三位数乘两位数教案精选(九篇)
第1篇：三位数乘两位数教案范文
一、单选题
1.妈妈买了20箱牛奶，每箱12袋，一共买了多少袋？算式是:（
）
A. 12+20 B. 12×20 C. 12÷20
2.11与任何一个两位数的积一定不是（
）位数。
A. 两 B. 三 C. 四
3.一个乘数是58，另一个乘数是42，积大约是（
）。
A. 2000 B. 2400 C. 3000
4.估一估，下列各算式中，积比2000大一些，比4000少得多的算式是（
）。
A. 51×42 B. 34×98 C. 82×99
5.不用计算，直接判断下面计算结果，正确的是(
)。
A. 320×20=640 B. 37×32=1514 C. 150×60=9000 D. 47×54=2228
二、判断题
6.39×41=40×40=1600。
7.两个因数的末尾都没有零，积的末尾不可能有零．
8.51×13＝13×50＋13
9.计算48×25时，可以先算48×5的积，再算出48×20的积，然后把两次的积相加。
三、填空题
10.红云小学五年级同学植树35棵，四年级同学植树的棵数比五年级的2倍少18棵，四年级同学植树________棵。
11.学校布置“六一”联欢会会场，买了4条彩带，算一算每条彩带多少钱．
________
12.492÷7的商是________位数；32×45的积是________位数．
13.计算下面各题:
78×6=________
27×4=________
435×9=________
14.58×45的积末尾一共有________个0，706÷7的商末尾有________个0．
四、解答题
15.15个24连加的和是多少?
16.如表是蓝猫专卖店某一天销售童鞋的情况。
种类
单价/元
营业额/元
运动鞋
35
560
皮鞋
54
648
布鞋
23
598
（1）这一天中三种童鞋各售出多少双？
（2）请根据这一天的销售情况，算一算这家专卖店一个月（按30天计算）大约可以销售出多少双童鞋？（假定每天总体销售量差不多）
（3）根据题目中的信息，请你提一个新问题。（不必解答）
问题：________
五、综合题
17.一个书架上有五层，每层可以放59本书。
（1）估一估，每个书架上大约能放多少本书？
（2）这些书架上大约能放多少本书？
六、应用题
18.“神舟”五号飞船以每秒8千米的速度飞行在圆形轨道上，按照这样的速度，它1个小时能飞行多少千米？
参考答案
一、单选题
1.【答案】
B
【解析】【解答】解：算式是：12×20。
故答案为：B。
【分析】20箱牛奶，每箱12袋，就是求20个12
是多少，用乘法计算即可。
2.【答案】
A
【解析】【解答】
11与任何一个两位数的积一定不是两位数。
故答案为：A。
【分析】11与任何一个两位数的积不是三位数，就是四位数。
3.【答案】
B
【解析】【解答】解：58×4260×40=2400。
故答案为：B。
【分析】两个因数都估算，按照一个因数往上估，另一个因数往下估的方法去接近于准确值；58接近于60，用“进一法”估成60，42接近于40，用“去尾法”估成40，据此可求积的大约数。
4.【答案】
A
【解析】【解答】解：A：82×99≈80×100=8000；B：34×98≈34×100=3400；C：51×42≈50×42=2100，
A、B、C三个选项只有C选项中的积比2000大一些，比4000少得多.
故答案为：A
【分析】估算乘法时要根据数字特点，把两个或一个因数看作整十数进行估算，按照这样的方法估算出积后做出选择即可.
5.【答案】
C
【解析】【解答】解：A：320×20=640，计算错误，乘积末尾0的个数都不够；
B：37×32=1514，积在1200左右，计算错误；
C：150×60=9000，计算正确；
D：47×54=2228，积在2500左右，计算错误。
故答案为：C。
【分析】A：可以直接根据乘积末尾0的个数来判断；B和D可以采用估算的方法确定乘积的范围后再判断。
二、判断题
6.【答案】
错误
【解析】【解答】因为39≈40，41≈40，所以39×41≈40×40=1600，原题解答错误.
故答案为：错误.
【分析】两位数乘两位数的估算，先把两个因数分别估成接近的整十数，然后再相乘，据此列式解答.
7.【答案】
错误
【解析】【解答】12×15=180，两个因数的末尾有没有0，但是积的末尾有0，本题错。
故答案为：错误。
【分析】只要两个因数的个位上的数字相乘为整十数，积的末尾就有0.
8.【答案】
正确
【解析】
9.【答案】
正确
【解析】【解答】解：根据两位数乘两位数的计算方法判断，原题计算方法正确.
故答案为：正确
【分析】两位数乘两位数，相同数位对齐，从个位乘起，用第二个因数的每一位数分别与第一个因数相乘，然后把两次乘得的积相加.
三、填空题
10.【答案】52
【解析】【解答】解：已知五年级同学植树35棵，四年级同学植树的棵数比五年级的2倍少18棵，那么四年级同学植树35×2-18=52棵。
故答案为：52.
【分析】已知一个数，求这个数的几倍又少一部分的数，可以列式为：要求的数=已知的数×倍数-又少的一部分的数。
11.【答案】
90元；180元；360元；900元.
【解析】【解答】15×6＝90(元)，即买6米长的彩带需要90元
12÷6＝2，90×2＝180，即买12米长的彩带需要180元
24÷6＝4，90×4＝360，即买24米长的彩带需要360元
60÷6＝10，90×10＝900，即买60米长的彩带需要900元
故答案为：90元；180元；360元；900元.
【分析】解答本题的关键是明确单价×数量＝总价；积的变化规律，即在乘法中，一个因数不变，另一个因数扩大(或缩小)若干倍，积也扩大(或缩小)相同的倍数.
12.【答案】
两；四
【解析】【解答】
因为492÷7=70……2，所以492÷7的商是两位数；
因为32×45=1440，所以32×45的积是四位数。
故答案为：两；四。
【分析】三位数除以一位数，当被除数的最高位数小于除数时，商是两位数，当被除数的最高位数等于或大于除数时，商是三位数，据此解答；
整数乘法计算法则：先用一个因数每一位上的数分别去乘另一个因数各个数位上的数，用因数哪一位上的数去乘，乘得的积的末尾就对齐那一位，然后把各次乘得的数加起来，据此解答。
13.【答案】
468；108；3915
【解析】【解答】
78×6=468
27×4=108
435×9=3915
【分析】两、三位数乘一位数笔算时一位数从个位乘起，哪一位满几十要向前一位进几。
14.【答案】
1；2
【解析】【解答】解：58×45=2610，积的末尾一共有1个0；706÷7=100……6，商的末尾有2个0。
故答案为：1；2。
【分析】根据两位数乘两位数的计算方法计算出积后再确定乘积后面0的个数；根据三位数除以一位数的除法计算出商后再确定商末尾0的个数。注意在计算除法时哪一位上不够商1要商0。
四、解答题
15.【答案】解：15×24=360
答：15个24连加的和是360。
【解析】【分析】几个相同加数的和用乘法计算。
16.【答案】
（1）解：运动鞋：560÷35=16（双）
皮鞋：648÷54=12（双）
布鞋：598÷23=26（双）
答：这一天中运动鞋售出16双，皮鞋售出12双，布鞋售出26双。
（2）解：（16+12+26）×30≈1500（双）
答：一个月大约可以销售出1500双童鞋。
（3）这家专卖店这一天售出布鞋和皮鞋共多少双？（答案不唯一）
【解析】【分析】（1）分别求出三种童鞋的销售数量，三种鞋子各自的销售额÷它们各自的单价=它们各自的销售数量。
（2）首先计算三种鞋子一天的销售总数量，运动鞋的销售数量+皮鞋的销售数量+布鞋的销售数量=一天销售的童鞋总数量；然后，计算一月销售的童鞋数量，一天销售的童鞋总数量×一月的天数（按30天计算）=一月销售的童鞋总数量。
五、综合题
17.【答案】
（1）解：59×5≈300（本）
答：每个大约放300本。
（2）解：300×5=1500（本)
答：一共大约放1500本。
【解析】【分析】（1）每层放的本数59本，把59看做60，一层放60本，求5层一共放多少本用乘法；（2）一个书架大约放300本，求5个书架大约能放多少本用乘法。
六、应用题
18.【答案】
第2篇：三位数乘两位数教案范文
教材是实施课堂教学的依据，是组织课堂教学的基础。教材中的习题安排对对学生巩固基础知识，掌握基本技能，丰富数学活动经验有着非常重要的作用。教材中的练习设计不仅体现了《数学课程标准》要求，更是凝聚了教材编写者的智慧，但在平时教学活动中，却发现有的教师对教材习题设计的意图把握不准，练习的形式简单，没有充分发挥习题的作用，达不到应有的练习效果。下面仅从本人平时听课中收集的三个案例谈谈自己的想法和做法。
案例一：教学《积的变化规律》
（学生独立计算，填写每组里各题的得数。）
师：谁来说说得数是多少？你是怎么算的？
学生交流得数，教师呈现结果，指出几题让学生说说是怎么算的。
反思：这里教师对习题的处理不够深入，学生的学习活动比较简单，没有发掘题组的习题意图，即通过观察比较，让学生说一说每组算式中，哪一个乘数没有变，哪一个乘数变化了，分别是怎样变化的，积应该怎样变化。
改进：
（学生独立计算，填写每组里各题的得数并交流得数，呈现结果。）
师：每组题你是怎样算的？也可以怎样算？
生1：先算30×2＝60，再算30×20，因为30不变，2×10＝20，直接用60×10＝600，所以30×20＝600。
生2：因为30×2＝60，2×100＝200，直接用60×100＝6000，所以30×200＝6000。
……
生：计算30×400，先算3×4＝12，再在12后面添3个0。
师：每组题里都是乘数末尾有0的乘法计算，而且每组都是一个乘数不变，另一个乘数按上面第一个乘数乘几在变化，所以应用积的变化规律，可以按第一道的积，看乘数每次乘的几，把原来的积乘几得出结果，也可以用0前面的数相乘，再看乘数一共有几个0，在乘得的数末尾添上几个0。
案例二：数学《两位数加两位数的口算》
（学生独立练习，集体反馈。）
师：32+50等于多少？怎么想的？
生：32+50=82，先算30+50=80，再算80+2=82。
师：82+7等于多少？怎么想的？
生：82+7=89，先算2+7=9，80+9=89。
师：32+57等于多少？
生：32+57=89
师：做得全对的同学举手。
……
反思：教师对习题的处理停留在简单的练习、反馈、对得数，忽视了题目本身蕴含的数学思考价值。即通过对每组三道算式的比较，认识到口算第三题时，要按前两道题的顺序进行思考，同时结合第二、三组中对口算过程的分解，引导学生体会口算过程中进位的处理方法。
改进：
（学生独立练习，集体反馈。）
师：比较每组的前两题和第三题，它们之间有什么联系？同桌之间交流一下你的发现。
生1：我发现口算32+57就是先算32+50=82，再算82+7=89.
生2：我发现口算每组第三题时就是按前两题的顺序进行计算。
生3：我发现每组的前两题就是第三题的计算过程。
……
师：同学们真厉害，其实每组的前两题的口算就是第三题的口算过程，也就是说口算第三题时，可以按前两题计算过程来算。
案例三：教学《两步混合运算》
（学生独立计算，并指名板演）
师：17×4+20，先算什么，再算什么？17+4×20呢？
生：17×4+20，先算乘法，再算加法。
师：31+5×30，先算什么，再算什么？（31+5）×30呢？
生：31+5×30，先算乘法，再算加法；（31+5）×30先算括号里的加法，再算乘法。
师：大家做的全对的举手，有谁错了，错在什么地方？还有什么问题？
反思：习题的编写意图是让学生结合计算，回顾在混合运算中所遇到的各种情况，说说计算时各应遵循哪些运算顺序，即算式里全有括号的，应先算括号里面的；算式里没有括号时，如果只有加、减法或只有乘、除法的，按从左往右的顺序依次计算。如果既有乘法或除法，又有加法或减法，应先算乘除法，再算加减法，而案例三中教师在处理习题时，只是让学生就各组题目分别说说运算顺序，缺少引导学生总结两步混合运算运算顺序的过程，教学的思维层面仍然比较浅，同时也忽视了学生主体性的发挥。
改进：
（学生独立练习，板演，集体评析）
师：为什么每组中两题的得数不一样？
（学生讨论、交流 ，说说每组题的异同点，重点是运算顺序的不同。）
师：谁能结合这三组题完整地说一说两步混合运算的运算顺序？试试看？同桌之间交流一下。
（学生尝试回顾总结两步混合运算的运算顺序：在不含括号的算式里，如果只有加、减法或只有乘、除法，要按从左往右的顺序依次计算；如果既有乘法或除法，又有加法或减法，要先算乘、除法；再算加、减法。在含有括号的算式里，要先算括号里面的。）
师：谁来说说计算两步混合运算时要注意什么？
（学生讨论交流）
第3篇：三位数乘两位数教案范文
课堂是一种富于变化和创造性的活动，更是一种交流的艺术。在处处充满动态生成的课堂里，各种“意外”总会不期而至，合理的应答能将这些真实、不曾预约的“意外现象”生成充满活力的学习资源，让课堂更加丰满精彩。
下面就以“两位数乘两位数（乘法竖式）”的课堂教学为例来说说课堂应答。
片段A：尝试计算，初步体会。
1.启发谈话：28×12究竟得多少呢？请你试着在纸上算一算！
2.学生在小组内展开交流，说说各自的计算方法。
全班集体分享，教师板书。
方案1：28×6=168 168×2=336
方案2：28×3=84 84×4=336
方案3：28×10=280 28×2=56 280+56=336
方案4：列竖式计算……
你们真了不起！能用这么多方法来计算出28×12的结果。
3.回顾介绍：你们能看懂这里的哪种算法？谁能给大家做个介绍和解释，说说具体的想法？
4.结合具体的想法出示对应的课件图例，以便直观理解。
方案1：28×6=168（先算半年价格）168×2=336（再算全年总价）
方案2：28×3=84（先算一个季度价格）84×4=336（再算全年总价）
方案3：28×10=280（先算10个月价格）28×2=56（再算2个月价格）280+56=336（最后算全年总价）
方案4：列竖式计算……
小结：看来你们很多人想到借助学过的知识来解决新问题（方案1和2这两种方法都借助了两位数乘一位数的知识；方案3借鉴了两位数乘一位数、两位数乘整十数以及笔算加法的知识；方案4是列竖式计算。）
5.赏析：现在你能理解这里的几种算法？在这些算法中，你比较欣赏哪一种算法？说说理由（可能喜欢 方案1、2，因为比较容易理解；也可能喜欢3，因为比较直观清晰；也可能喜欢列竖式计算，因为它比较清楚、简捷……）
一、把握多层起点，增加应答路径
数学知识离学生并不遥远。不要担心和人为回避孩子们课堂上可能出现的种种不一的计算状况，真实地从学生既有的知识经验出发来思考，重视这些学习资源，抓住学生真实的思维起点展开教学。
在这里，教师不仅充分尊重学生自己的学习方式和思考结果，留足充分的展示空间，还将此作为切入点，“浓墨重彩”地对每种算法进行细化、分析：先请“小讲解员”进行解读，又结合讲解给每种思路既配上对应的实物演示图例，还比较、沟通了新旧知识的联系，最后又通过欣赏选择加深理解。通过多条路径，在“接纳”孩子不同算理的同时沟通了不同算法中蕴藏的数学思想和原理，让课堂应答如水流一般自然顺畅，让孩子在多种形式中为新知的构建做好了充分准备。
教育，是一种温暖的抚爱，宽厚的包容。孩子们来自不同家庭，有不同的基础，有不同的思维，而我们的教学如果只有一条路可走，那么课堂永远不会异彩纷呈、深入孩子的内心。
课堂应答是教师基于学生基础所做多层的、多方的教学设想的展现，教师在面对不同思考的时候，能够这样诚实地直面孩子们这些可能出现的层次各不相同的思维状况，真正关注在学生自己解决问题的过程中出现的问题和困惑，寻找他们的思维切点，就能更合理地引导学生的思维，课堂应答也当然更具有目标性、引导性和艺术性了。
片段B：深化研究，优化算法
1.初步应用，体验个别算法的局限性
（1）你们现在会算两位数乘两位数了吗？
生齐答：会！
（2）老师觉得你们真能干，居然不要我教就会算啦！用你最喜欢的方法计算29×13。
（3）比较交流：
你选择了怎样的计算方法呢？
为什么不选择方案1、2来计算呢？
生1：不能算了啊！
生2（急着补充）：13和29都拆不了啦！
老师笑了：“原来如此啊！看来这样‘拆’的方法还是有局限的哦！”
生3：就是，不是“万能膏药”！
师：哈哈，说得好，那你能看懂这里的哪种算法？说一说。
2.再次应用，体会竖式计算的优越性
（1）你们现在会算两位数乘两位数了吗？（生有的开始犹豫）
（2）现在不要求计算结果，说说你会怎样计算41×94和17×79。汇报交流。
（3）你是怎样理解这两种不同算法的呢（方案3和4）？ （口算时有些困难，运用乘法口诀记录每步乘积比较容易）
3.现在对竖式是否有新的感受
生1：其实竖式还挺有用的！
生2：竖式和方法3其实一样的！
追问：一样在哪里？
生3：竖式其实就是把方案3分步计算的过程用竖式的形式表示出来的。
小结：采用竖式的写法不仅使计算过程清晰，而且还便于检查。所以小学阶段我们进行笔算的基本算法是竖式计算，随着学习的不断深入，它的优势将会更明显。（完善课题，添上“笔算”）
4.谁能完整解释竖式
完整教学竖式。
5.确定方向，完整规范
自己写一个两位数乘两位数进行计算。
具体讲解竖式的格式要求和注意点。
二、设计多条路径，梳理应答要点
在日常教学中，我们经常看到有些教师与孩子的应答“很不搭调”， 却只能生拉硬扯地把学生拉回到既定的教学思路上来；也看到只要个别学生的回答和预先的设计答案一致，就会毫不犹豫地进入下一环节，教师很少有时间和耐心去倾听学生的真实想法。在一环紧扣一环的教学环节中，如何紧扣学生思维走向进行合理引导呢？
我们在进行教学时要注意多维性，注重每个环节的具体方案，尤其是对重点和难点环节设计出多条路径、多个具体的方案，充分估计教学过程的复杂性，以便在教学过程中遇到各种各样的情况时可以有不同的应答策略。
仔细品味在这个片段中两次提问“你们现在会算两位数乘两位数了吗”，将学生的思维从浅显引向深入，对两位数乘两位数探究的实例进行了两层不同深度的扩展：首先在“28×12”与“29×13”的对比中，感受两位数乘两位数的某些算法的局限性；然后在“41×94”与“17×79”的计算中，进一步明晰两位数乘两位数笔算的算理，体会竖式的普遍性和优越性，并得出简捷的笔算写法。
第4篇：三位数乘两位数教案范文
案例描述一
（一）情境中初步感知
1.拍手游戏：学生列出综合算式表示教师共拍手的次数
先拍××××××（稍停顿）再拍××××××
学生列式：①3×2+3×4②（2+4）×3
得出：两个算式都表示6个3，所以两个算式是相等的，即3×2+3×4=（2+4）×3。
2.购物情境（见下图）：购买10套服装共需多少钱？
学生根据两种不同的选配方案分别得出两道等式：
（1）65×10+45×10=（65+45）×10
（2）35×10+45×10=（35+45）×10
（二）初步概括，感受规律
3×2+3×4=（2+4）×3
65×10+45×10=（65+45）×10
35×10+45×10=（35+45）×10
以上三个等式中，“=”两边都表示相同的几个几。
（三）举例验证，揭示规律
17×3+21×3=（17+21）×3
（24+16）×8=24×8+16×8
（56+13）×11=56×11+13×11
（99+999）×9999=99×9999+999×9999
……
得出结论：为什么可以在不同的算式间画等号呢？这些等式之所以成为等式，是因为“=”两边都表示几个几，所以等式成立。
揭示规律，并用字母表示：（a+b）×c=a×c+b×c
（四）反思评价，积累经验
刚才我们是怎样发现这一规律的？你觉得你表现得怎么样？
（五）分层应用，体会价值
1.熟悉规律特征：在里填入合适的数，在里填上运算符号（其中包含规律的逆向应用）。2.判断，巩固对规律的理解：在得数相同的两个算式后面打“√”。3.应用中体会规律的实际意义：用两种不同的方法计算长方形菜地的周长，并说说它们之间的联系。4.初步体会规律的价值：算一算，比一比，每组中哪一题的计算比较简便。5.启发明确：应用不同方法解决问题时，有的计算方法相对简便一些。
案例描述二
（一）情境中初步感知
问题情境1：夹克单价55元、裤子单价45元，各买5件，一共需要多少元？
问题情境2：水果店上午卖出8箱水果，下午卖出12箱，每箱15千克。一共卖出多少千克？
问题情境3：商场里书包单价25元，有一种钢笔每支5元。买4个书包和4支钢笔，共需多少钱？
引导学生分别用两种方法解答：
情境1：（55+45）×5 55×5+45×5
情境2：（8+12）×15 8×15+12×15
情境3：（25+5）×4 25×4+5×4
（二）比较明确特征
上面的每个问题都可以用两种方法，得出：（55+45）×5=55×5+45×5
（8+12）×15=8×15+12×15
（25+5）×4=25×4+5×4
比较得出：形如“（a+b）×c”的计算更简便。
（三）举例归纳概括
学生举例：（25+5）×4=25×4+5×4
（19+21）×3=19×3+21×3
（46+54）×4=46×4+54×4
（33+67）×8=33×8+67×8
……
揭示规律：语言描述（略）。
用字母表示规律：（a+b）×c=a×c+b×c
（四）巩固应用：简便计算（题目略）
数学中是这样描述“乘法分配律”的：两个数的和与第三个数相乘，等于这两个数分别与第三个数相乘，再把它们的乘积相加。从这里不难看出乘法分配律的本质内涵，即等号的左右两边表示同样的几个几。以“3×2+3×4=（2+4）×3”为例，“=”两边都表示6个3。当出现“两个数的和”恰巧是整十或整百数可使计算简便时，仅仅是这一规律中的特例，是数字本身的特殊性决定了可以使计算简便。从数学规律的普适性来说，乘法分配律的字母表达式“（a+b）×c=a×c+b×c”中的“（a+b）”的和，可以是整十、整百数，也可以不是整十、整百数。
上面两个案例中，教者都能在现实背景中帮助学生体会规律的实际意义。其最大的不同在于：案例一中，无论是从情境中感悟、在比较中建立表象，还是归纳概括、练习应用，其各个环节，无不凸显出乘法分配律的本质特征：等号的左右两边表示同样的几个几。此案例中的教师准确把握了概念的内涵，其教学重心放在了理解“=”两边都表示几个几上，并在教学过程中逐层渗透。而对于“运用乘法分配律有时可以使计算简便”这一应用价值的体验，教者也是本着突出本质、初步体会其价值的原则：填空中熟悉规律特征――判断中巩固对规律的理解――应用中体会规律的实际意义――计算比较中初步体会规律的价值――用不同方法解题中明确简算方法。由此可见，案例一中教师抓住了概念教学的核心目标――理解概念内涵，这是任何一节概念教学课中都必须做到的。案例二则不同，在每一个问题情境之后，教者都安排学生先计算后比较，得出形如“（a+b）×c”的计算更简便，且每一个情境中“两个数的和”均是整十、整百的数。教者这样的设计，看似别具匠心，实则是近于“功利”的刻意。在接下来举例验证的环节，学生也都“依葫芦画瓢”似的举出诸多例子，且每一个例子中“两个数的和”不是整十数，就是整百数。教者似乎对于自己的教学效果很满意，随即便进行了“水到渠成”式的归纳概括，并且也总结出了字母表达式。殊不知，在简便计算的前提下总结出的规律缺少了普遍性，给学生的认识带来偏差――认为唯有“两数的和”是整十、整百数时，才叫乘法分配律。可以想见，由于教者对简便计算的过分关注偏离了概念教学的核心目标，犯下了缩小概念外延的逻辑错误。
小学生的认知水平有限，往往不能准确把握概念的内涵和外延，如果教师不能有针对性地加以引导，何谈准确地理解概念内涵呢？数学教学中让学生体会数学知识的应用价值，并能在解决问题的过程中灵活运用固然重要，但这要以准确理解概念内涵为前提，因为数学概念不仅是数学知识的“细胞”，更是一切数学思维的基础，如果不能准确地理解概念内涵，不仅会直接影响到学生对基本知识和基本技能的应用，而且会妨碍学生进行准确的判断，无法进行科学推理，直接影响思维能力的发展。所以说在概念教学中，应科学把握理解概念内涵与体验其应用价值的度，把探求概念本质放在教学第一位。
首先，教师应追根溯源探求概念本质。数学里的任何一个知识点都不是孤立的，要把握教材的实质，追根溯源很有必要。仔细分析乘法分配律的算式结构特点，不难发现，它与运算意义之间有着千丝万缕的联系。其实，之前学生在学习“多位数乘法的竖式计算”“相遇问题的应用题”以及“长方形周长计算”时，就已经接触到了乘法分配律。这就不难发现乘法分配律与运算意义之间的密切联系。如果以生活情境为载体，将教学活动定位在理解算式结构与运算意义的关系上，也就不难理解乘法分配律的本质内涵了。案例一中的教师就是从运算意义的角度追根溯源、深入思考，通过多个情境的铺垫，引导发现不同算式其实都表示“相同的几个几”，从而得出等式，学生把握知识的内在本质已是水到渠成。案例二中的教师只注重简便计算的练习应用，无法将知识真正纳入到学生的认知结构中。
其次，教师应树立核心概念意识。“乘法分配律”是一个重要的数学模型，“模型思想”是《标准（2011年版）》中提出的一个重要的核心概念，树立了这一核心概念意识，有利于教师理解教学内容的实质以及准确把握教学内容的重点难点。结合教学内容分析便知：建构形如“（a+b）×c=a×c+b×c”的数学模型才是本节课的教学重点，所以在教学中应更多地关注与“模型思想”关系更为密切的模型建立。案例一中的教师有较强的概念意识――“模型思想”，所以在情境感知、建立表象、抽象概括、巩固应用等教学环节均能把握住乘法分配律的本质内涵，帮助学生建立正确的、具有普遍适应性的乘法分配律模型。在这里，概念意识作为一种隐性的观念和思维方式呈现在教学的各个环节，使学生准确、透彻地理解了乘法分配律的内涵。由于案例二中的教师缺少核心概念意识，教学时只求应用、不求甚解，致使学生无法体会到规律的普遍适应性，不难想到：这是应试思想在作祟。所以说，树立正确的核心概念意识，才是真正理解教材的标志。
再次，教师应树立过程性目标意识。在乘法分配律这节课中，“会运用乘法分配律进行简便计算”作为一项显性的基本技能，代表的是结果性目标。而《标准（2011年版）》中明确提出关于过程性目标的描述，则更多地指向数学基本思想和基本活动经验，它作为一项长远性目标，将数学活动经验的积累作为目标得以实现的标志。所以教材中对本节课的教学明确提出“使学生经历主动参与探索、发现和概括规律的学习活动，理解乘法分配律”。在这个过程中，案例一中学生所获得的不仅是对概念的透彻理解，而且积累了如何去探索、发现，如何去研究的经验。案例二中教师仅注重结果性目标，忽略了过程性目标，学生所获得的仅是不具普适性的规律，以及片面运用知识的单纯计算技能，与“四基”的要求相去甚远。基于此，教学中应合理分配“理解规律内涵”与“体验应用价值”的教学时空比例，否则就会像案例二中那样重计算、轻理解，重应用、轻过程，这不是概念教学的科学做法。
第5篇：三位数乘两位数教案范文
【关键词】购物；沟通；中优化算法
基于以上思考，确定教学目标为：1.探索并掌握两、三位数乘一位数不进位的计算方法，并能正确地进行计算.进一步体会算法的多样化，但不过分追求算法的多样化；2.通过具体的情境，继续发展提出问题和解决问题的意识和能力，并能运用不同方法解决生活中的简单问题；3.感受数学与生活的密切联系，激发学生学习数学的兴趣.
【案例回放】
一、创设情境，提出问题
师：同学们，从去年开始，市委市政府想让我们的家乡丽水更加整洁、美丽，决定实行“三改一拆”政策.所以，我们走在马路上经常可以看到道路加宽，旧房改造.很多同学都搬进了新家，哪些同学搬进了新家？（部分学生举起手）住进新家高兴吗？学生脸上挂着笑容，大声答道：高兴！教师继续向学生介绍：小明也要搬新家了，他和妈妈想选购一些新家具，他们想请大家帮帮忙，同学们愿意吗？（学生异口同声地说：“愿意”）看！这是他们从家具城收集到的素材.
（设计意图：将教材的问题情境适度加工，使学生感到面临的数学问题就是学生的身边问题，从而产生解决问题的欲望，主动参与探索，寻求解决问题的方法.）
二、探索问题，掌握新知
（一）提出问题，尝试解决
师：从图中你能得到了哪些数学信息？
生1：我看到了4把椅子、2张桌子和3个书柜.
生2：我知道了椅子每把12元、桌子每张41元、柜子每个213元.
师：根据这些信息，你又能提出哪些数学问题呢？（师逐个问题板书）
生1：4把椅子要多少钱？
生2：2张桌子要多少钱？
生3：3个柜子要多少钱？
生4：……
师：刚才同学们很能干，提出了这么多的数学问题，现在我们先来解决第一个问题，大家觉得“4把椅子要多少钱”呢？
生：48元.
师：你们是怎么算出来的？把你的想法用你自己喜欢的方式表示在练习本上.这时学生马上投入设计中，设计出许多方案.
（设计意图：通过观察图片，提高学生发现有价值的数学信息，并能根据这些信息提出不同的数学问题，为解决后面的数学问题做好铺垫.）
（二）分析反馈，得出方法
教师巡视并且选择出需要的方案，请学生上台汇报.（学生举手非常踊跃）
生1：一把椅子要12元，我把它分成10元加2元，买4把椅子里面就有4个10和4个2，所以，我用10×4=40（元），2×4=8（元），40+8=48（元）.
生2：我是这样想的：一把椅子要12元，买4把椅子就是求4个12元，所以我用：12+12+12+12=48（元）或者12×4=48（元）.
师：你觉得12+12+12+12=48和12×4=48有什么联系呢？
生2：“12×4=48”这种方法比较简便.
师：看来，像这样求几个相同加数的和，我们可以用乘法计算比较简便.
生3：我是用竖式算的，就是把4把椅子相加.
生4：我发现他用加法竖式计算太麻烦了，所以我用乘法竖式计算会简便一些.先用4去乘个位上的2得8写在个位上，再用4去乘十位上的1得4写在十位上.
师：有谁听懂这位同学说的吗？能不能再来说一下？（请几位学生再来说说）
生5：我实际上和第一位同学的方法是差不多的，我只不过是用表格的形式而已，用4分别去乘个位上的2和十位上的10.
×102
4408
师：这位同学真厉害，其实这是我们古人计算乘法常用的方法叫作“铺地锦”，来，咱们为他鼓鼓掌.
（设计意图：通过对自己提出的数学问题，进行尝试解决、分析，初步理解“两位数乘一位数”乘法的计算方法，在比较中明白用乘法计算能够使计算简便.）
（三）观察比较，明白算理
师：通过大家的努力，我们发现了计算“12×4=48”有这么多的方法，请仔细观察，它各种算法之间又有什么联系呢？
师生共同反馈，得出它们之间的联系.
师：同学们，现在你知道怎么计算“12×4=48”了吗？请你和同桌说一说.
（设计意图：让学生在观察比较中发现数学之间内在的联系，进一步明白“两位数乘一位数”乘法的算理.）
（四）运用方法，尝试练习
师：现在我回过头来看一看，你觉得“2张桌子和3个柜子大概要多少钱”？
生1：80和600生2：82和639
师：你们认为差不多吗？请同学们拿出草稿本算一算吧（这时老师请两位同学上台板演），然后教师下去巡视.
进行校对，重点分析讲解“213×3”.
师：6写在哪？为什么要写在这呢？
生：因为用3去乘百位上的2表示6个百，所以把6写在百位上.
（设计意图：通过尝试练习，让学生接触“三位数乘一位数”的乘法，明白“三位数乘一位数”的乘法算理和“两位数乘一位数”乘法的算理是一样的，从而进一步理解“两、三位数乘一位数”乘法的计算方法.）
第6篇：三位数乘两位数教案范文
例如，苏教版教材四年级下册第6页第10题：你能在里填上合适的数字，使等式成立吗？
×=1600
×=2400
这一单元“乘法”主要学习两位数乘两位数笔算，本课时是末尾有0的笔算乘法，有了例题学习的基础，学生很快想出每道题的两种答案：20×80=1600，40×40=1600；30×80=2400，40×60=2400。下面是教学时的一个片段：
师：说说是怎么想的？
生：用乘法口诀想的，看到16，想到2×8=16，4×4=16，然后在末尾各加上一个零，就能得到20×80=1600，40×40=1600。
师：这个办法真不错！（用手指着“×=1600”）现已经找到了两种方法，有没有其他方法呢？
生：没有了，末尾有两个零，只能把每个数的末尾各加一个零。
师：真是这样吗？
生（着急）：可能还有其他方法，我们以前学过25×4=100，末尾也有两个零呀！
生：对，他说的25×4=100，只要把4再乘16得64就行了，25×64=1600。
（教室里响起了掌声，为这两位同学的精彩想法鼓掌。）
师：真了不起，你们又想到了一种答案，是不是可以结束了。
生：老师，我还有一种答案，32×50=1600。
师：你又是怎么想到的？
生：我是计算得到的。
生：可以不用计算也能得到，50是25的2倍，32是64的一半，昨天我们学习了这样的规律，把一个乘数扩大2倍，另一个乘数缩小2倍，积不变。所以，50×32=1600。
师：你真棒！我们一共想到了四种答案，现在老师把这四种答案写下来。
20×80=160040×40=1600
25×64=160050×32=1600
师：请同学们看一看，有没有什么发现？
生：我发现，第一道算式和第二道算式比较，40是20的两倍，而80是40的两倍。第三道算式和第四道算式比较，50是25的两倍，而64就是32的两倍。
生：这四道算式运用了“把一个乘数扩大几倍，另一个乘数缩小相同的倍数，积不变”的规律，结果都是1600。
师：好的，我们再来看一看×=2400，谁先来试一试。
生：30×80=2400，40×60=2400。
生：25×4=100，4×24=96，25×96=2400。
生：由25×96=2400我想到50×48=2400。
生：由25×96=2400我想到75×32=2400。
师：我把大家想到的5种答案写下来。
30×80=240040×60=2400
25×96=240050×48=2400
75×32=2400
师：现在观察一下黑板上这两组算式，大家会有什么新发现？
生：两组算式中都用到50和25。
生：除了用乘法口诀想算式，其他算式都是由25×4=100想到的？
生：这两组算式中的第一个乘数都与5有关，都可以除以5。
师：这位同学的发现真了不起，（用手指着说）20、40、25、50和30、40、25、50、75都可以除以5。
师：除了这些答案，我们还能再找出符合条件的所有算式吗？小组交流一下。
生：我们小组想到在两位数中，是5的倍数有10、15、20、25、30、35、40、45、50、55、60、65、70、75、80、85、90、95，画去算式中已用过的数，用剩下的数做除法试一试。
师：怎么试？
生：第一题算式中用到了20、25、40、50、80，剩下10、15、30、35、45、55、60、65、70、75、85、90、95，用1600分别除一下就行了。
师：请同学们任意选择两道试一试。（学生尝试计算。）
师：有没有发现其他算式呢？
生：没有了。
师：如果老师把题目1600改为1200，你能很快写出几组算式吗？最多能写几组呢？
……
这道习题安排在末尾有零的乘法教学之后，教师充分挖掘这道题的教学价值。主要体现以下几个方面。
1培养学生的发散思维。这是一道普通习题，也是一道开放的习题，如果仅仅局限于用乘法口诀来想算式，这样的要求对于全班学生都没有难度。为了充分挖掘习题本身的价值，给学生提供深入思考的空间，教师提问：“有没有其他方法呢？”一石激起千层浪，学生情绪高涨，为了寻求除了用乘法口诀想算式之外的办法，学生联系学过的知识进行发散式思考，培养了学生思考问题的多向性。
2培养学生的建模能力。“数学模型”是实现“数学问题解决”的重要手段，掌握一定数学建模的方法，将有助于提高应用数学知识解决实际问题的能力。在上述教学片段中，学生为了突破用乘法口诀想算式的办法，借助于学过的25×4=100这样一道算式，互相启发，深入思考，从而解决了问题。算式“24×4=100”就是一个数学模型，学数学就是不断建立数学模型的过程。教学中要帮助学生建立不同的数学模型，在建模过程中让学生感受到学习数学的乐趣。
3培养学生的观察能力。教学片段中多次引导学生观察，在观察过程中启发学生深入思考。不仅观察事物的表面现象，而且透过现象思考问题的本质。教师还注意指导学生变换角度看问题，并进行分析、比较。当一位学生说出25×64=1600，另一名学生计算出32×50=1600时，教师及时引导学生观察这两道算式，比较这两道算式数据之间的联系。在学生得出所有答案时，教师再一次引导学生观察这9道算式，从9道算式的第一乘数发现了能被5整除的规律。让学生在观察中比较，在比较中思考，在思考中成长。
4培养学生的有序思维。有序思维是学生按照一定的顺序，不遗漏又不重复的一种思维方法。《数学课程标准（实验稿）》第一学段在数学思考方面要求学生“在解决问题的过程中能进行简单的有条理的思考。”学生的有序思维能力不是与生俱来的，在开始解答这道题的时候，学生的思维也是无序的，当我把两组算式放在一起比较，特意把5的倍数的那个乘数写在第一个时，学生恍然大悟：原来还存在这样的规律！要培养学生有序思考问题的习惯，教师就要在平时的教学中逐步渗透，使学生在潜移默化中养成有序思维的能力。
5培养学生的创造能力。创造性思维是不依常规，寻求变异，多角度、多方法寻求解题的一种思维方式。在这个教学片段中，为了凸显这道习题的价值，我对学生的创造潜能进行充分挖掘。虽然可以用乘法口诀解决这个问题，但学生的创造性体现不够，于是，引导学生从寻找不同答案出发排列算式，对算式的数据进行比较，再进一步确定是否还存在不同答案。在这一系列过程中，学生在独立思考中展现自我，在“集思广益”中焕发创新精神，从而培养他们的创新实践能力。
第7篇：三位数乘两位数教案范文
一、现状扫描：审视计算教学的问题现状
1.轻描淡写――缺少教学的新颖性
以往计算都是按“教学计算――总结方法――巩固练习”的模式进行教学，如先看看运算顺序是什么、要注意什么、哪个地方最容易出错等，各环节实在简单不过了，所以计算教学不是公开课的“宠儿”。同时，由于教师的忽视，让计算教学缺少了许多意外的惊喜。
2.不屑一顾――缺乏学习的主动性
对学生而言，会觉得就这么一点知识，看看就明白了，老师不教我也会做，根本不用老师费那么多的口舌。可是问题也就出在这儿，学生明明会算，也非常清楚应该注意什么，可就是错误不断，再加上教学形式的单一性，无法激发学生学习的积极性和探究性。
3.歪曲理解――忽视目标的有效性
课程改革以来，计算教学中有些教师过分强调计算方法的多样性，课堂上都是“你是怎么想的”“还有其他算法吗”“你喜欢怎样算就怎样算”等话语。显然，学生的思维活跃了，场面也热闹了，但是学生的讨论交流占据了课堂的大部分时间，导致缺乏必要的练习。随之我们发现，学生的计算能力下降了，计算速度降低了。
面对困惑，我们深思。那么，如何教学才能促使学生对计算的有效构建，提高学生的计算能力呢？现在的计算教学该追求什么呢？
二、策略探寻：重建计算教学的价值取向
1.创设问题情境，引发求知欲
创设问题情境，不仅能唤起学生的有意注意，引发学生对学习内容的好奇心，而且能激发学生的求知欲。因此，教师在教学过程中要创设问题情境，使学生对所学内容产生探究需要。
案例：“两位数乘两位数”教学片断
师：近期，有一种叫“福娃”的玩具特别好卖。（出示图片及数据）请问，买5个这样的“福娃”玩具要多少钱？
生1：24×5=120（元）。
师：解决这个问题，用到什么旧的知识？
生2：两位数乘一位数的笔算。
师：那么，如果买10个这样的“福娃”玩具，又该付多少钱呢？
生3：24×10=240（元）。
师：在这里，我们又用到了什么旧的知识？
生4：两位数乘整十数。
师：假如老师想买12个“福娃”玩具，该怎样计算需要的钱呢？
生5：24×12……
上述案例中，教师结合时代性和现实性创设问题情境，不仅对学生学习数学起到了很好的促进作用，而且加强了计算教学的数学思考，这也是新课程背景下计算教学的重要价值所在。
2.创设生活情境，激发探索欲
数学来源于生活。在计算教学中，教师可结合教学内容，联系现实生活中的实际问题创设情境，使学生产生一种熟悉感和亲切感，激发学生的探索欲。
案例：“三位数乘两位数”教学片断
（出示信息：08年我们浙江省免交课本费、作业本费，每人每学期约免去148元）
师：这一组该免去多少元课本费、作业本费？解决这个问题应该知道什么？
生1：人数。
师（出示“这一组有15人”的信息）：这个问题的算式应该怎样列？
生2：148×15。
师：148×15大约是多少元？
生3：200×15=3000（元）。
师：如果想知道准确结果，你准备怎么算？
生：口算、打草稿、计算器、列竖式……
师：有很多同学想到了列竖式，为什么想到这种方法呢？
生4：以前学过两位数乘两位数的计算。
……
上述案例中，教师从学生的生活经验出发，给学生提供身边熟悉的、感兴趣的素材，并引导学生围绕出示的信息展开讨论和探究，即把“三位数乘两位数”这一枯燥乏味的计算融入学生感兴趣的生活情境之中，提高了学生学习的积极性。
三、理念内化：感悟算理与算法的和谐
算理是学生走向算法的桥梁，是学生学习算法的基础，而算法是学生学习的中心任务。如果仅是强调算理，虽能解决问题，却无法实现计算方法上质的飞跃；反之，如果仅是强调算法，犹如建立空中楼阁，很难稳固。因此，教学中必须实现算理与算法的和谐统一。
1.实践体验，感悟算理
心理学研究表明：小学生的思维处于具体形象思维为主并逐渐向抽象逻辑思维过渡的阶段。因此，在计算教学中，可采用创设情境、教具演示、学具操作等手段，通过数形结合的方式帮助学生理解算理，让学生在充分体验中逐步完成“动作思维――形象思维――抽象思维”的发展过程，从而实现对算理的深层理解和对算法的切实把握。
案例：“一位数乘两位数”教学片断
师：我们一起来用竖式计算13×2、11×7、32×3。（请三名学生板演，其余学生自己尝试解答）
■
师：这些算式有什么共同的地方？
生1：它们都是两位数乘一位数。
师：你观察得很仔细。（板书课题）
生2：第一次乘的都得一位数，第二次乘的都得两位数。
生3：我发现第二次乘的都得整十的两位数。
生4：我发现最后得数的个位上的数其实就是第一次乘得的数，十位上的数就是第二次乘得的数。
师：大家的观察都很仔细。那么，你觉得像这样写怎么样？
生5：比较清楚，不过有点烦，有些好像不要写两次的。
师：是呀，要是能简单些就好了！
……
上述案例中，在形成初始竖式后，教师没有过早地抽象出一般算法，而是让学生运用初始模式再计算几道题，使学生在实际运用中进一步理解一位数乘两位数的算理，同时通过观察、比较，找出它们的共同点，进而产生简化竖式的需要。
2.及时抽象，有效建模
新课程实施以来，学生对算理领悟比较透彻，探究兴趣浓厚，个性化的算法很多，但还有一些学生对一般算法不明晰，计算能力不强。对一般算法，我们应在复习铺垫时渗透算法，在探究算理时突出算法，在讨论交流时比较算法，在归纳总结时揭示算法，在巩固练习时运用算法。当然，算法不宜由教师直接给出，而应由学生逐步悟出；不宜过早揭示，而应水到渠成；不宜程式化地叙述，而应引导学生结合自身的理解，突出重点，讲明关键处；不宜强行统一，而应由学生自主选择。其中，教师的必要引导不可或缺。
四、方法探究：促进多样化和优化的交融
1.算法多样化能培养学生思维的灵活性
提倡算法多样化是新课程改革的亮点，既满足了学生个性化的学习需求，又承载着“要使不同的人在数学上得到不同的发展”的使命，其优点是显而易见的。
案例：“两位数加两位数”教学片断
（教学“45+30”时，学生想出了以下四种方法）
生1：我是从45开始数的，十个十个往后数。
生2：我是用小棒摆的。
生3：我在计算器上用算珠拨一拨得出结论。
生4：我把45分成40和5，40+30=70，70+5=75。
……
显然，算法多样化让学生形成解决问题的一些策略，体验解决问题策略的多样性，达到发展思维、培养创新精神的目的。但我们在肯定算法多样化教学价值的同时，也应认识到不同算法的思维价值是不同的。
2.优化算法能使学生形成良好的思维品质
上述案例中，四种方法的教学价值是不一样的：生1的方法的思维价值最低，有的学生在入学前已经会了；生2和生3的方法的思维价值在于能帮助理解加法的算理，但在实际生活和学习中不可能一直用学具帮助计算，所以它不具有推广的价值；生4的方法具有较高的思维含量，且易于学生理解算理，所以它的思维价值最高。因此，在充分体现算法多样化教学价值的同时，教师应积极引导学生优化算法，把优化算法变成学生又一次发展思维、培养能力的机会。同时，教师不仅要评价其正确性，而且要评价其合理性、科学性。
五、问题解决：彰显计算教学的价值
对于计算教学，新教材大胆打破了老教材传统的编排格局，把计算教学和解决问题有机整合，使得计算教学能依托解决问题，凸显计算意义，丰富计算策略，培养计算素养。这样的创新编排，既使我们产生了新的思考，也给我们提供了更大的实践空间。例如，在“四则计算”教学中，笔者先出示教材的主题图（略），问：“从图中你获得了哪些数学信息？根据数学信息，你可以解决哪些数学问题？”然后让学生在解决问题中学习积商之和（差）的混合运算。
在解决问题中进行计算教学，不但培养了学生收集信息的能力，而且让学生明白了为什么要进行计算，使他们对算理和算法的理解更加深刻。当然，这比单一的计算教学也更能激发学生的兴趣，使他们体会到数学与生活的密切联系。
六、活动开展：拓展计算学习的视野
课堂教学中，教师要充分考虑学生的身心发展特点，结合他们的生活经验和已有知识，设计富有情趣和有意义的活动，提高学生学习数学的兴趣。
1.组织竞赛活动，培养学习兴趣
（1）速算比赛：既能激发学生学习数学的兴趣，加强数学的基本训练，又能提高学生的计算能力，加快口算速度。
（2）小报设计比赛：既可以丰富学生的数学学习生活，拓展学生的数学视野，提高学习数学的兴趣，又能培养学生的动手操作能力，激发学生独特的创意，发展综合能力。
（3）数字书写比赛：培养学生数字书写正确、规范、工整的能力。
2.组织实践活动，拓宽应用渠道
对于所学的数学知识，教师不仅要引导学生联系生活现实进行应用，还要指导学生走进生活中去实践。
案例：“百分数的计算”实践活动
师：看一看，生活中哪里有百分数；算一算，用学过的方法计算出来。
生1：我家买了一套26万元的住房，首期付款60%，也就是先付了15.6万元。
生2：姐姐昨天买了一件530元的大衣，打八八折，就是付530元的88%，即466.4元。
……
这样的实践活动，不仅使学生乐于计算，而且有利于培养学生的实践能力。
第8篇：三位数乘两位数教案范文
丰富的案例，来自教师们的思考，与研究者们共同的探讨，体现了教师的实践智慧、学生主体性的凸显。
一、创设情境，激趣导入
小学生都是爱玩的，想让学生喜欢做一件事，产生自主学习的愿望，首先要让学生对课堂产生浓厚的兴趣。在设计“9的乘法口诀”（小学二年级数学教学内容）这一课时，我通过用学生喜欢的动画形式引入，呈现一场“划龙舟比赛”，意在激发学生的学习兴趣。
案例1
1）复习旧知，引入课题
(1)同学们，前面我们学习了1至8的乘法口诀，你们都记住了吗？那让我们大声地把它们背一遍，好吗？（齐背1至8的乘法口诀）
(2)猜猜我们今天该学习几的乘法口诀了呢？（板书：9的乘法口诀）
2）以小袋鼠激趣，认真观察主题图，发现数学信息
(1)由小袋鼠的话，引出划龙舟比赛。（播放划龙舟比赛动画）
(2)（观察龙舟图）从这幅图中你知道了哪些数学信息？
预设：每条船上有9个人，有这样的9条船。
(3)运用数轴的方式来记录比赛人数。
反思：在最初的教学设计中，我只是通过主题图来引出课题，而在后面的教学中，却把主题图完全抛开了，直接出示数轴，让学生进行填空，把数形两部分拆开来讲。这样一来，前面的导入反倒显得有些小题大作，多此一举了，而主题图也完全失去了它原有的价值。
这时，我才恍然大悟，创设一个有趣的情境固然重要，但首先这个情境应该对我们的教学具有价值。经过专家和教研员们的精心指导，我摈弃了最初的设计思路，而是采用开门见山的方式来引出课题，接着播放划龙舟的动画，让学生观察并说说自己都看到了什么，找到了哪些数学信息，然后再由图抽象到数轴，针对不同层次的学生，采用数形结合的方式，帮助学生理解。这样不仅激发了学生的学习兴趣，又充分体现了主题图的价值，使不同层次的学生都得到了能力的提升，让我的课堂教学变得更加高效。
二、自主探究，编制口诀
之前学生已有了编制2至8的乘法口诀的基础，因此在学习9的乘法口诀时，应放手让学生自主探究，亲身经历口诀的产生过程，然后向全班展示交流，从而落实教学目标。总结出乘法口诀后，通过随机提问，检查学生是否真正理解乘法口诀的意义，进而突破教学重点。这样的层次设计达到了图、式、口诀三维一体，学生的交流学习活动贯穿始终。
案例2
1）通过观察数轴，发现累加的规律
(1)（出示1条龙舟）小袋鼠向前跳了几格？从几跳到了几？这是几个几呢？
预设：小袋鼠跳了1格，从0跳到了9，这是1个9。
(2)（出示2条龙舟，跳1格）现在是几个9？2个9是多少呢？怎么算出来的？
预设1：2个9，2个9是18，9＋9＝18。
预设2：2个9，2个9是18，2×9＝18。
(3)引导学生发现小袋鼠每次向前跳1格就往上+9，再向前跳1格就是18＋9＝27。（出示竖式。因为这里涉及进位，口算能力较差的学生可以用竖式计算）
(4)27表示的是几个9呢？（依次出示方框）那这是几个9？接着呢？
预设：3个9。（强调是3个9相加）4个9、5个9……9个9。
2）按规律填空，理解几个9是几
(1)帮助小袋鼠把答案填在方框内，指名订正。
(2)按顺序齐读，理解感受几个9是几。
(3)（随机提问）4个9相加为多少? 7个9的和是多少? 54表示几个9相加? 72是几个9的和?
3）根据所填结果，自编口诀
(1)1个9是9，乘法算式应该怎么列呢？乘法口诀？一九得九表示什么意思？
预设：1×9＝9或9×1＝9，一九得九，表示1个9。
(2)学生根据数轴结果，自编口诀。（同桌交流，指名上台订正）
(3)（随机提问）理解口诀所表示的意义。（强调是几个9相加）
(4)教师揭示口诀板书，学生同桌之间互相检查订正。
反思：记得在第一次试讲时，当我问学生：“3个9是多少？”原本希望学生可以用加法来计算，用2个9的和18，再加上1个9，就是27，或者说出3个9相加是27。但没想到，有一个学生直接答出“三九二十七”，这着实让我显得有些束手无措，因为学生还没有学过9的乘法口诀，这时我是该继续追问，还是该忽略他的答案？为了自己的教学过程顺利进行，于是我又把学生的思路拉回来，让他按照我设计的思路，再用加法来回答一遍。其实当时在讲的时候，我自己也觉得这样完全没必要，但当时又不知道该如何处理。
评课时，专家和教研员们一语点破了我的问题所在。由于在前期没有做好充分的预设，教学层次不够清晰，才使得自己对于课中新生成的问题无从下手。真是听君一席话胜读十年书。课下我又把自己的教学设计从头到尾进行了一次大修改，把每一个问题学生会出现的答案都做了充分的预设，还都制定了解决方案和评价语言。
但学生的思维是无限的。记得第二次试讲时，当我问学生：“七九六十三表示什么意思？”学生答道：“表示7个9相乘。”由于在课前没有想到这个预设，加上上课时略有紧张，所以当学生说出这个答案时，我并没有及时纠正。课后，专家点出了这一硬伤，细一想，7个9相乘表示的是9的7次方，和7个9相加完全是两个不同的概念。我想导致这一问题的主要原因，还是由于我在前面的指导不到位，使得学生没有真正理解乘法的意义，把7个9相加理解为7个9相乘。所以我进一步规范了用语，在教学中渗透“乘法是表示几个相同加数的和的简便运算”，特别强调乘法表示的是几个几在相加，进而突破教学重点。
三、记忆口诀，探寻规律
“9的乘法口诀”是在学生学习了1至8的乘法口诀的基础上进行教学的，因此学生已经具备了一定的编口诀、写乘法算式以及找规律的能力，因此这节课重点在于让学生找9的乘法口诀规律并熟练地记忆。
案例3
1）初背口诀
(1)请你看一看，9的口诀有几句呢？组织学生一边拍手，一边读口诀。
(2)学生自背口诀，初步记忆（自背、指名背）。
2）出示小乌龟遇到的困难，引出积＋9的规律
（出示：4×9＝？5×9＝45 6×9＝？）请学生说说该怎样算。
预设：5×9＝45，用45减去1个9就是4个9，是36，同理计算6×9。
3）通过填空题，引出几乘九就是几十减几的规律
(1)（出示孙悟空）孙悟空看到同学们表现得这么棒，他想考考大家呢！教师先引导，并借助动画演示，再进行填空：1×9＝10－（ ） 2×9＝20－（ ）。
(2)指名学生填空3×9＝（ ）－（ ） 4×9＝（ ）－（ ）。全班齐答5×9＝（ ）－（ ） 6×9＝（ ）－（ ）…… 9×9＝（ ）－（ ），在齐读中发现暗藏的规律。
(3)你发现了什么有趣的规律？
预设：几乘九就是几十减几。（学生表达有困难，教师要适当引导）
(4)验证这个规律是否正确。（出示：7×9就是70－7＝63，9×9、3×9）
4）手指记忆，寓教于乐
(1)学做手指操，发现其中的有趣规律。①老师能够用一双手来记忆口诀，你们相信吗？②从左往右给手指编号；③通过弯曲手指，引导学生发现手指左边是积的十位，右边是积的个位；④学生自己练习，师生一起做手指操。
(2)通过观察手指，发现积的个位＋十位＝9这一规律。
①你发现我们所弯曲手指的左边表示的是积的哪一位？右边呢？
预设：左边表示十位，右边表示个位。
②把积的个位和十位连在一起看，引导学生发现积的十位＋个位＝9这一特点。
反思：在一开始的教学设计中，我总是希望把所有的规律都展现给学生，前前后后一共整理出了5个规律，结果真正上课时，不仅学生听得一头雾水，就连我自己也被过多的超链接搞得头昏眼花，总觉得展现的方法越多越好，却忽略了课堂的实效性，忽略了教学中的主次之分。
在教研员和老师们的帮助下，最终我只留下了两个对学生最有价值的规律，一个是利用积加9减9，来记忆相邻口诀的规律。另一个是利用星星图发现几乘九就是几十减几的规律。前者渗透了乘法分配律的思想，后者体现了口诀与整十数的联系，两个规律都可以帮助学生来记忆并检查口诀。在最后我安排了手指操，不仅寓教于乐，还可以帮助学生来辅助记忆口诀。因为学到这个时候，大半节课过去了，学生有些疲倦了。在这个时候，让学生动一动，在游戏的氛围里学习，调节一下学生注意力。最后通过观察手指，发现积的十位数和个位数之和都是9，方便口诀的检查。
四、分层练习，巩固深化
由简单的师生对口令游戏开始，然后以“智慧城堡”形式设计了“过关”练习，对9的乘法口诀和算式进行综合练习。在基础性练习中设计了“填口诀”“计算”等练习，拓展性练习中设计了“算衣服扣子”“等式填空”等练习。帮助学生理解乘法的含义，在学生独立完成的基础上，引导学生合作交流，体验用乘法口诀解决问题的优越性，同时培养与提高了学生解决简单生活问题的意识和能力。最后以“挂彩灯”为思考题，做为开放性练习，使练习有坡度，难度适宜，让不同的学生在教学中得到不同的发展。
五、上课效果
在本节课中，我给学生提供了充分的思考和探究的时间和空间，引导学生积极探索数学的奥秘，真正落实了学生的主体地位，让学生一次又一次地在找到规律后体会到成功的喜悦。课堂中，学生发言积极，思维活跃，学习氛围高涨，自己能用新课程理念指导课堂教学，做到了变重知识传授为主动探索，变重结果为重过程，变重死记硬背为灵活记忆。
六、教学评价
本节课我针对学生在学习活动中的表现，面向全体学生进行了多样的评价方式，用激励性语言来对学生进行学习评价，例如：“你真善于观察！”“你的课外知识真丰富！”“你真是个爱动脑筋的孩子！”激趣的称号有“小老师”“小侦探”“小勇士”。用自己的情感来感染学生，来调动学生学习的积极性，使学生的学习主动性得到充分的调动和发挥。课下根据学生的表现，为学生颁发智慧星、合作星等，真正激发了学生的学习兴趣，树立了学生学好数学的信心。
七、不足之处
1）在学生的发言中，我总是希望学生的表现能像我课前预设的那样完美，但是对于学生而言这一要求过于高了，在课前“备学生”这一环节我对学生年龄特征和存在的差异考虑还不够周全，在今后的备课中还须努力。
2）关于追问。追问着眼于学生思维过程的还原和外化，有利于教师关注学生的学习过程和方法。在本节课的教学中，我只会烦琐地进行碎问，而且技巧不高，没能让学生擦出智慧的火花，没能通过追问，进一步挖掘学生的深度思维，不能有效地形成课堂有效的教学生成资源。追问作为“关注过程”的一种具体的手段，有着其他提问技巧不可企及的优越性。因此，在以后的教学中，当听了学生的回答后，发现其思考还是肤浅、粗糙、片面、零碎甚至是错误的，就应该紧追不舍再次发问，促使并引导学生就原来的的问题进行深入而周密的思考，或由表及里，或由浅入深，或由此及彼，或举一反三，直到理解变得准确、全面、细致、深刻为止。
第9篇：三位数乘两位数教案范文
面对学生的“众多声音”，教师既要听出“杂音”，分辨出对与错；也要能够听出课堂“奇音”，觉察出儿童见解的独特与新颖。不难想象，这样的课堂对于教师的介入提出了更高的要求！下面笔者结合自己的教学实践，总结了以下几个建议。
一、在儿童“个性化理解”处介入
笔者以为，很多时候，教师在课堂上往往不注意倾听儿童的回答，压根就是“假倾听”。在传统课堂中，教师逐字逐句地记教案，虽说有一定的优势，但也不排除它的弊端，因为教师往往会去想下一句教案是什么，而无法专注倾听学生的发言！
不妨先看一位年轻教师执教的“认识小数”教学片段。
师：这个分数是几分之一？（生议论二分之一、四分之一）
师：为什么不是二分之一？
生：因为它里面还藏着3个三角形。
师（没有搭理）另外喊人回答，终于听到“因为没有平均分成2份”的预设答案……
笔者以为，教师只顾着想听到预设的答案，而不注意倾听学生发言！其实，“藏”字，便是“奇音”，亦是儿童个性化的理解。这个字，无疑是学生对本题的深入理解，显然，这个学生已经意识到，下面的这个梯形里，还“藏”着3个三角形。如果教师能意识到这点，对学生给予必要的引导：“咦，孩子们，刚才他说里面还藏着3个三角形，你们明白他的意思吗？”“真好，你能画出藏着的3个三角形吗？就请你上来画”……
主张生本教育的郭思乐教授曾经说：“孩子的天性是活泼的、创造的，孩子是天生的学习者。”当课堂上学生呈现个性化的理解时，如果我们不及时地调整教学行为，而是“变了脸色”，硬是把学生拉往自己预设的方向，于是，课堂上便看不到“人”，只看到“走教案”；看不到过程，只看到结论。
具有儿童印记的、个性化的理解，教师一定要倾听与关注。有些时候，教师很难听懂学生的话语，因为成人与儿童之间，由于年龄经历上的差异，彼此的认识差异，总免不了一条鸿沟横亘其中。
陈鹤琴老先生说：“儿童了解儿童的程度，比成人所能理解的更为深刻。”教师听不懂的，不妨先让听懂的儿童去解释，教师再顺势引导进行辩论，学生就容易启动思维，即兴表述。
二、在“核心问题”处介入
教师备课离不开研读教参，笔者以为，每节课一定会有“核心问题”，如“平行四边形的面积”一课，平行四边形转化成长方形以后，“平行四边形的底和高与长方形的长和宽有什么关系”这个问题，便是本节课的核心问题之一。而教师应该利用学生动态生成中的相关资源，围绕“核心问题”，适时调控，展开教学。
不妨看笔者执教的“比较小数的大小”教学片段：
生1：我来画个图（如下图）。0.6根据小数性质，就是0.60，也就是，所以我涂了60份。0.48就是，所以我涂了48份。
生2：我还有一种方法。0.6元就是6角，0.48元就是4角8分，当然是6角大。也就是0.6>0.48。
生3：0.6就是0.60，60比48大（孩子读成了六十比四十），所以0.60比0.48大。
此处，笔者刚想“否定”学生的想法，但是转眼想到本节课的“核心问题”就是“比较两个数的大小，其实质就是比较两个数里包含了多少个相同的计数单位”。结合这点，笔者忽然发现，学生口中的“六十”，不就是“六十个0.01嘛”，如此，教学还可以更进一步：
师：大家觉得对吗？你知道他说的60是什么意思吗？48是什么意思？（生没反应，沉默）
师：请看生1的图（如上图），看着图你知道60表示什么意思吗？
生：60个小方块。
师：那也就是60个？
生：百分之一。
师：那48呢？
生：48个百分之一。
师：明白你们的想法了。你有60个这样的单位，而这里只有48个这样的单位，所以0.6>0.48……
核心知识是每个教学单元中必须要让学生掌握、理解、探明的主要知识技能，是一个学期教学、一个单元教学、一节课教学的主体内容与知识主干，是整个教学活动链条中的关键链环，是联系全部教学活动的主心骨，是教学活动之魂的栖息地。当学生沉默时，教师及时结合核心问题介入，“请看生1的图（如上图），看着图你知道60表示什么意思吗”，如此，学生的目光又重新聚焦到数学本质上了。
课堂中，会出现难以预料的动态生成，而这已不是在备课中能完全了然于胸、把握在手的。一个充满生命力的、动态生成的课堂，需要教师牢牢把握“核心问题”，依循学生认知的曲线、思维的张驰以及情感的波澜，以灵动的教育机智随时处理动态生成的信息，即时调整教学进程，真正实现充满生命力的、动态生成的课堂。
三、在“数学知识网”处介入
数学课堂不是一个一个的“孤岛”，而是前后紧密衔接的系统。我们都知道：一节节的课是前后呼应的整体，每一节课之间都应该是环环相扣的。课堂教学如果只是将眼光局限于某一节课的知识点，学生获得的，无疑就是一个个孤立的片段，而难以形成普遍联系的知识网络。这种被遗弃的“网络”，在如今的课堂中更加显得弥足珍贵。
教师应该在“数学知识网”处进行介入，适时调控，逐步引导学生将所学的知识形成连续的环节，延续学生的思维过程，并在对知识内在联系分析、比较的基础上，将所学的知识进行串联，形成系统的知识网，达到“学一点懂一片，学一片会一面”的目的。
不妨看笔者执教的“整百数乘一位数”教学片段：
2×3= 6×8= 4×7= 5×9=
200×3= 6×800= 400×7= 500×9=
5×900=
师：做这2道题（方框内）时，你们都是怎么想的？（生答略）
师：在400×7的上面还有一道题，我忘记给大家看了，猜猜看可能是怎样的算式呢？为什么？
师：5×9 =（ ），你们想在下面会是怎样的乘法算式呢？（生答略）
师：这么说来，整百数与一位数相乘时，我们一般都是怎样算的呢？可以举例说明。（生答略）
师：孩子们，仔细观察这一组题，你有什么发现？可以在小组内说说你的想法。
生1：第一横排都是我们之前学过的一位数乘一位数。（受到生1的启发，举手的人一下子多了）
生2：第二排都是今天学习的整百数乘一位数。
师：说得好！孩子们，我们今天学的知识难吗？ 回顾过去，我们以前学过的哪些知识和今天所学的内容有联系或相类似？
生3：整十数乘一位数。
师：放眼未来，猜一猜我们还会学习什么样子的口算？
生4：整千数乘一位数。
生5：整万数乘一位数。
师：如果是遇到整千数乘一位数，这样的内容我们还需要再从头开始学吗？
笔者把本课教学的知识（整百数乘一位数）置于整体知识（乘法）的体系中，注重知识的结构和体系，处理好局部知识与整体知识的关系，引导学生感受数学的整体性。 “回顾过去”“放眼未来”的两次介入，笔者觉得必须得有。唯有如此，才能够帮助学生打通“一位数乘一位数”“整十数乘一位数”“整百数乘一位数”“整千数乘一位数”等知识的联系。我们教师在对学生进行知识技能训练的同时，是否也该多一些这样的纳入与发展的介入呢？
教师的介入策略，唯有靠经验不断积累，同时需要教师且行且思且改进。但对于教师的介入，有一点必须要考虑，就是教师在上课时要面向全班同学，而不是一个同学，简言之，你的引导、调控，应该要适合全班同学。正如数学课程标准所说，数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。
例如，“平行四边形的面积”教学片段：三角形的面积公式是在学完平行四边形面积之后要学的内容，但是有个学生已经知道了三角形的面积公式。
他是这样来推导平行四边形的面积公式的：
“老师，三角形的面积=底乘高除以2，平行四边形的面积是三角形面积的两倍，所以也就是底乘高除以2再乘2，所以也就是底乘高。大家同意吗？”（其他学生大部分没反应）
虽然内容不适合展开讲，但是他的发言也有闪光的地方。
师：三角形的面积我们后面会学，不过，他的发言告诉大家，看图（教师顺势把平行四边形分成两个三角形），这三角形的面积和平行四边形的面积有关系吗？（生答略）
师：如果这个平行四边形的面积是10，那三角形面积是多少？
学生看着图，很容易发现两者的2倍数量关系。
师：看来，还真有联系！三角形的面积还没有学，这两者的联系，咱们就研究到这里。好吗？
笔者在执教过程中，面对学生的超前知识并没有完全拒绝，而是摘取其大家都能听懂的部分“2倍”的关系，与全班分享，既沟通了知识之间的联系，同时对于这部分有超前知识的学生也是一种尊重，一种鼓励。
