力量和中坚力量。他们既有自身的优势与特长，又不可避免地具有局限与不足。因此，需要三支力量有效配合，优势互补，相互学习，相互融合，从而造就一支高素质的心理健康教育专业化队伍。具体来说，一要加强理论学习。在国外，心理咨询师需要接受长时间的专业训练，一般都有哲学或教育学、医学、心理学博士学位。二要进行实践操作。心理咨询是一门实践性和操作性很强的科学。在国外，心理咨询师在其可以独立开业以前，一般都有很长的一段由导师督导下的临床实践经历，并有严格的资格认证过程。三要以科研为指导。在教育过程中要善于发现问题、分析问题和研究问题，要进行科学研究。为开拓视野，增强科研能力，可参加各种学术研讨会、经验交流会及相关的学术活动。

高校心理健康教育的工作队伍，除由这三支力量组成外，还需要有其他人员如学校管理人员、各科教学人员、学生等的支持和配合，人人有责，人人参与。如学校管理人员通过制订学校心理健康教育工作发展计划，确定学校心理健康教育专职人员，协助心理健康课堂教学或课外活动等工作，确保学校心理健康教育的正常、有序进行；各

科教学人员则通过本学科所蕴涵的心理健康教育资源，结合具体教学活动进行心理健康教育的渗透；而学生作为受教育者，通过学校教育获得心理卫生知识，掌握心理调节技能，发展自身心理素质。所以，高校心理健康教育队伍的协同不仅是三支力量内部的有效配合，同时也是全校师生的相互支持与通力合作。

3．教育力量的协同

高校心理健康教育力量从学校内部来看，是以专业心理健康教育工作者为核心的全员参与(上文已论述)。而从学校外部来看，则需要学校、家庭和社会三者力量的协同，构建起以学校为主导、家庭和社会(社区)共同努力的整体教育网络。

学校进行心理健康教育，有其独特的优势和地位。首先，学校拥有良好的育人环境，有严密的组织领导体系，有受过专门训练的教师，有一定数量接受教育的学生，有一定的场所、资金和设备等。这就为心理健康教育提供了良好的组织、师资、人员、场地与资金保障。其次，学校进行心理健康教育是有组织、有系统、有目的和有计划的，而不是零散的、片面的、非系统的、不完整的。再次，它遵循教育教学的规律和学生身心发展的特点来安排、开展各项教育教学活动。最后，学校教育面向所有学生，并以每个学生的全面发展为己任。因此，毫无疑问，学校是进行心理健康教育的主阵地。

心理健康教育是一个系统工程，学校教育这支主力应与家庭、社会联手，取得它们的支持和帮助。因为学生的许多心理问题都与家庭和社会有着千丝万缕的联系。有专家认为，许多学生的心理问题是“植根于家庭，显现于学校，加重于社会”。如父母离异、家庭教育方式不当、社会不良风气影响等因素，都会对学生的心理造成很大的冲击，极易引起心理问题。因此，家庭和社会应为学生创造一个良好的生活环境和支持环境。

社会各种传媒要向学生宣传心理卫生知识，限制一些有害学生身心健康的娱乐场所，杜绝各种不良书籍和音像资料对学生的侵害。每个社区设学生心理健康关心委员会，举办短期培训班，向家长普及心理学、教育学知识，提高家长对子女的心理健康教育意识，从而使学生心理健康发展有一个良好的社会环境和家庭环境。总之，心理健康教育仅靠学校的力量是不够的，应突破校园界限，与家庭和社会紧密结合，形成以学校为中心，家庭、社会共同参与的心理健康教育网络系统。

4．实施途径的协同

心理健康教育的途径是多种多样的，主要有课堂教学、学科渗透、课外活动和环境熏陶等。它们在心理健康教育实施中各自发挥着不同的作用。课堂教学是主渠道，起主导作用，而其他途径通过渗透，起辅助作用。各种途径有机结合，互为补充，相得益彰。

教学工作是学校的中心工作，教学是实施教育的主渠道。高校心理健康教育要实现自身目标，就必须借助教学这一中心途径。通过课堂教学向广大学生系统地传授心理健康知识和心理调适方法，这是任何形式的教育也取代不了的。因此，需要把心理健康教育课程纳入到学校教学体系之中，排入课表，并依据不同的年级层次开展相应的课堂教学活动。为使心理健康教育朝规范化、课程化方向发展，需要构建由必修课、选修课和活动课组成的全新的课程体系。它以心理健康教育为主线，并与其他课程和各类教学活动紧密结合，相互促进，形成协同效应。

除课堂教学外，学科渗透也是心理健康教育的另一有效途径。这不仅因为学科课程本身蕴涵着丰富的心理健康教育资源和学科教学本身在学校教育中的独特地位，也因为各科教学对学生的心理发展具有极其重要的作用。在各科教学中渗透心理健康教育，需要教师一方面根据学生心理发展的特点和规律来设计教学，另一方面则要深挖教材中的心理健康教育因素，结合学科教学任务来融会和体现心理健康教育，使学生心理素质在潜移默化中得到发展。

课外活动是课堂教学的有益补充。它打破了课堂教学在时间、空间和形式上的局限性，使学生更易接受，并能积极参与，也更能发挥学生的主体作用。心理健康教育可通过课外活动来实施。其活动形式是多种多样的，可有以下一些做法：建立学生心理健康俱乐部，开设心理健康教育专题讲座，举办心理素质教育训练班，开展心理健康教育竞赛活动等。在活动中，学生学会了交往、合作、做人、处事，增强了对挫折的承受能力和对环境的适应能力，提高了心理素质。

实施心理健康教育，还可以通过校园环境进行。校园里干净整洁、优雅美观的物质环境，积极向上、不断追求的文化环境以及充满关爱、平等和谐的人际环境，将对学生的心理发展起积极作用。

5．辅导形式的协同

目前，各高校的心理健康教育主要以个别辅导形式开展，团体辅导并不普遍。个别辅导主要着眼于少数有心理障碍的学生，通过咨询员的咨询和治疗，帮助其解决心理问题，具有很强的针对性。个别辅导在高校心理健康教育中具有不可替代的地位和作用。

随着障碍性、适应性心理辅导模式向发展性心理辅导模式的转变，团体辅导逐渐被各高校重视和应用。团体辅导与个别辅导相比，在受欢迎度、辅导效率、成效等方面都更胜一筹。这是因为：第一，团体辅导符合学生心理特征。青年大学生喜合群、爱模仿，易受团体成员影响，从众心强。因此，团体辅导深受学生欢迎，成效显著。第二，团体辅导提供了一种特定的社会生活机会，学生可以借助团体本身的影响力来学习某种生活经验或改变某种不良行为，并获得集体生活经验。第三，团体辅导能够有效解决学校心理健康教育师资力量不足这一瓶颈问题。第四，团体辅导具有集体性和组织性的特征，可以大大提高辅导的效率。可以预见，团体辅导由于其自身的诸多优势，必将成为学校心理健康教育最基本和最常用的形式。在欧美各国，大力倡导小组辅导，美国中学的高中就以班级为单位进行团体辅导。

当然，团体辅导并不能解决所有问题，重视团体辅导并不意味着放弃个别辅导。由于团体辅导和个别辅导各有利弊，所以在学校心理健康教育中要各取所长，优势互补。

总之，高校心理健康教育协同模式的构建，需要上述各要素之间克服独立运动，相互协调，优势互补，从而产生协同效应，以形成心理健康教育的整体合力，发挥心理健康教育的最大功能。

三、构建应注意的问题

1．谨防简单化倾向

协同学认为，复杂系统是由其内部的各要素通过非线性的相互作用而形成协同效应的。这里的“非线性”意味着协同并不是各种要素的简单相加。因此，我们在构建高校心理健康教育协同模式的过程中，要防止简单化的倾向。也就是说，我们并不是把心理健康教育的各种模式、人员、力量、途径和形式加以简单相加，就能产生出一个有序的、能发挥最大效力的心理健康教育系统，而是需要我们克服各要素间的相对独立和相互竞争状态，让它们产生相互关联、相互配合，才可能形成一个和谐、有序的系统。

2．重视系统的有序组合

第8篇：简述素质教育的实施途径范文

一、树立情感教学的思想观念

传统的政治课教学片面强调知识的记忆，忽视了学生在学习活动和创造潜能发展中的情感因素，从而导致学生在政治课学习的过程中被动与盲从，导致认知和情感的分离。表现为授课成为政治知识的简单生硬的传授，政治知识成为师生交流的独木桥。这种单一的教学方式必然导致学生学习政治课的积极性不高，学生产生被灌输、被逼迫接受的想法，从而对政治课产生怠慢。政治课教师要结合具体的实际情况，因地制宜，树立情感教学的教学理念，采用多种有效的情感教学手段，使得中学生端正政治课学习的态度。

二、创建良好的教学情境

人的情感是在一定的情境中产生的。只有良好的教学情境，才能使学生全神投入，才能使学生的情感受到感染，从而达到加深理解道德观念的目的。因此，教师首先要做到率先进入情境，以自然、真诚、丰富的感情，表达出教材内容的思想要求。要创立良好的教学情境，引起学生的共鸣，诱导学生能全身心投入到学习中。根据教学内容的需要，选择一定的教学手段来展现生动、具体的教学环境，使学生如身临其境，充分调动学生的情感。例如：在讲“改革开放”一课时，利用多媒体播放邓小平去南方视察并指导改革开放和改革开放后中国飞速发展的情景。并播放《春天的故事》和《走进新时代》两首歌曲配合教学。让学生从歌声中了解到我国的改革开放在中国共产党的领导下所取得的辉煌成就。总之，在课堂上通过运用多种形式创设教学情境，以真情与学生一起感受，才能激发学生的内在情感，产生共鸣。也只有以情育人，以情动人，才能打开培养学生情感的大门。

三、教学过程中要以理育情

政治课不仅是要传授基础知识，更重要是体现思想政治教育，提高学生辨别是非能力，培养学生的政治思想法纪道德，树立崇高的共产主义理想。在教学过程中，实施情感教育，必须善于发掘教材中的情感因素，根据学生的实际思想水平，努力寻求知识与情感的最佳结合点，以情入手，以情说理，激发和调动学生的思想感情，使学生产生学习兴趣和求知欲望。因此，在实施情感教育的教学过程中，要讲清基本的理论观点，做到深入浅出，使教学内容贴近社会现实和学生思想实际，通俗易懂，使学生容易掌握，并用以指导自身的观念和行动。要以实事求是的科学态度，结合现实社会的焦点和典型事例，以理启情，使学生既懂道理，又丰富思想感情，培养理想情操。

四、用故事渗情，吸引学生

书上的例子大多比较简单，有的例子时间较远，我就进行增补或系统形象化。如时传祥，我用口头和体态语言，生动地描述他如何背大粪桶，不怕脏臭和讥讽，感动得学生啧啧称赞。讲“为人民服务”的内容时，我适时地补充孔繁森的例子，描述他如何在大风雪天，把自己棉大衣脱下给九十多岁的藏族老奶奶穿上；他又是如何几次卖血抚养两个藏族孤儿。讲徐洪刚为了保护受辱妇女，赤手空拳同四个持刀歹徒博斗，身中14刀，用背心托着流出的肠子追歹徒达五十多米，最后倒在血泊里。悲壮的语调，赞叹的表情，形象的手势象磁铁般地吸引住学生，他们深深地被英雄事迹所感动。

五、培养学生的合作精神

第9篇：简述素质教育的实施途径范文

[关键词]教师待遇；教师工资；教师身份；教师权益

教师质量是教育质量的关键。教师质量的保证，必然要以教师队伍的稳定为基本前提。而在影响教师队伍稳定性的诸多因素之中，待遇是最根本的，也是最重要的。

随着社会主义市场经济体制改革的深入，我国的幼儿教育体系受到了一定的冲击，突出表现在旧的供给和管理体系被打破，而新的替代性供给和管理体系尚未建立或正处于探索之中，多种问题和矛盾交织。其中，农村幼儿园教师队伍在不断发展壮大、逐渐成为我国幼儿园教师队伍中的不可忽视的重要力量的同时，也存在着身份“名不副实”、待遇普遍偏低、专业发展权益得不到保障、素质不高和流动性大等严重问题，尤以待遇问题最为突出，已严重影响到整个农村幼儿教育事业的健康发展，引起了业内外人士的深切关注。

鉴于我国农村幼儿园教师待遇问题的现实紧迫性和研究必要性，我们对近年来国内外关于教师待遇问题的研究作一个综述，希望能对研究我国农村幼儿园教师待遇问题提供有益参考。

教师待遇问题是多个学科关注的重要问题，鉴于不同学科有各自不同的概念框架和分析逻辑，我们从不同的学科视角进行综述。

(一)社会学视野下的教师待遇研究

社会学对教师待遇的研究主要是在明确其内涵的基础上探讨其提升途径。

社会学对“待遇”的理解，与“社会地位”含义等同，包括经济待遇、社会权益和职业声望(即专业地位)三方面。

联合国教科文组织(UNESCO)在1966年通过的《关于教师地位的建议》中指出：鉴于“在教育事业发展中教师这种职务对人类和近代社会发展所做出的重大贡献，因而，必须确保教师的应有地位”，并注明这个“地位”是指“社会按教师任务的重要性和对教师能力的评价而给予的社会地位或敬意，以及所给予的工作条件、报酬和其他物质利益”。可以看出，这里主要强调教师的专业地位和经济待遇。

就教师的经济待遇而言，社会学认为其主要依据是教师职业的劳动形式，即教师劳动的特殊性。目前有关这方面的论述以描述性的居多，有说服力的研究是以马克思关于“人类劳动形式可分为简单劳动和复杂劳动”的理论为基础，认为教师职业是一种专门职业，教师劳动属于复杂劳动，据此判断教师劳动力的价值应高于简单劳动的劳动力价值，理应享有较高的经济地位，其工资等经济待遇至少应超过社会平均的经济收入水平，具体水平应根据教师队伍总体的教育程度在社会总体劳动力中所处的位置来确定[1]。

有关教师待遇的提升途径，有研究者基于我国教师待遇的现状分析指出，首先应从具有重要前提性作用的教师经济地位的提升人手，因为它相对于政治地位和专业地位而言，仍未能获得较好保障[2]。栗洪武则表达了“看似不同”的观点。他认为认识与评价教师社会地位的标准应是多元的，既要有工资、福利、住房、晋级等经济因素，也要有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素；提高教师社会地位应从“教师职业专业化、社会化”这一有效途径着手[3]。对此，教师社会学经过多年努力建立起一系列中观理论(如教师职业声望研究)，为我们提供了教师素质研究的新的认识视角和分析框架。不难看出，两种意见并不相左，都强调教师社会地位评价标准的多元化，不同的是前者谈优先的解决途径，后者谈最有效的解决途径。这恰恰反映了待遇(社会地位)研究中经济待遇(地位)与其他非经济待遇(地位)相互依存，不可能孤立地通过某一途径来提高教师的社会地位。另有研究从教师社会地位对师资队伍建设影响的角度人手，根据多项社会调查结果和具体实例说明教师的经济待遇、社会权益和职业声望对师资队伍建设有重要影响。[4]

社会学为我们理解教师待遇问题提供了一个完整的概念框架，社会学在探讨教师待遇提升途径问题时，强调应看到不同待遇之间相互依存的关系。

(二)经济学视野下的教师待遇研究

经济学主要以教师劳动力市场分析为基础，对其“经济待遇”做了深入、细致的研究。

国际上――主要是“经济合作与发展组织(OECD)”成员国――对教师待遇问题重新给予政策关注是源于近年来各国在“教师供给(TeacherSupply)”问题上遭遇的挑战，即：合格教师的短缺。经济学强调教师待遇研究不应脱离对教师劳动力市场的分析[5]。

从研究内容来看，经济学关于教师待遇的研究主要以工资待遇为主，同时涉及工作条件等。

1．教师工资待遇研究

总体看来，各国教师工资的保障以工资制度的确立为基础，并以工资的水平、标准、等级／结构的确定为具体内容。

(1)教师工资制度的确立

各国确立教师工资制度的一个重要特征，就是国家首先规定各级教师的资格条件，并确定相应的报酬水平和报酬标准，用人单位据此录用、考核、晋升并支付相应的工资。

从教师工资制度的确立过程来看，大体可分为三类：①由教育当局与教师团体(工会组织)协商决定。②经与教师团体(工会组织)协商后，交由政府部门决定。③政府不与教师或教师团体(工会组织)协商，独自决定教师工资制度。在这类国家里，教师既无权参与工资制度的决定，也无权建立自己的工会组织。[6]从前两类看，教师协会／工会(teachertradeunion)作为教师劳动力议价过程的重要参与者，在绝大多数国家教师工资制度的制定过程中，占据着相当重要的位置，发挥着不可忽视的作用。

特别值得一提的是，在解决聘用教师(或称“合同教师”)工资方面，国际普遍采用的工资制度主要是最低工资制和协议工资制两种，而有关最低工资的规定通常都是协议工资制的重要内容。有关这两种工资制度的内涵、构成、程序等研究十分丰富，国内外的经验总结也比较完备。

(2)教师工资的影响因素

综观已有研究，对教师工资有影响的因素涉及宏观和微观两个层面。

宏观因素包括：①政治因素。指一国的政治制度、教育政策和教师政策，它们会影响政府对教育，主要是对教师工资的投入。②经济因素。指一国的经济状况，包括两个因素：国内教师劳动力市场上供需平衡的动态变化；一个国家整体的经济发展状况。前者会在后者的宏观背景下发挥影响

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作用。③文化传统。有“尊师重教”传统的国家中，教师经济待遇相对较高。④集体议价。主要在那些采取了协议工资制的国家中发挥作用。上述因素相互影响，共同作用。因此，在考虑教师工资待遇时，必须综合考虑以上宏观因素。

微观因素主要有学历、教龄、职务(职称)。其中，以职务为主的工资标准最为普遍。但这种标准相对单一的工资确定依据近来受到多种质疑。质疑之一，片面强调学历和教龄而忽视才干和能力是否会导致大批优秀人才离开教师队伍；质疑之二，人力资源理论强调的个体受教育水平(即学历)与其工资水平正相关的理论，未考虑劳动力市场的内部结构，因为(教师)劳动力市场是划分为不同部分的，而在不同的部分里，教育水平与工资水平之间有不同的关系。因此，实践中各国在确定教师工资时常常根据本国的具体情况选择多因素中的某几个因素，且在不同时期强调的重点也有所不同。实践证明，多因素决定工资的方法有利于调动教师的积极性。

(3)教师工资水平的确定依据

综观各国实践，教师工资水平的确定大多体现了“模糊原则”，即：不规定具体的工资水平――因为这根本无法确定，而是指明一定的参照标准或域值范围：①参照标准，研究者认为主要应考虑某人口集团或行业收入水平高低的两个相对指标；其一，比较该集团人员人均收入与人均GNP(国民生产总值)或人均GDP(国内生产总值)；其二，比较该集团人员的平均收入与其他行业或同类人员的平均收入。专家建议这两项指标应同时参照使用，以全面反映收入状况[7]。此外，兼顾经济发展速度、财政收支增长速度、物价涨速等也是必要的。②域值范围。域值的确定主要是根据各国社会及教师自身表示满意的收入水平，发达国家教师平均收入与人均GNP之间较合理的比值在1．8：1～2：1之间(日、德、加等国的域值)；发展中国家此比值相对高些，大概在2．5：1～3．5：1之间(教师队伍比较稳定、素质较高的韩国和马来西亚等国的域值)。

(4)工资等级／结构的确定

教师工资结构的确定涉及工资等级／结构的划分和增资(或称“提薪”“加薪”)的确定两方面。多数国家实行“结构工资制”(或“等级工资制”)。工资等级和增资的确定主要也是参照工资水平的确定依据和标准。具体而言，增资的内容包括增资方式(含自然提薪和晋级提薪两种)、增资时限及增资幅度的确定。

2．教师其他经济待遇研究

工作条件是影响教师职业吸引力的另一个重要因素，主要包括：规定必须的工作时间和必须教授的学生数量，二者都反映了教师的工作量。

首先，合同中规定的工作时间仍然是教师在作职业选择时重点考虑的[8]，但它与教师工资水平的直接关系目前仍未得到充分的证实；其次，教师的工作量还反映在“班额大小”和“师生比”两个指标上，它们与教师工资存在密切的“正函数”关系，同时也会影响教师的工作条件。

综上所述，当前国内外有关教师待遇的经济学研究，在内容上，对教师待遇的影响因素及作用机制、工资水平的确定等作了十分深入的探讨；在对象上，涉及高校教师、中等职业学校教师和中小学教师，并以中小学教师为主；在方法上，既有以经济学为基础的理论及实证探讨，又有针对各国教师工资制度的文献比较。

(三)法学视野下的教师待遇研究

法学对教师待遇的研究主要是从对教师法律地位的探讨出发，强调应将待遇看作教师的合法权益。

教师的法律地位，是指以法律形式规定的教师在各种社会关系中的位置，是教师社会地位的法律保障。主要涉及教师的法定身份、教师法律关系的特征以及教师权益等问题。科学界定和落实教师的法律地位，不仅是确保教师合法权益、提高教师社会地位的需要，也是增强教师自身素质，使教师管理法制化、规范化的核心所在[9]。

(1)教师身份的法律规定

教师身份包括教师的专业身份和政治身份，它在很大程度上影响到教师所能享受到的待遇。

教师专业身份的确定取决于其所从事的教师职业的性质，取决于教师劳动的特殊性。有关这一问题，社会学和教育社会学已有深入探讨。从法律角度来看，强调在法律法规中对教师的专业身份予以确认和保障。教师政治身份的确定受各国政治、经济、法律、历史条件及文化传统等影响，条件不同，给予教师的法定身份亦有所不同。世界范围内大致有公务员、雇员、公务员兼雇员(简称“公务雇员”)三种类型。许多国家通过赋予教师公务员的政治身份而使其享有相应的地位及待遇，并成为教师工资待遇的一种主要类型；另一种类型是，教师享有国家公务员的地位，但工资待遇略高，这主要是考虑到教师职业和工作的特殊性，这在近年已逐渐成为教师工资的主流类型。[10]

当前我国教师的法律身份，有研究者通过对现行政策分析指出，一直以来政府把教师队伍简单笼统地划入我国庞大的干部队伍的做法未能突出教师这一职业群体的专业性，且一定程度上造成了对教师管理科学性的不足。1993年《中华人民共和国教师法》对教师身份的法律规定明确了教师的职业身份，突出了教师劳动的特殊性，但关于“教师作为专业人员是否还属于国家工作人员的范围”的问题仍不够明确。[11]

(2)教师法律关系的特征

教师法律关系，指以法律规范调整的教师社会关系，包括教师与政府、学校、学生及社会四类关系，它们对教师待遇的保障及救济有深刻影响。有的研究对上述四对法律关系的特征作了细致分析，认为“教师与政府的关系”具有不对等性，具有纵向隶属性特征。随着教师管理制度的改革、教师资格制度和聘任制度的实行，二者之间的关系会朝着行政法律关系与契约法律关系重合的方向发展；“教师与学校的关系”在聘任制之前是教育行政法律关系，聘任制实行后则以教育民事法律关系为主；“教师与学生的关系”不能只靠道德规范，还应通过完善的法制来规范；“教师与社会的关系”则主要表现为社会对教师权益的尊重和保护[12]

(3)教师权益保护

权利与义务是教师法律地位的核心问题。我国教师权利依《教师法》之规定主要有六项①，其中包括“按时获取报酬待遇权”。当前有关中小学教师、高校教师及民办教师权益的探讨都将上述权利作为参照依据。幼儿园教师作为《教师法》覆盖的一部分教师群体，亦当如此。

教师权益保护的内容主要包括：加强教师保护的立法，加强社会法制宣传，使每位教师都了解自己享有哪些权利，承担哪些义务，以便正确地维护权益，自觉履行义务。研究普遍发现，不论哪一层次的教师，维权意识都比较薄弱，幼儿园教师也不例外。[13]

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从教师权益保护的途径来看，主要是通过民法救济、刑法救济和行政救济等司法救济途径，此外还包括本组织和机构内部的民间途径(指调解制度)，其中以行政救济为主，主要是《中华人民共和国教师法》规定的教师申诉制度。但目前对该制度的评价不一，有的认为它为我国教师权益的法律救济提供了一定的依据和思路，更多的意见则对教师申诉制度的实效性提出质疑，认为该救济手段已越来越成为教师权益得到有效救济的“瓶颈”，在实际上导致了教师权益的法律救济只能通过“申诉”进行，而未能纳入《行政复议条例(法)》和《行政诉讼法》的救济范围，致使教师权益未能得到真正、有效的法律保护。[14]而且，法律界人士也指出，鉴于学校与教师之间的特殊关系，侵权行为的法律救济还有很多值得商榷的地方[15]。

相关实证研究发现，教师权益虽受到《教育法》和《教师法》的保护，但侵权现象仍然比较严重。其中；特别值得一提的是，随着学校人事制度改革步伐的加快，“聘任制下的教师权益保护”问题日益突出。研究认为，尽管聘任制使教师与学校之间的关系从以前单一的行政法律关系向行政法律关系与民事法律关系并存的二元化趋势发展，[6]但是，一方面，这在现实中造成了更多的不平等，产生了教师的法律地位模糊不清、教育法规不完善及实施细则滞后、学校管理机制不规范等诸多问题；另一方面，由于缺乏对教师聘任制的法律规范，导致教师聘任的随意性和教师管理的非规范性，各地的教师聘任活动实际上处于一种无序状态，使广大教师权益不仅未得到应有的保障，反而受到侵犯。此种现象在已开始实施聘任制的中小学和高校都存在。

此外，研究还发现，教师权益受侵犯在不同的教师群体中有不同的表现，存在一定的不平等现象，主要体现在农村教师和民办教师这两个弱势群体身上，他们的权益遭受侵犯的现象更为严重，突出表现为待遇无法得到有效保障。

针对上述问题，相关研究提出的对策大致包含以下两个方面：其一，从救济角度谈如何对已发生的侵权行为予以法律救济。有的研究强调在侵权行为发生之前“未雨绸缪”――事前规则①。不过，对事后救济②的研究探讨更多，且有关事前规则的探讨主要也是谈现有侵权行为发生后如何避免未来侵权行为之发生。其二，在保障途径的手段方面，强调应从加强法制建设人手，或是通过非法律途径予以保障。[17]

从以上法学关于教师权益的研究可以看出，教师待遇是教师应享有的权利而受国家法律保护的。教师待遇的保障应从教师权益的保护人手，首先要健全有关教师待遇权及其他配套法律法规的建设工作，并注意发现法律实施过程中出现的问题，以不断完善法制，避免实践背离初衷现象的发生。教师经济待遇的保障应被看作是教师权益保障这一整体的必然组成部分，待遇权的保障离不开其他相关权益的必要保障。

(四)管理学视野下的教师待遇研究

管理学视野下的教师待遇研究充分借鉴了经济学、社会学的研究成果，强调教师待遇对于师资管理的重要意义。

人是现代管理的核心。教育事业的发展离不开高质量的教师。国内外近半个世纪以来教师管理政策的实践经验和理论研究亦证明，教师职业的社会待遇(地位)的高低与教师队伍素质状况的好坏存在着重要的内在依从关系，表现为：当教师的社会实际待遇高时，其在社会公众心目中的职业角色形象就较高，也容易吸引高素质的优秀人才从教，教师队伍素质状况就能得到很大改善；反之，则会出现教师职业的社会竞争力下降，高素质人才流失严重的问题。可见待遇对师资队伍建设和管理的重要。有的研究指出，惟有依靠政府行为方能解决教师的经济待遇问题。不但如此，政府对教师的社会待遇问题承担着基本的义务和责任。[18]由此可看出政府在解决教师待遇问题中的重要地位。与此同时，众多研究也都指出，对外积极赢得社会对教师职业的尊重与认可固然重要，但解决教师社会待遇低下的根本出路，主要还在于提高教师职业的专业化水平，走内涵发展之路。

由上可知，教师待遇的保障、提升与教师职业专业化之间密不可分。要提高教师的待遇，必须采取各种措施(如：教师准入、培训、任用、流动等)加强教师队伍的自身建设。通过不断提升教师的专业化水平来赢得更高的待遇，如此才能水涨船高，在教师待遇提升与专业化发展之间建立起适宜、健康的关系。

小结：

社会学、经济学、法学和管理学从不同的学科角度、不同的层面研究了教师待遇问题，概括而言：社会学明确了教师待遇的内涵(经济待遇、教师权益和专业地位)，强调三者作为一个整体不可分割，该学科研究成果为其他学科的教师待遇研究提供了基本的概念框架；经济学和管理学均在强调经济待遇、社会权益与专业地位之间存在内在依从关系的基础上展开研究，前者对经济待遇的确定及其与专业化水平之间的关系作了细致研究，后者着重从教师待遇整体提高的角度强调经济待遇和专业待遇共同作为提升途径的不可分割性；法学则侧重讨论教师各方面待遇的法律规范及保障。

可见，对教师待遇问题的研究必须充分考虑到教育系统内外部的多种因素，必须充分借鉴多学科的研究成果，以使研究在一个较为广阔、完备的理论基础上展开。对农村幼儿园教师待遇问题的研究也不应例外。

参考文献：

[1]金一鸣主编．教育社会学．石家庄：河北教育出版社，1996

[2]李晓燕．我国教师的权利和义务论纲．华中师范大学学报(人文社会科学版)，1998，1、10，18

[3][10]栗洪武．论社会学视野中的教师职业地位问题．陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2002，5

[4]黄淑华、陈幼华．教师社会地位对师资队伍建设的影响．江西社会科学，2000，5

[5]Eding E．Boe and Dorothy M．GUford．TeacherSupply,Demand,andQuality.Policy lssues,Models,and DataBases．National Academy Press,1992

[6]孟翔君，魏爱华．国外教师工资制度评介．济宁师专学报，1995，1

[7][12]曲恒昌．关于我国中小学教师工资收入的几个问题．高等师范教育研究，1995，3

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[9]刘冬梅．教师的法律地位问题探讨．教育评论，2000．1

[11]包秀荣，试论教师的法律地位．内蒙古民族师院学报(哲社版)，1998，1

[13]童宪明．幼儿教师的权益与义务浅谈．山东教育，2003，1、2

[14][17]朱应平．教师权益法律救济研究．行政法学研究，2000，4

[15]阎尔宝．对高校管理中教师权益的司法保护．人民司法，2000，5

[16]赵恒平，廖红梅．论聘用制下高校教师的权益保障．武汉理工大学学报(社会科学版)，2005，18