扇形统计图教学反思精选(九篇)
第1篇：扇形统计图教学反思范文
教材简析：注重与学生已学的条形统计图的联系，通过条形统计图与扇形统计图特点及作用的对比，引导学生在熟悉的生活事例中，认识扇形统计图，了解扇形统计图的作用，体会扇形统计图在日常生活中的广泛应用。
教学过程：
一、谈话导入，以旧引新
师：老师统计了第五单元的检测成绩，我们六（3）班60人，优有30人，良有18人，中有9人，还有3位同学待及格。（师边叙述边把数据现场输入电脑）课件出示六（3）班第五单元质检情况统计表，让学生了解基本信息。
六（3）班第五单元质检情况统计表
师：为了能更直观、形象地看出各个等级人数的多少，我们把它制成统计图。
师：这是我们学过的什么统计图？从这幅统计图中可以了解到哪些数学信息？
师：如果我们想知道每个等级的人数占全班人数的百分之几，能直接从条形统计图中看出来吗？
师：有一种统计图能解决这个问题，想知道吗？
师：扇形统计图。（板书课题）今天我们就一起来学习扇形统计图。
师：每个等级的人数占全班人数的百分之几，谁能解决这个问题呢？
学生运用已有的知识解答。学生反馈后，教师板书：
优：30÷60×100%=50% 良：18÷60×100%=30%
中：9÷60×100%=15% 待及格：3÷60×100%=5%
六（3）班第五单元质检各等级人数占全班人数的百分比：
[设计意图：挖掘学生身边的数学元素，从学生学习生活中选取素材，为引出统计数据提供现实背景，并直观呈现六（3）班第五单元检测各等级人数，说明条形统计图的特点。在此基础上引发学生思考：每个等级的人数占全班人数的百分数不能从条形统计图中看出来，怎么办？以旧引新，揭示课题。]
二、自主探索，获得新知
1.由数及形，了解扇形统计图的生成过程。
师：如果现在用这个圆的面积表示全班学生人数，把它看作单位“1”（即100%），再用蓝、绿、黄、粉4种不同的颜色把这个圆分成四个小扇形。（课件出示）
师：根据上表中的百分数信息，猜猜看，这四个不同颜色的扇形分别表示哪个部分？
学生反馈，教师概括。
师：获优的人数最多，占全班人数的50%，就用圆中最大的蓝色扇形表示。
师：那么最小的粉色扇形就表示待及格的人数占全班人数的5%；绿扇形表示良的人数占全班人数的30%；黄扇形表示中的人数占全班人数的15%。
师：我们看到了这个扇形统计图的主体部分，现在加上标题和制图日期，一个完整的扇形统计图便呈现于我们面前。（课件出示完整的扇形统计图）
[设计意图：在给出扇形统计图时，先出示一个圆，说明这个圆表示的含义，再把这个圆分成四个不同颜色的扇形，在此基础上让学生充分认识各个扇形的具体含义，由数及形，了解扇形统计图的生成过程。]
2.由形及数，对扇形统计图做出简单分析。
师：仔细观察“六（3）班第五单元质检情况统计图”，你一眼就能看出的数学信息有哪些？还可以知道哪些信息？你对我们班同学在学习上有哪些好的建议？
3.数形结合，认识扇形统计图的特点和作用。
（1）认识扇形统计图的特点。
师：在这个扇形统计图中，整个圆表示什么？（板书：全班人数，单位“1”的量）各个扇形表示什么？（板书：各等级人数占全班人数的百分数。）
（2）了解扇形统计图的作用。
师：通过刚才的观察分析，你觉得扇形统计图有什么作用？
小结：扇形统计图能更清楚地了解各部分数量同总数之间的百分数关系。
4.对比分析，扇形统计图与条形统计图比较。
5.回顾小结，归纳两种统计图的特点和作用。
6.初步应用，尝试解决实际问题。
师：你还能提出哪些数学问题？
预设：
（1）已知全班人数，求各等级人数？
（2）求一个等级人数比另一个等级人数多（少）全班人数的百分之几？
（3）求一个等级人数比另一个等级人数多（少）百分之几？
（4）已知各等级人数及相应的百分数，求全班人数。
[设计意图：循序渐进地设计数形结合、对比分析、回顾小结、初步应用等多个层面的学生探究活动，突出扇形统计图的特点和作用这一重点，让学生在自主探究中建构新知、学以致用，体会扇形统计图的实用价值。]
7.展示生活中的扇形统计图，感受扇形统计图的价值。
师：我们认识了扇形统计图的特点、作用，并能解决一些实际问题。日常生活中，我们经常见到扇形统计图的身影：（1）生活中你在哪些地方见到过扇形统计图？（2）老师课前也收集了一些生活中的扇形统计图，一起来看看吧！（课件出示）
[设计意图：通过学生举例、教师展示生活中的扇形统计图，让学生感到真实可信，贴近学生的认知基础，拓宽学生的视野，培养创新精神，让学生感知数学就在身边，扇形统计图在生活中有着广泛应用。]
三、联系生活，巩固新知
1.做一做。
师：同学们，你们了解牛奶所含的营养成分吗？这是一个有关牛奶所含营养成分的扇形统计图。
师：请同学们认真观察，说一说，你从图中得到了哪些有价值的数学信息？
师：谁来说一说每天喝一袋250克的牛奶能补充各种营养成分各多少克？
2.比一比。
哪所学校的女生多？
3.算一算。
下图是六（2）班第五单元数学考试成绩统计图。已知待及格的有3人。请你算出各种成绩的人数填入统计表内。
[设计意图：设计层次性、多样性、生活化的巩固练习题，充分让学生进行思辨，引导学生对扇形统计图中数学信息进行观察、分析、计算、推理、描述，既要关注学生解题的结果，更应重视学生思维的过程，培养学生问题意识，提高学生分析问题、解决问题的能力。]
四、全课总结，知情共融
1.通过这节课的学习，你有哪些收获？对自己的表现满意吗？
2.最后，把我最喜欢的一句名言送给大家，与同学们共勉。
[设计意图：变师“讲”为生“谈”，让学生自主反思学习活动，不仅引导学生反思数学知识的掌握情况，而且重视对数学学习方法、数学学习情感的反省。]
第2篇：扇形统计图教学反思范文
2011年版数学课程标准(修改稿)中确定小学数学的课程总体目标是学生知识技能、数学思考、问题解决、情感态度的整体发展与实现。新课标在注重基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验的同时，突出强调要进一步促进学生运用数学的思维方式进行思考，增强其发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。数学课程在我国基础教育中起着非常重要的作用，其目标不仅仅是使学生获得数学本身的知识，更重要的是通过数学教育培养学生的思维能力和创新能力。
在数学课堂上，教学目标的准确把握和定位是教学设计和教学活动实施的灵魂所在。小学数学新课改以后，究竟如何将思维能力培养作为教学目标，并以此为依据进行教学设计和课堂实施呢？在对部分数学教师进行访谈后发现，对于某些具体课程大家并不能十分确定将哪一种数学思维能力的培养作为本节课的教学目标；即便是教学目标相同的课，由于教学设计和教学活动不同，导致教学效果可能千差万别，学生在课堂上所获得的知识、技能、思维能力也不尽相同。
那么，如何确定小学数学课程需要重点培养学生的哪些数学思维，如何以这些思维能力的培养为目标来进行教学设计，确定教学内容和教学方式，又如何按照教学设计来进行课堂实施，在实际教学过程中如何操作？本文以小学数学六年级《扇形》一课为例，系统展现了如何明确某一节课教学内容的主要思维能力，如何设计与完善教学问题，如何组织教学任务的研究与实践过程。
教学设计
（一）教材分析
《扇形》是义务教育课程标准人教实验教科书《小学数学》 六年级上册第五单元的内容。根据《义务教育数学课程标准（2011年版）》对相关内容的调整，“扇形”由选学变为正式教学内容。扇形的内容是学习扇形统计图的必要基础，是学生在学习了圆的认识、周长和面积的基础上进行认识学习的，属于图形与几何的范畴。学好扇形这部分内容有利于提高学生的动手能力，对培养学生在日常生活中应用数学的意识和能力有着重要意义。
不同版本的教材对本节内容的侧重点是不同的（如图1）。人教版和北师大版的教材首先呈现了名称中含有“扇”的物体，引出问题：什么是扇形？然后结合图示，以直接介绍的方式，把扇形这个数学名词与学生已有的生活经验建立联系，目标是使学生认识扇形，掌握扇形的一些基本特征。而台湾部编版的教材则是在介绍“弧”“扇形”“圆心角”等术语的含义以后，让学生掌握一些简单的弧长或圆心角的计算。通过对几个版本教材的分析，结合学生的特点，本节课的设计考虑重点引导学生在解决实际问题的过程中认识扇形，通过圆和扇形之间的转化关系来促使学生掌握扇形的特征。
（二）学情分析
在学习本节课之前，学生在四年级已经掌握了角的度量，比较熟悉平角、直角等知识。在六年级（上）第五单元里已经认识了圆，学会了用圆规画圆，掌握了圆的基本特征，理解和掌握了圆的周长和圆的面积计算公式，并能够解决一些相应的实际问题。同时学生已具备了初步的动手操作能力和主动探究能力以及合作学习的习惯，形成了一定的空间观念。
为了深入了解学生，设计了下面的问题：
图2中涂色的部分，哪些是扇形？
通过调研发现：绝大部分学生已经在课前都了解扇形会有“两条直的边，一条弯的边”，说明学生对于扇形也有一定的知识积累和生活经验，为扇形的认识也打下了一定的基础；极少数学生能感觉到扇形与圆心角和半径相关，而扇形的大小与半径和圆心角怎么相关，学生全然不知。
（三）设计思想
在“扇形”的教学中，更多的教师在课堂中是引导学生回忆生活中出现的类似“扇形”的物品，然后直接介绍“扇形”“弧”“圆心角”等术语的含义。《几何原本》中这样定义扇形：由顶点在圆心的角的两条半径和这两条半径所截一段圆弧围成的图形叫做扇形。但是如果这样按照定义直接介绍扇形的各个组成部分，学生理解起来比较抽象，扇形和所在圆的关系更是难以理解，学生也不知道扇形在生活中有什么实际的用途。因此，在充分研究学生认知特点和教材的基础上，抓住新旧知识的衔接点，遵循从猜测、探究、验证、结论到应用的规律是本节课设计的主要特点。
为了使学生能够自主探究出扇形的概念与特点，我们设计三步探究活动来突破难点。活动一：通过生活中真实发生的关于扇形灌溉的问题，让学生利用圆规画出扇形，初步感知扇形的特点。活动二：求出扇形相关的面积，理解扇形与所在圆、圆心角和半径之间的关系。活动三：由学生讨论、总结出扇形的定义和各组成部分。
三个探究活动的设计将学生引入问题情境，让学生自然地利用扇形和圆的关系来探究扇形，潜移默化地向学生渗透了“化归”数学思想，引导学生思考，让学生逐渐成长为一个独立的学习者。
教学过程
（一）教学目标
知识与技能：能够理解扇形的定义，能够计算一些简单的扇形相关的面积。
思维能力：能够利用扇形解决一些简单的问题，能够自主探究发现扇形的定义和扇形与所在圆、圆心角和半径之间的关系。
过程与方法：学会细心观察、大胆猜测、有序操作、抽象概括；能了解推理问题的一种思路，即猜测、探究、验证、结论、应用；理解“化归”数学思想。
情感、态度与价值观：在探究活动中激发创新意识，提高创新和实践能力；感悟探究的乐趣；增强对科学探究的兴趣，享受成功的喜悦。
（二）教学重点、难点
教学重点：利用扇形与所在圆的关系计算简单扇形的面积。
教学难点：通过操作活动探究扇形与所在圆的关系，并能利用结论解决问题。
（三）教学实施
1．情境引入，问题准备
师：同学们，见过这样的喷灌装置（如图3）吗？
生：见过。
师：谁来给大家简单介绍一下这种喷灌装置是怎样工作的？
生：那个喷嘴转的时候，水就浇灌，喷嘴转多少度，水就一直浇灌多少度。喷嘴浇过水的地方应该是个扇形。
师：很好，既然大家都见过类似的喷灌装置，今天我们就来解决一个和喷灌有关的问题。
2．问题探究，自主发现
（1）初步感知扇形
师：某小区有一块草坪（如图4），现在B点处安装一种喷灌装置，喷头可旋转120°，最远喷射距离为10米。哪些地方还需要人工浇灌，请用阴影部分表示出来？
师：谁来说说，你是怎样找到图中哪些地方是自动浇灌，哪些地方是需要人工浇灌的？
生：喷射距离为10米，就先在将圆规两脚的距离量成AB那么长，然后以B点为圆心画个大圆，图中在圆里的部分是自动浇灌的，剩下的是人工浇灌的，就涂成阴影。
（2）理解扇形与圆的关系
师：你们能求出阴影部分的面积吗？赶快把你的思路写下来。
学生交流汇报。
生：阴影部分面积=梯形面积-扇形面积师：你们是怎么求出扇形面积的？
生：扇形这个角是120°，是圆360°的1/3，所以扇形的面积就占所在圆的面积的1/3（如图6）。
师：那大家说说扇形的面积与什么有关系？
教师出示半径不同、圆心角相同的扇形和半径相同、圆心角不同的扇形。
学生讨论汇报。
（3）认识扇形
师：我们在解决问题的过程中，认识了新的图形——扇形。谁来准确描述一下什么样的图形是扇形，或者说扇形有哪些特点？
学生汇报交流，认识各部分名称。
教师板书：扇形、弧、半径、圆心角。
3．观察比较，联系巩固
师：请判断，图7中的阴影部分是不是扇形？
学生汇报总结。
师：求图8扇形的面积。
生：扇形的圆心角是60°，占所在圆的1/6，所以这个扇形的面积是所在圆的1/6，所以扇形的面积=3.14×6×6÷6=18.84。
4．拓展提高，解决问题
师：你能求出图9阴影部分的面积吗？
生：用大扇形的面积减去小扇形的面积。或者大圆的面积减去小圆的面积再除以4。
5．课堂小结，感知收获
师：同学们，这堂课大家觉得有什么收获？
生：我们知道了什么是扇形，扇形是由顶点在圆心的角的两条半径和这两条半径所截一段圆弧围成的图形。扇形有半径、圆心角和弧。
生：我们还知道了利用扇形的圆心角占所在大圆的几分之几来求扇形的面积。
师：很好，大家收获了这些知识，还有其他的吗？我们是怎么研究扇形的？
生：我们就是先画图，然后比较扇形和所在圆的圆心角，在求扇形面积的时候，都去找圆心角，看它和所在圆的关系。
师：总结一下同学们刚刚说的，在今天的扇形的研究过程中，动手画图是我们的第一步，我们确实经历了猜想、探究、验证、结论、应用的过程，而且在这个过程中，我们不断地联系旧知识解决遇到的问题，把不会的知识转化成之前学习或研究过的知识。那么今天这节课大家学习的开心吗？
生：开心！因为知识都是我们自己研究出来的！
师：数学知识很有趣，他们之间的联系很有规律，只要去探究，就会有发现。
（四）教学评价
本节课的教学评价以教学目标的落实为依据进行设计和实施，主要从以下三个方面展开。
探究观察：教师在授课过程中观察学生的反应，适当提示、启发引导学生探究思考，关注学困生的发展，对学生在探究过程中出现的错误给予正确评价与引导。学生利用圆规画图，找出扇形和所在圆之间的关系。
练习拓展：在学生做练习拓展题目时，巡视指导，对解题有困难的学生适当点拨。教师巧妙利用学生的现场生成，捕捉到良好的教学资源为我所用。学生积极主动地投入学习，遇到困难听取他人意见或交流合作解决问题，对新知进行再思考、再创造。
课后交流：教师选择不同层次的学生进行课后交流， 了解学生对本节课教学内容的掌握情况，了解学生对推理、化归等数学思想的体悟和收获。
思维能力教学一学年前后测对比试验结果选取北京市门头沟区四所小学的四个班级参与实验，两个为实验班，两个为对照班。实验班实施为期一年的数学思维能力教学，对照班按照常规讲授式进行教学。为排除前测中各班级的瑞文成绩差异性对结果的影响，使用单因素方差分析对前测与后测的瑞文成绩进行处理。首先使用K-S检验验证实验班与对照班成绩的正态分布性，结果如表1所示。
实验班与对照班的瑞文成绩的K-S检验结果表明，这四组成绩数据符合正态分布性(Sig>0.05)，且这四组成绩间没有关系，相互独立，可以使用单因素方差分析。对瑞文量表数据进行单因素方差分析结果如表2所示。单因素方差分析结果表明：前测时，实验班与对照班的瑞文成绩间不存在显著性差异（F=0.96,Sig>0.05）；经过一个学年的数学思维能力教学后，实验班与对照班的瑞文成绩存在显著性差异（F=2.63,Sig<0.05）。
虽然实验班与对照班前测成绩在差异，但使用单因素方差分析可排除这种差异性的影响，分析结果表明前测两组数据不存在显著性差异。后测时实验班成绩高于对照班，且达到显著性差异，说明经过处理因素（即思维能力教学）的影响，学生的推理能力比常规的讲授式教学取得更好的发展。
总结与反思
第3篇：扇形统计图教学反思范文
一、读懂学生的“已知”
“已知”是指学生已经具备的与新知学习相关的知识基础和生活经验等。读懂学生的“已知”重点要准确把握学习起点，关键要有效利用学习起点并进行针对性设计。如教学“比例的意义”一课，学生在学习之前已经有很多相关的知识和经验：知道比的意义和基本性质，会求比值，根据比的基本性质转化比，具有观察和解决问题的能力，有拍照的经历，了解放大和缩小的初步特点。因此，我进行了如下的教学实践。
讨论：如果给这幅带镜框的画（如下图）拍照，哪一张是它的照片？你是怎么想的？能用比的知识解释吗？
引导：原画长与宽的比是6∶4＝1.5，B图的长与宽的比是3∶2＝1.5，这两个比有什么关系？可以怎么表示？
小结：如果把这幅画进行放大或缩小，长与宽的比如何？
思考：把一个长60厘米、宽40厘米的长方形缩小，如果长是6厘米，那么宽应该是多少？你是怎么想的？
思考：把一个长0.4厘米、宽0.3厘米的零件放大，如果宽是9厘米，那么长应该是多少？你是怎么想的？
观察：刚才我们根据比的基本性质得到了三个式子，它们有什么共同点？
讨论：什么叫比例？2∶4是比例吗？比例需要满足哪几个条件？请你写一个比跟这个比组成比例，你是怎么想的？有不同的方法吗？这样的比例可以写几个？
比较：刚才我们利用比的知识理解了什么是比例，比和比例有什么不同……
上述教学利用学生拍照与放大缩小的经验、比的知识进行针对性设计，使新旧知识有机结合，他们学得很主动，理解得很深刻。
二、读懂学生的“想知”
“想知”是指对于将要学习的新知，学生希望了解的知识、经历的过程和培养的能力。读懂学生的“想知”重点要了解学生的学习需求，关键要在落实教学目标的前提下尽可能满足学生的合理需求。当然，学生“想知”的可能会超出本节课的教学内容，教师应该及时做出合理判断并进行智慧处理。如教学“扇形统计图”一课，学生想知道为何学扇形统计图、怎么画扇形统计图、如何看扇形统计图等，其中为何学扇形统计图和如何看扇形统计图是教学重点，怎么画扇形统计图教材不作要求。为了最大限度地满足学生的需求，我进行了如下的教学实践。
引入：这节课学习扇形统计图，你想知道什么？
反馈：想知道为什么学扇形统计图，怎么画扇形统计图，如何看扇形统计图……
引导：谁知道为什么学扇形统计图？请阅读课本第106页～107页。
追问：课本中的扇形统计图跟条形统计图相比，最直接能知道和不能知道的是什么？
追问：怎么画扇形统计图？
引导：画扇形统计图一般要经历收集、计算、画图等过程，下面我们跟着电脑来经历一下扇形统计图的绘制过程。
追问：观察右图，你获得了哪些信息？你是怎么知道的？如果你是校长，会想些什么？
小结：看、比、算、想就是看扇形统计图最常用的方法。
读图：扇形统计图也可以是柱形。观察这张统计图，你获得了哪些信息？你猜，我作为六（3）班的数学老师会想些什么？我会对英语老师说些什么？你对我的学生想说些什么……
上述教学根据学生想知的三个问题智慧地进行了有详有略的处理，使得应该教学的内容与学生想学的有机结合，做到了达成教学目标和满足学生需求两不误。
三、读懂学生的“能知”
“能知”是指学生的“未知”部分中利用已有知识、能力和经验可以自主获取的部分。读懂学生的“能知”重点要找准新知与旧知及生活经验之间的连接点，关键要充分调动学生的知能基础和生活经验。如教学“年月日”一课，学生在学习之前已能够正确计算万以内加法和多位数乘一位数，少数学生已经会计算两位数乘两位数，具有一定的观察、解决问题和自主获取新知的能力。因此，我进行了如下的教学实践。
引入：这节课学习年、月、日，这方面的知识你已经知道了哪些？还想知道哪些？有什么好方法可以验证你说的这些都是正确的？
计算：先每人选择一张年历，用你认为是最好的方法计算出这一年共有几天（尽可能用综合算式表示），然后在小组里交流讨论。
交流展示四种典型算式：31×7＋30×4＋29＝366（天），31×7＋30×4＋28＝365（天），31×12－4－3＝365（天），30×12＋7－1＝366（天）。
观察：观察上面四个算式，你有什么发现？
交流：一年不是365天就是366天；一年中有7个月每个月都是31天，有4个月每个月都是30天；一年有12个月；2月不是28天就是29天。
介绍：大、小月和平、闰年……
上述教学利用学生的知识基础和生活经验计算一年共有几天，使得旧知、生活经验和新知有机结合，学生在自然、和谐的学习环境里轻松地掌握了新知。
四、读懂学生的“难知”
“难知”是指学生利用已有知识、能力和经验还是说不清、弄不明、想不通、解不出的部分。读懂学生的“难知”重点要找到知识盲区和具体原因，关键要找到并有效链接与之相关联的已知。如教学“认识三角形的高”一课，大多数学生理解锐角三角形的高、直角三角形和钝角三角形最长边上的高有困难，理解直角三角形直角边和钝角三角形钝角边上的高更困难（教材不作要求，配套作业本和其他教辅资料里有这方面内容）。其实，画三角形底边上的高就是画点到直线的垂线段。为了实现两者的有效链接，我进行了如下的教学实践。
思考：如右图，从A点到BC边上建一条路，怎么建距离最短？
尝试：请你用虚线画出路的位置。（选择几位学生的作品进行讲评）
引导：画一条最近的路其实就是画什么？从三角形的一个顶点到它的对边做一条垂线，顶点和垂足之间的线段叫做三角形的高。
追问：什么叫高？画BC边的高其实就是画什么？画AC和AB边上的高其实就是画什么？试一试。
交流：画右图中BC、AC和AB边上的高就是画什么？试一试。
交流展示学生的作品，重点讲评AC和AB边上的高……
上述教学利用学生已经会画的点到直线的垂线段的方法画高，有效实现了已知和“难知”的链接，巧妙地化解了教学难点，学生理解得透彻，掌握得牢固。
五、读懂学生的“怎知”
“怎知”是指学生用怎样的思维方式和学习方法参与数学学习活动并实现学习目标。读懂学生的“怎知”重点要准确把握学生的认知规律，关键要站在学生的角度思考问题并充分利用好他们熟悉的模型。如教学“植树问题（两端都要种）”一课，学生的认知规律是“间隔数=棵数-1”“共几米=间隔距离×间隔数”“棵数=间隔数（共几米÷间隔距离）+1”，理解基础是弄清楚棵数与间隔数之间的关系，学习方法是借助手指与间隔的模型。因此，我进行了如下的教学实践。
活动（一）：理解棵数与间隔数之间的关系
引入：这节课从手开始研究，张开一只手，发现5和4了吗？分别表示什么？
举例：生活中也有类似这种手指与间隔的问题，你能举个例子吗？怎么理解？
出示：马路一侧种着60棵树，每两棵树之间摆1盆花，一共要摆多少盆花？
交流：这是手指与间隔问题吗？怎么理解？你认为要摆多少盆？为什么？
出示：如果每两棵树之间摆2盆花，一共要摆多少盆花？
交流：这是手指与间隔问题吗？怎么理解？试一试，你是怎么解的？
活动（二）：理解共几米与间隔数之间的关系
出示：如果每隔10米种1棵树，那么从第1棵到最后1棵树的距离是多远？
交流：这是手指与间隔问题吗？怎么理解？试一试，你是怎么解的？
小结：要知道一共几米，首先要知道什么？
活动（三）：理解共几米与棵数之间的关系
出示：在全长100米的小路一边植树，每隔5米种1棵（两端要种），一共要种几棵？
交流：这是手指与间隔问题吗？怎么理解？试一试，你是怎么解的？
小结：我们可以结合画图来理解。先种1棵树，然后每隔5米种1棵，100米里面有20个5米就要种20棵，一共种21棵。怎么求一共要几棵？
思考：如果小路两边都种，一共要种几棵？你是怎么想的……
上述教学利用学生熟悉的手指与间隔模型理解、分析并解决植树问题，使得学生能按照自己的思维方式学习熟悉的数学，想学生所想，遵循认知规律，非常有效。
第4篇：扇形统计图教学反思范文
一、错例自评，检测学生的评析能力
六年级的“统计”没有教学新的统计知识，而是让学生对统计图进行再观察、再分析，指出在统计图的画法中可能会出现的一些问题。学生能够通过自主观察与思考发现问题吗？学生能够想到一些具体的策略进行纠正吗？带着这样的问题，我们把教材中的两个例题进行了处理，先去掉了它们的结论，设计成预学单，让学生自己尝试解决。具体“预学单”如下。
“统计”预学单
同学们，在小学阶段我们全面学习了统计表和统计图，统计图、表的数据能为我们对事物的分析提供科学依据，但有时候也可能会“误导”我们。让我们一起来分析下面的扇形统计图与折线统计图。
1.我观察
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2.我比较
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“错例自评”下的预学作业，需要充分考虑各个层次学生的学习水平。预学单中的第1题是幅扇形统计图，问题在于“其他”这块数据不清，就不利于学生根据扇形统计图明确哪一种饮料占总销量最多。预学单中为此图配上2个问题：第1个问题“你认为A品牌在饮料市场销售前景如何？”就是让学生在预学时充分表达自己的观点，便于教师了解学生的学情；第2个问题“A品牌在饮料市场中是不是最畅销的饮品？最大的竞争对手来自哪里？”前半个问题是让学生通过读图做出决策――A品牌是不是最畅销的；后半个问题是让学生寻找做出此决策的原因――竞争对手是来自于B还是来自于其他？
预学作业的第2题的两幅折线统计图在纵轴上每一格的标准不一，初看这两幅图容易产生A员工工资高（涨幅大）的误判，这是由于只看折线的形状，脱离具体数据分析所产生的。预学单中为此图配上2个问题，第1个问题“你认为哪个员工的工资增长得快？”就是让学生预学时通过观察统计图写出原生态的想法。第2个问题“比较两幅折线统计图，说说他们的不同点和相同点。”紧跟第1个问题，让学生通过对两幅图的比较，仔细读图，全面分析，致力于发现数据相同这个点，与初看这两条折线得出的结论形成矛盾，从而引发强烈的认知冲突，为后续课堂导学时组内及课内交流讨论埋下伏笔。
以上预学单要求学生提前一天完成，用时5分钟。教师根据学生的预学效果给出评价。预学案中有2种批改符号，“？”表示在理解和表达上还存在问题， “”表示想法得到教师的肯定，对学生预学过程中反映出来的有效预学资源进行整理，为课堂导学提供有力“导学依据”。
二、小组交流，积累反馈资源
以学生的预学单为主题，凭借小组的力量，在每一个组内通过“兵教兵”实现一些问题的解决。这颠覆了传统课型当中，只解决个别学生的问题，因为教师只有一个，不可能一一解决所有学生的问题，所以大部分学生只是作为旁听者，听教师与个别学生的问题解决过程。当然我们不能保证所有小组内问题解决的正确性，但是肯定能解决一部分基础性的问题。这就是为什么需要教师对预学单进行资源重组，抓住学生存在的核心问题，也就是教材的重难点，从而解决学生存在的共性问题，打造高效的课堂。
在本课中教师谈话导入新课，针对预学案的批改情况提出小组合作要求：“预学案中有2种批改符号，‘？’表示在理解和表达上还存在问题，‘’表示想法得到教师的肯定，请各小组根据预学单的批改，在组长的负责下重点就本小组的批改情况，针对“？”进行讨论与订正，形成统一意见；针对‘’进行交流和分享，时间为5分钟。”
以下是精思小组内的交流片段。
生1：我对第1个问题的回答是“还好吧，其实也不是很好，总之比另外三个好，只比一个差。”你们说说我的问题出在哪里？
生2：我觉得你的回答不够确定。
师：这个“？”不是指这个，你们再想想问题出在哪里？
生3：我是这样写的（如图1），老师说我对了。看来你应该错在“只比一个差”，“其他”是不一定的。
生1：哦，我是把“其他”当做一个品牌了。
（师点头表示赞同）
……
学生进行四人小组合作学习，教师开始小组合作指导。通过小组合作，为重组资源的交流积淀素材，提供有力的导学支撑。
三、集体交流，明晰存在问题
数学是表达的工具，通过统计图，把抽象的数据形象化，方便人们通过直观地读图迅速地判断数据的多少，数据间的变化情况，以及数据的变化趋势。但是，统计图也可能会迷惑人的认识。通过预学作业与小组交流，每一位学生对这一种现象已经有了一些初步的感受，如何让这一种感受变得更加强烈，我们通过集体反馈的形式进行交流。
1.交流数据不清的扇形图
从学生预学案中的扇形统计图看，有少数学生认为“其他”部分指的是一个节目；有部分学生认为“其他”部分中若干个小项都一定小于已知项；即使是认为不能确定的学生中大部分学生都不能准确阐述理由。这一环节主要针对以上问题，通过呈现典型的学生资源，请学生围绕不同的观点进行交流。
整体呈现三位学生对第1个问题的看法（如图2）。
第1位学生原先以为其他品牌是一个品牌，它比A品牌高27%。经过交流后，他认为其他品牌不止一种，应该是多个品牌。
第2位学生原先认为A品牌比已经知道的B、C、D都要好，但是其他这块没有标明，所以它不一定是最好，只是很好。
第3位学生原先认为其他是不一定的，有可能比A大，也有可能比A小，是不是最好不能确定。
同时呈现带有不同观念的预学作业展开交流，既可以提高效率，也可以促进不同观点间进行比较。通过比较，结合实际情况，显然这里指的“其他”不仅是“一个品牌”，还包含着几个品牌，但这几个品牌中也许会出现超过A品牌的情况。学生交流反馈后，教师出示图3、图4具体说明。
■
图3 图4
课前教师对预学单进行剖析后，将预学单中的有代表性的资源扫描截图，重组成新的资源，整体呈现这些典型的资源，通过学生说一说“预学当时的想法和经过交流后的想法”，让存在同类问题的学生在思考基础上得到类化。通过这些典型学生的问题解决或观点分析，加上教师适时的点拨和小结，学生能够解释本题扇形统计图中因数据不清不能做出合理决策的原因，突破教材的重难点。
2.交流标准不一的折线图
从预学单中的完成情况看，学生对A、B两员工的折线图的理解出现三种情况：①A员工和B员工的月薪收入相等；②A员工和B员工的月薪增长趋势相同；③A员工月薪增长趋势快。从预学单中挑选出典型问题，整体呈现后，让学生说一说预习时的想法，从学生的交流中明确：“一格当几”的标准不一是产生误判的原因。随后再呈现一道标准相同的延伸题，让学生产生强烈的认知冲突：标准相同、折线的形状相同，两人的工资怎么又不同？从交流中知晓起点工资不同也会造成误判，让学生更加确信“数形结合”的重要性。
首先，通过以下一组材料进行交流。
第1位学生认为A员工工资增长快，是因为他的上升幅度大，也就是看折线的形状。（折线）
第2位学生认为是一样快的，是因为看他们的数据。（数据）
第3位学生认为一格代表的数据不一样，A员工一格是50元，B员工一格是100元。（标准）
通过上面这组材料的交流讨论，让学生经历一个再观察与再反思的思维过程（如图6）。如生1看了生2的结论后，再看统计图上的数据，发现是一样的，认同了生2的说法，自然就会思考：为什么同样的数据，在不同标准下画成的统计图的视觉会不一样的呢？最后，生3给出了答案。
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图6
预学作业指导下的课堂交流讨论，往往建立在预学作业的基础上，教师要做的首先是从学生的预学作业中选择合适的素材，使得课堂更加贴近学生的认知起点。
四、学以致用，层层深入剖析
通过以上两则扇形图与折线图的错例分析，学生已经对问题统计图所产生的错觉深有体会，教师在巩固练习时，可以设计不同层次的错例统计图，让学生在由浅入深的剖析中，突破原有的浅显的旧规则，形成更加细致的新规则，并运用新规则找出产生错觉的原因。
1.数据模糊的扇形图组
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先呈现题组的第1题，此题是基础练习，要求学生分析统计图时不要被模糊数据误导，并能分析数据提出修改建议，属于规则的模仿阶段。强化统计图中的“其他”份额不应大于已知的份额，从而提出要把“其他”的份额再细化。
当出现题组中的第2题时，题中有“最多”两个字，足以说明其他当中的若干省份都比最多的五个省份少，突然把学生头脑中好不容易建立起来的规则给打破了。“这个67%的‘其他’感觉安排也是比较合理的，这是怎么回事？”此时学生产生了认知冲突，急欲寻求一种新规则，为这幅图的合理性找到一种理由，他们会把目光聚焦到统计内容上。
2.标准夸大的折线图组
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这题是应用层次的练习。
（1）呈现图表1：本题只有一幅折线图，学生没有比较的对象，难以得出产生错觉的原因。因此，对本题的呈现方式做了以下调整。
a.隐去图中所有的文字与数据信息，让学生猜一猜这可能是一幅什么统计图。（如图7-1）
生1：这可能是某支股票涨跌的情况统计图。
师：如果这是股票，你觉得这只股票怎么样？
生1：涨了很多又跌了很多，幅度很大。
生2：也可能还是某人的收入情况统计图。
师：如果是收入，你觉得这人的收入怎么样？
生2：不稳定的，有可能是个卖油条的小贩。
全班顿时炸开了锅，什么想法都出现了……
b.只显示统计图的标题，其他信息仍旧隐去。（如图7-2）
师：这是一幅某地区月平均气温情况统计图。初看这图，你感觉怎么样？
生3：温差变化很大。
师：既然温差这么大，你觉得会是我国的哪个地方？
生4：吉林、新疆……
旧规则占据了学生的整个大脑。
c.显示全部文字与数据，学生惊呼上当受骗。（如图7-3）
师：你现在觉得这会是我国的哪里？
生5：温差不大，最高月与最低月相差5度，简直就是四季如春，可能是我国的昆明。
（2）呈现图表2：请你分析图中的月平均气温变化情况，推断这又是哪个地方？（杭州）为什么形状类似的两幅图会是温差很大的两个地方？为寻找理由，学生会把目光聚焦到标准上，这是由于一格的标准线画得太长的原因，使原本平缓的折线图看起来起伏很大。
（3）呈现图表3：为了便于比较，我们必须统一标准，学习把两条折线绘制到同一幅统计图中的规则。
通过上面呈现方式的调整，引导学生经历“折线数据标准”的真实演绎，真正达到此题组检测学生能否将直观表象与具体数据相结合，对其进行全面、正确地分析的目的，真正使学生深刻体验信息呈现过程中的“再观察再反思”的思维过程，巩固观察比较统计图要“统一标准”的全新规则。
3.迁移规则到条形统计图
这题是拓展层次的练习，呈现条形统计图（如图8）。
根据今天的研究结果去推理，在分析条形统计图的过程中需要注意些什么？从积累的比较折线统计图规则迁移到条形统计图，以此题为引子，引导学生自主习得比较条形统计图时的规则。
错例的安排要凸显层次性，通过以上三个层次的错例练习，学生经历“模仿规则应用规则认知冲突细致规则迁移规则”的巩固过程，练习不再是机械的训练，反而有了生长点。
第5篇：扇形统计图教学反思范文
关键词：小学数学动态生成教学策略
教育心理学家维特罗克指出：“学生也许不能理解教师讲解的内容，但是他一定能把握自己加工之后生成的语句”。也就是说，学习的过程应该是学生进行主动建构，并最终生成相关知识的过程。毋庸置疑，这一理念与新课标的要求是十分相符的。基于这一要求，教师在小学数学教学中应该尽量避免采用过于机械的教学模式，而是要对学生给予充分的尊重，并按照学生的思路，因势利导地引导学生参与到学习活动当中，以此来帮助学生获取学习经验，并体验到数学知识的学习乐趣。
1.科学设计预案
教师应该明白，在教学活动中，预设和生成并不是两个相互矛盾的概念，所以在教学活动中，设计教学预案是一个十分重要的环节。需要指出的是，动态生成策略指导下的预案，并不是教师完全按照自己的思路编写的教学方案，而是根据学生实际情况进行的设想。借助这种形式的预案，不但可以使学习活动更加有的放矢，而且能够使教学过程贴近学生的认知规律，从而帮助学生取得事半功倍的学习效果。
以《分数四则混合运算》为例，在教学这部分内容之前，我首先对学生的学情进行了分析。简单来说，在此前的学习中，学生已经对整数和小数的四则混合运算知识有了比较准确的理解，而本册书中在教学分数乘法、除法等相关计算内容时，已经出现了一些两步的混合运算题目，在本节课的学习中，学生需要在此基础上进一步学习三、四步的分数四则混合运算。之后，我组织学生进行了前置性的学习活动。同时，我利用一定的方式对学生的前置性学习效果进行了检测。接着，综合学生的学情以及前置性学习的效果，我设计了本节课的预案。在预案中，我以学习目标的形式提出了学生需要进一步掌握的内容。具体来看，在本节课的教学预案中，我将重点内容设置为引导学生了解整数、小数四则混合运算和分数四则混合运算之间的关系，并熟练运用运算性质与运算定律进行简便计算。最终，通过这种方式，不但使学生对相关知识进行了初步的思考，而且为后续的学习活动指明了方向。由此可见，在动态生成策略中，科学设计教学预案是十分必要的。
2.注重以生为本
正如前文所述，动态生成策略要求对学生给予充分的尊重，所以教师需要遵循“以生为本”的教育理念，并以学生为中心组织教学活动。尤其是在双边参与的课堂教学进程中，更是应该将学生独特的想法纳入到生成性课堂的构建当中。为此，教师可以组织学生进行一些自主性的知识探究活动。这样一来，可以放手让學生进行自主性的知识生成与建构，从而使学生真正成为课堂的主人，进而促进动态生成课堂的构建。
以《扇形统计图》第一课时为例，为了促进知识的动态生成，我组织学生进行了自主探究活动。同时，为了对学生的学习思路进行一定的引导，我结合主要的教学内容设计了以下问题：（1）此前学过哪几种统计图？不同的统计图分别有怎样的特点？（2）扇形统计图有怎样的特征？扇形统计图中的圆表示什么？扇形表示什么？扇形的大小反映的是什么内容？扇形所占圆形百分比之和是多少？（3）根据扇形统计图的特点，如何绘制扇形统计图？然后，学生围绕这些问题进行了自主性的思考。同时，根据自己的认识，学生还进行了一定的互动交流。最终，通过这种方式，使学生在由浅入深的思考中逐步实现了新知识的生成。
3.把握课堂意外
在学习活动当中，难免会出现一些意外情况。对于教师来说，是否能准确把握并利用课堂中出现的意外情况，会对最终的教学效果会产生重要影响。为此，教师可以将课堂中出现的意外视为一种重要的教育资源，并以此为基础引导学生进行更加灵活的思考。
在日常的教学活动当中，学生出现的错题通常可以视为一种重要的意外性学习资源。因此，我会借助错题资源来深化学生对相关知识的理解。以《分数除法》为例，我在教学中设计了一些问题，在这些问题的解答中，我发现一些学生将÷3÷3这一问题的计算结果写成了。于是，我让学生讲述了自己的解题思路，学生认为÷3÷3=÷（3÷3）=÷1=。然后，我让学生不加括号再计算一遍，并遵循运算法则仔细观察加括号之后的算式。最终，通过对错误资源的及时捕捉，不但使学生加深了对相关知识的理解，而且锻炼了学生的思维能力。
总之，在小学数学教学中，教师应该不断审视教学过程，并将课堂交还给学生，以此来建设一个动态生成、充满生命力的课堂。同时，教师还应该不断整合教学经验，及时对教学进程进行调整，从而循序渐进地促进教学质量的提高。
参考文献
[1]刘婕.打造生成性的小学数学课堂[J].散文百家（下），2017，（10）：242.
第6篇：扇形统计图教学反思范文
（苏州旅游与财经高等职业技术学校，江苏 苏州 215104）
【摘要】苏扇历经百年发展与变革，以其独特的精湛的技艺成为吴文化的精髓。然在现代文明下，发扬传统手工艺必定得紧跟时代审美步伐。培植苏扇土壤，增加产品受众，创新型人才的培养是其前进发展的根本动力，依托人才队伍促进行业的繁荣强盛。
关键词 传统手工艺；苏扇；人才；创新
根据国发〔2006〕18号文国务院关于公布第一批部级非物质文化遗产名录的通知，苏扇作为传统手工工艺列为第一批部级非物质文化遗产名录。经历了百年来的艺术技艺的沉淀，苏扇艺术由原来的使用性价值转为了艺术审美性价值。在20世纪80、90年代的行业兴盛后，由于传统手工艺被现代机械化生产所替代的大社会环境趋势下，苏扇行业由盛而衰。目前从事苏扇行业的企业、人员不及其兴盛时期的十分之一。苏扇技艺逐步走向了非遗濒危项目的境地。然而，随着社会生活质量的提高，人们对艺术收藏的升温，另有政府相关政策的扶持，苏扇行业迎来了新一轮的快速发展的历史时机。
由于苏扇技艺的特殊性，目前发展的社会环境形式虽然好转，但行业的兴起还得依托于人才的培养。目前，苏扇从业人员的职业素养、技能水准、艺术鉴赏等各个方面差次不齐。尤其是年轻人崇尚“快生活”，对传统手工艺寥无兴趣，更谈不上从事这一行业。古老的传统文化如果没有了年轻一代的继承和发扬，那么再优秀的文化也会失去生长的根基，不断萎缩直至消失。把苏扇悠久历史文化传统工艺发扬光大是苏扇创新型人才的必修之路。培养和扶植苏扇的新兴力量是关键。职业教育将企业和学校的发展紧密联系起来，教育教学的中心是为学生能具有一定的职业技能和基础的职场能力。苏扇产业的发展需要年轻一代力量的补给，给与这个已有百年历史的优秀传统手工艺充满新的气象，获得新的力量。高职校通过校企合作项目，对苏扇创新型人才的培养主要通过以下几个方面来实施。
1 校企合作，传承精髓
苏州是苏扇的发源地，清道光6年（1826年），当时的益美斋扇庄（苏州）主要生产竹折扇。清同治年间苏州成立折扇业公所，地址在桃花坞韩衙庄内。苏扇包括了折扇、檀香扇、绢宫扇。其中檀香扇是以檀香木为材料制成的扇子，传统的苏州檀香扇用料非常考究，必须采用印度老山檀香木。由于原材料的珍贵，使得檀香扇更是一扇难求。传统的檀香扇制作工艺有开料、锯片、拉花、烫花、雕花、组装等，多达14道。为了更好的继承和发扬本土手工艺，创始于道光六年的百年老字号“如意”檀香扇与苏州本地高职校合作，通过校企合作平台，资源共享、互惠互利、优势互补、共同发展。在高职校成立了“非遗苏扇传承基地”。苏扇技艺系统课程采用教学嵌入式模块于高职校艺术设计专业课程。对苏扇单元化课程做出科学设计，并符合高职人才培养方案，切实落实具体的教学实践。教学方式呈现多样性。并邀请企业行业专家到学校进行授课，传播苏扇文化和制扇技艺。感受中国传统手工艺的博大精深。本地的职业学校为本土文化做出应有的贡献和力量。苏扇创新性人才的素养培养是其从事该行业的重要任务。
2 结合时代，开创新品
创意设计是关键，也是苏扇提升品质的有效手段。创意设计主要是体现在苏扇的5个“新”意方面：一是新图形，二是新材料，三是新工艺，四是新色彩，五是新包装。苏扇的创意发展从其面世以来一直跟随着它的发展而发展。由男扇到女扇，由中式风格到现代风格，由单一主题到多个主题，由传统题材到现代图形等等，苏扇的发展道路无不体现了创意带给苏扇的变革。创意是苏扇产业能得以推动推动力前进的主要动力，具有创造财富增加价值的功能。创新性人才必定要对苏扇设计的创新由一定的见解。
在高职教育中的传承教学中，其重要任务和核心课题就是创意。一方面从企业现状分析来看，原有的设计团队人员流失改行，年龄呈现老化，即便现在任然从事本行的设计者，虽有丰富经验有高超技艺，但缺少新意和活力。培养专业的设计人员耗时长，任务重，企业用人成本上升，并且人员流动大，导致企业要有专门培训研发人员动力不足，因此，苏扇新品严重呆滞，没有创意。另一方面从学校来看，工学结合是高职教育发展趋势，学校缺少企业真实项目，在一个真实的工作环境中学生能获得真正的职业能力，并强化专业能力，学校有较强的师资力量，学生具有新型的活力，有很好的创意设计但缺少实体项目。综合看来，只有将两者连接起来，才能真正发挥强大的力量。而苏扇产业与高职艺术设计教育之间的一条重要纽带正是创意设计。通过传承教学在高职校课程中得到实施，不仅传递了苏扇技艺这样的工艺美术经验，还要进行苏扇的美术创作教学活动，以及苏扇的工艺美术鉴赏活动。普及非遗，扩大受众，培植土壤，对于宣扬中华传统工艺起到了积极作用。将大批专业性的设计人才吸引到檀香扇的创意设计中来。这样的校企合作教学，既满足了企业对设计人才的需求，还解决了高职校实景化教学的问题。
3 积极推优，开拓市场
现代社会的营销无疑是重要的。酒香也怕巷子深。所以创新性人才的培养在设计专业之外，营销艺术也是必备素养。在2010年8月20日上海久光百货二楼中庭举办了限量版“夜上海”檀香扇全球首发式。这一活动引起了广泛的社会关注，对檀香扇创意设计是个全新的解读，当日围观和成交客户都是年青人。除了其扇面本身的艺术造诣方面，具有古朴的造型与现代的建筑完美融合的价值外，其营销手段也是值得反思的。从这个事例中我们可以看到，市场是有的，但如何推广产品需要合适的方式方法，依赖才智解决。市场上对苏扇的需求一直都存在。对于苏扇而言，择优推广名品，打响品牌，塑造名师大师等多种营销手段多管齐下，必将促进行业的良性发展。拓展市场应当在当前做好市场调查，运用当前有效的推介手段。由此可见，创新型人才所具有的素养应是职业能力的反应。现行高职课程中有针对创业知识的必修课，职业能力的培养正是高职教学的目标。在高职校中培养苏扇高技能、高素养的综合型人才是一种切实可行的途径。
苏扇是我国宝贵的非物质文化遗产，具有独特性、活态性、传承性、变异性、综合性、民族性、地域性等基本特点。从其面世以来的百年发展历史道路上我们不难发现，在各个方面经历了多次的改革和创新，这种与时具进的意识一直没有改变。正如任何企业任何产业的生存发展只有符合时代潮流才能经久弥新。苏扇的创新是必须的。创新并不是要摒弃原有的优秀的工艺，而是将这种独特的产品推广开来，有更多的受众才能有更广阔的消费市场，有了市场认可，苏扇产苏扇产品才能有更好的、坚实的发展根基。《世界文化多样性宣言》中提出多样性培育了创造性，体现了人类适应和改变生活条件的能力。苏扇创新性人才的培养必将对苏扇行业起到推波助澜的促进作用。
参考文献
［1］马成荣.职业教育项目课程设计、实施及其生态构建[J].2008.
第7篇：扇形统计图教学反思范文
论文关键词：信息技术，统计，概率，数据分析
小学阶段“统计与概率”的主要内容有：①描述统计。包括整理数据、统计图表等；②数据的代表。平均数、中位数、众数；③可能性。
这些内容的教学主要是帮助学生逐渐建立起数据分析的观念，“统计与概率”是与生活联系，又有学生可以操作实践的内容，比较容易体现新课标的理念。下面结合一些教学实例，谈谈信息技术在小学数学统计与概率教学中的应用。
1、信息技术在小学数学统计知识教学中的应用。
小学数学统计知识，从数学活动看，主要经历如下一些学习：对数据的统计活动有初步的体验、解读和制作简单的统计图表、在活动中获得对一些简单的统计量（如平均数、众数、中数等）的意义理解等等。
在这些内容的教学组织中，信息技术有以下应用：
1.1利用信息技术, 能够设计并呈现符合小学生生活经验的特定情境。
内容的组织与呈现要充分考虑到小学生已有的日常经验与他们的现实生活，使小学生在现实的和经验的活动中去获得初步的体验。
例如，小学生对统计全过程的理解可能是有困难的，因为他们习惯的是面对已经给定的甚至是已经被处理过的一些数据进行思考和判断。因此，可以根据小学生的日常经验和兴趣，去设计并呈现一些特定情境下的现实问题，让他们通过自己的多次尝试去不断体验。
如在教学《组织比赛》一课，就利用信息技术创设了一个游戏情境：“小朋友在操场做游戏，要从跳绳、套圈、拍球和踢毽子四种活动中选一种进行比赛。要选哪种活动更好呢？”开始时，小学生们可能会依照自己的喜好随意判断期刊网，但是，多次的交流后就会体验到这样是不行的，因为联欢会是大家一起参加的活动。于是，他们就会尝试着先调查每一个人的口味和喜好。可是，面对一大堆杂乱的数据怎么办呢？这时已经构建的分类与排列思想就会提供帮助，他们就将调查得来的那些数据，构成了一幅扇形统计图。接下来，学生们进一步讨论，喜欢哪一种活动的同学多些？同学们比较喜欢的集中在哪几种活动？喜欢哪一种（和几种）活动的同学最少？于是，不仅帮助学生对“组织比赛”的行为选择提供了帮助，而且对统计与统计量的意义也提供了理解上的帮助。
1.2利用信息技术，强化数学活动过程。
课程教学要有利于学生的动手操作，使学生在经历一个数学活动的过程中去体验和理解知识的内在意义。因此在教学组织的过程中，不要将一些统计知识简单地当作对那些表示概念的词汇的识记，或者将它简单地当作一种程序性的技能来反复操练，而要尽可能地用一些活动来组织，以增加学生在学习过程中的体验。
例如，统计图表的认识不只是一个简单的认识问题，而是有制作、对比过程中体验和理解统计图表意义的问题，即不是一个简单的数据堆砌的过程，而是一个对数据理解的过程。
在教学《扇形统计图》中，先出是上面两个图形，利用信息技术向学生呈现了；然后让学生学会如何将同一信息分别制作成条形统计图和扇形统计图，让学生经历观察、思考、讨论等数学活动，从图中获取一些有用的信息，并对比各自的优缺点，从而进一步理解和认识扇形统计图的意义。
1.3利用信息技术，将知识运用于现实情境。
小学生对统计知识的学习，重点并不是能记住几个概念，能计算几个习题，能制作几个统计图表，关键是要能学会一些初步的和简单的统计思想和统计方法，能将知识运用于现实情境。小学生可以在这些问题解决的过程中，有效地获取知识和技能，增进理解；运用数学知识发现和解决一系列现实生活问题；处理由课程其他领域或其他学科提出的问题；对数学内部的规律和原理进行探索研究等。
如在Excel中可以设计以下练习题期刊网，帮助学生分析问题，运用所学知识解决问题。
下面是某校运动队跳绳测试情况的记录单。（以每分钟跳过次数计算）
编号
成绩
编号
成绩
编号
成绩
编号
成绩
1
39
11
38
21
44
31
44
2
40
12
43
22
36
32
34
3
44
13
37
23
39
33
50
4
43
14
45
24
42
34
43
5
34
15
46
25
29
35
36
6
43
16
38
26
50
36
37
7
37
17
35
27
37
37
45
8
47
18
45
28
43
38
44
9
45
19
48
29
39
39
38
10
42
20
39
30
48
第8篇：扇形统计图教学反思范文
关键词：传统元素 木雕刻门窗 艺术文化 现代设计
一、传统元素的内容
所谓的“中国传统文化”是指中华民族共有的、以儒家思想文化为基线的、涵括其他各种不同思想文化内容的有机构成体系。中国传统文化是针对中国文化的传承而言的，它强调的是中国文化的渊源和传承下来的客观存在的文化遗产。而从传统文化中吸取出有代表性的东西我们就可以称之为传统文化元素。中华文明上下五千年，形成了渊源流长的文化知识，传统文化元素自然也包罗很广，以下罗列了小部分元素：中国书法、中国结、秦砖汉瓦、京戏脸谱、汉代竹简、中国织绣（刺绣等）、中国瓷器、国画、唐装、木雕刻等。
以上所述中国的传统元素多不胜数，然而木雕刻遍布我国大江南北，又是现在的室内设计中常用的装饰元素。木雕刻门窗是中国传统装饰构件之一，从皇家宫殿到普通民居都可以看到它，它的造型和图案有着深刻的内涵，它附着人们对安定生活的美好向往。通过很多资料表明，国内的室内设计由西方现代主义设计思想的潮流慢慢的又开始回归中国传统，来追求民族化、地域化的特征，木雕刻门窗这些传统元素也被不断的运用到了现代的室内装饰设计中。我们经常在中国传统风格中见到木雕刻门窗的身影，在一些比较现代的室内设计中我们也能看到一些从木雕刻门窗中提取的一些元素的变体。由于时代的转变，传统元素在室内设计中的功能性能慢慢削弱，在现代室内设计中大多用于装饰，以适应现代人的生活方式和审美价值观念。这些传统元素为人们的生活、工作、娱乐等空间都带来了传统的特殊韵味给现代的空间增添了一点文化气息。
二、木雕刻门窗
1、木雕刻门和窗释义
木雕刻门窗首先是“门”和“窗”。门是界定建筑空间、内外空间、门内门外空间的重要部分，在建筑中起重要的作用。窗古时亦称为牖，在中国建筑文化中显得相当活跃，是一种独具文化意蕴与审美魅力的重要建筑构件。
2、木雕刻门窗的加工工艺
木雕刻门窗以它图案精美、布局严谨以及生动的造型艺术形式装饰于门窗之上。主要用在建筑的门、窗、屏风、窗楹、拦住、隔扇门等的装饰上。一般多采用圆雕、浮雕、透雕等表现手法，雕花撰朵，富丽繁华。木雕的边框一般又都雕有缠枝图案，婉转流动、琳琅满目。为体现木本身材质的高贵，木雕均不加油漆，以免影响雕刻的西部，同时可以显出木材本色的柔和及木纹的自然美。木雕门既考虑美观，又重视实用。大门及门的涤板和裙板采用缕花、浮雕较多。装饰题材有灵兽、百鸟、蝙蝠、回纹图案和以宗教神话和民俗风情为内容的图案。形式有人物、山水、花卉、禽兽、虫鱼、云纹、回纹、八宝博古、文字锡联、吉祥图案等。
3、传统木雕刻门窗的艺术表现及其文化内涵
精美的木雕刻门窗不光巨魔精湛的工艺和完美的造型，而且它们本身所蕴含的先秦儒家文化思想的魂灵、儒家的价值观念。它们都是观念支配下的产物，用生动具体的形象语言表述着一种严谨、缜密的理性思考。治国、齐家、修身，三者相互联系，代表了儒家的本质精神。传统木雕刻门窗作品题材广泛，深入浅出地从多角度儒家文化的基本内容，构成其独特的文化内涵，主要的传统观念有，孝道、忍让、忠义、读书及第、福禄寿。
传统木雕刻门窗作品与儒家文化有着千丝万缕的联系。千百年来，并非由官府召集的工匠来完成这种作品，而是不同的主人和不同的工匠，在不同的岁月中心甘情愿的遵循着相同的儒家文化理念。
三、传统木雕刻门窗在现代室内装饰设计中的运用
现代室内空间里各种造型、装饰、陈设等无一不表现着人们对美好生活的追求和愿望。这些不同风格的现代室内设计以科学技术为依托、以文化艺术为内涵，它的发展往往反映了一个民族的文化精神。时代的发展有其基本的脉络，需要设计注入新的灵魂和血液
。因此，很有必要将传统与现代美学及设计理念融入到设计中。
1、传统木雕刻门窗的直接运用
第9篇：扇形统计图教学反思范文
教科书采取了丰富多彩的呈现形式，以章、节为基本结构，以课时为基本编写单位.我们在编写教科书时，力求让每节课的内容尽量由“观察与思考”、“交流与发现”、“实验与探究”三个栏目构成.为了帮助教师利用好这些栏目，我们在本文首先就七年级上册中的三个栏目进行统计，然后结合具体的案例就这些栏目的主要教学功能作一探讨，以指导、帮助教师们更好的研究和使用教科书．
1 三个栏目分布统计
七年级上册共有7章内容和一个“综合与实践”活动，这些内容中包含的三个栏目如下表：
从表中可以看出，七年级上册数学教科书中，共有三个栏目44个，其中“交流与发现”23个、“观察与思考”14个，“实验与探究”7个.几乎每节课的课文都是由这些栏目构成的，有的一节课文含有多个栏目，如第1章第2节“几何图形”中就由三个栏目组成，每个栏目各有1个.这些栏目使得教科书的课文处理方便、段落之间衔接自然，便于教师和学生使用．
2 三个栏目的主要教学功能
教科书是实现课程目标的重要教学资源，《标准》是教科书编写和进行教学的宏观“文件”，无论是教科书的编写还是具体的教学，都不得脱离《标准》的要求.教科书中的三个栏目几乎都是通过真实的情境、鲜活的实例或数学自身的素材，用“问题串”的形式，帮助同学们进入学习情境.让他们在观察、实验、思考、猜想、验证、推理与交流等数学活动中，亲身体验数学的探究与发现过程，完成对数学知识的学习.具体说来，这些栏目的功能主要有：
2.1 引导学生学习新的数学知识
《标准》特别强调要改变学习方式，鼓励学生自主发展.指出“数学教学应根据具体的教学内容，注意使学生在获得间接经验的同时也能够有机会获得直接经验，即从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流等，获得数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，促使学生主动地、富有个性地学习，不断提高发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力.”对于初中数学教科书中出现的许多概念、公式等新知识的学习，教材的编写者们都是针对教学目标和教学内容，用恰当的栏目，设计一系列的“问题串”，为学习新知识、新概念、新技能作铺垫．
案例1：“几何图形”的学习．
“几何图形”是第1章第2节的内容，长方体是学生最熟悉的一种几何体，教科书便抓住这个学生熟悉的长方形模型，在本节的第一课时，一开始就用“观察与思考”栏目，给出了由下面五个问题组成的“问题串”：
图1是一个长方体模型，其中加有阴影的一面的形状是正方形．
（1）在围成长方体的各个面中，与加有阴影的一面相对的面有几个面？它的形状是什么图形？与它相邻的面呢？
图1（2）找出图1中相邻两个面的交接处，它的形状是什么图形？
（3）找出图1中棱与棱的交接处，它是什么图形？
（4）数一数，一个长方体有多少条棱、多少个顶点？
（5）观察图1，长方体的各个顶点都在同一平面内吗？
教材分析 （1）学生在第二学段，已经接触了点、线、面、体的初步知识，本节是对学生已有知识的总结和提高．
（2）教科书在让学生观察思考问题的同时，及时恰当的给出有关的概念，在问题（2）后面给出了棱的概念，并结合圆和圆锥，进一步说明，两个面的交接处是一条线，这条线可以是直的，也可以是曲的，而且数学上所说的线是没有粗细的.在问题（3）之后，描述性的说明什么是点，结合棱给出了顶点的概念.并且告诉学生点是组成几何图形的基本元素，数学上的点是没有大小的.在问题（4）后，给出了几何图形的概念.在问题（5）之后，给出了立体图形和平面图形的概念．
（3）由于几何图形泛指点、线、面、体以及它们的组合，所以教科书在给出了几何图形的概念后，“水到渠成”的给出了“流星雨”、“打开的折扇”、“旋转门”的实例，引出了“点动成线、线动成面、面动成体”的事实，从运动的观点揭示了点、线、面、体之间的内在联系．
（4）点、线、面、体是人们通过对自然现象的观察和生活实践的体验抽象出来的数学概念，是数学教科书中“图形与几何”部分中最基本的概念，是学习后继内容的起点.教科书给出了学生所熟悉的生活中的实例，目的是让学生从中感受点、线、面、体的含义，体验它们的联系和区别．
教学建议 （1）点、线、面、体都是数学中不定义的原始概念，教学中，要紧紧围绕教学目标，紧密联系教学内容，通过观察图形，思考给出的五个问题，在加强对长方体认识的基础上，结合已有的生活经验去体会点、线、面、体.从而理解几何图形是由点、线、面、体组成的．
（2）在生活中，“点动成线、线动成面、面动成体”有大量、丰富的实例，教学中应鼓励学生通过观察，多举出一些这方面的实例，以丰富学生的感受，发展学生的几何直观．
2.2 引导学生进行归纳、发现活动
《标准》在“课程基本理念”中指出“学生学习应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程”.为了落实这一理念，教科书的编写者们，对于一些规律性的内容，在不违背数学知识逻辑关系的基础上，根据学生的数学学习认知规律、知识背景和活动经验，合理的设计问题系列，用恰当的栏目给出，以此引导学生学习发现、归纳有关的数学规律、法则等．
案例2：“有理数的减法法则”的归纳、发现过程．
第3章第1节“有理数的加法与减法”共分四课时，含有两个“交流与发现”和两个“观察与思考”栏目，每课时都是由一个栏目引入的.其中第三课时一开始就用“交流与发现”引导如下：
北京市某天的最高气温为+4℃，最低气温为-3℃，该天的最大温差是多少？
小亮认为本题可直接用加法求解：+4℃比0℃高4℃，0℃比-3℃高3℃，因此，（+4）+（+3）=+7. ①
所以该天的最大温差为7℃．
小莹先根据减法的意义，列出算式（+4）-（-3），又观察温度计发现：+4℃比-3℃高7℃（图2）.因此（+4）-（-3）=+7.
图2也可以求出该天的最大温差为7℃．
然后，教科书提出以下四个问题：
（1）观察算式①与②，你有什么发现？
算式①与②的运算结果相等，因此等号左边的两个算式也应该相等．
即（+4）-（-3）=（+4）+（+3）. ③
（2）比较③式两边的运算及参与运算的有理数，你有什么发现？与同学交流．
由③式知
（3）你会根据减法的意义，计算（-5）-（+2）吗？
因为（-7）+（+2）=-5，
所以（-5）-（+2）=-7．
另一方面，我们有（-5）+（-2）=-7．
于是 （4）观察④式与⑤式，你能从中发现什么规律？再列出几个有理数减法算式，然后用加法验证，看看你发现的规律对不对．
教材分析 （1）教材根据减法是加法的逆运算以及有理数的加法法则，通过实例引入有理数的减法法则，这是一个难点.教科书通过求某天的最大温差这一实例，小亮按照加法分两步求出答案，得到一个算式；小莹首先根据减法的意义得到一个算式，然后观察温度计得到一个结果，于是也得到一个算式.在这两个算式的基础上，提出（4）个问题，引导学生相互交流，从而发现规律．
（2）在引导学生思考问题（2）有什么发现时，教科书为了降低难度，照顾到学习困难的学生，增强教科书的可读性，用了小亮和小莹两个卡通人物，实现了人书对话，促进了学生之间的相互交流.在它们的对话之后，得到式子④，从而让学生发现减法可以转化为加法.得到这一结论后，教科书用问题（3）引导学生验证发现的这一规律，得到式子⑤.最后，用问题（4）引导学生发现下面的规律：
有理数减法（subtraction)法则
减去一个数，等于加上这个数的相反数，
即a-b=a+(-b).
教学建议 （1）应引导学生从计算该天的最大温差的实际背景出发，体会减法的意义.列出算式后，结合温度计得到结果，然后借助①、②两式，引导学生比较，从比较中得到（+4）-（-3）=（+4）+（+3）.使学生感悟到减法可以转化为加法．
（2）引导学生发现在转化过程中，减号变为加号、减数变为它的相反数，而被减数的符号没有改变.然后再通过（-5）-（+2）=（-5）+（-2），让学生发现并归纳出有理数减法的一般规律，即有理数减法法则．
2.3 导学生进行实验探究活动
有些数学知识，可通过数学实验直接获得，学生在动手实验的基础上，既能从中发现数学原理，还能体验到问题的结论和方法之间的精彩过程，以已有的知识和经验为基础进行积极“和谐”的建构活动，从而把新的学习内容正确地纳入到已有的认知结构中去，对于这样的知识，我们在编写教科书时，根据它的特点结合学生的实际，按照《标准》的“学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”的要求，精心设计成一个能引导学生动手操作的“问题串”，使学生在实验操作的过程中，通过探究、分析、讨论、交流、归纳、猜想等数学活动，在经历这些活动的过程中，发现有关的结论，从而学习有关的知识．
案例3：“方程”概念的建立过程
第7章第2节“一元一次方程”中，教科书一开始就用“实验与探究”栏目引导学生做剪纸片的实验：
图3拿一张正方形纸片，第1次将它剪成4片，第2次再将其中的一片剪成更小的4片，连同第1次的其余3张纸片，共剪得7张纸片；继续这样这样剪下去，如图3．
（1）第3次、第4次、第5次，……分别共剪得多少张纸片？请填写下表：
（2）如果剪了x次（x是正整数），那么共剪得多少张纸片？你是怎样得到的？与同学交流．
（3）如果剪得的纸片共64片，一共剪了多少次？
教材分析 教科书通过做剪纸片的实验，提出了三个递进的问题，其中问题（1）是探索规律的基础，可通过观察、实验得出答案.对于问题（2），学生运用已有列代数式的经验，可得到不同的代数式，教科书是用小亮和小莹分别给出的；问题（3）是为了让学生发现问题中的等量关系，列出方程.在问题（3）提出后，教科书在（2）得到的不同代数式的前提下，得到两个等式，分别是3x+1=64和4+3（x-1）=64.在此基础上，概括出方程的定义.紧接着，教科书又给出了方程的解，解方程及一元一次方程的定义．
教学建议 （1）引导学生实际操作，在实验与探究中得出有关结论.教师应鼓励学生列出纸片数用所剪的次数x表示的代数式．
（2）鼓励学生观察3x+1=64和4+3（x-1）=64，并对它们的共同特点进行描述.在学生回答的基础上，组织他们交流，直至概况出本质特点——含有未知数．
2.4 引导学生获得基本的数学事实
《标准》在第三学段的“课程目标”中，要求学生掌握7个基本事实，对于这些事实的获得都是通过这些栏目，设置一定的问题情境，引导学生自主获得的.其中第一个基本事实“两点确定一条直线”安排在七（上）第1章第3节的第二课时.为了引导学生发现这一事实，教科书用了两个栏目.首先本课时一开始用“观察与思考”栏目给出了下面的问题：
图4是高压电线和几只麻雀.如果将电线看成直线，把麻雀看做点，那么一个点与一条直线有几种位置关系？
图4一个点P与一条直线l的位置关系有两种：
（1）如图5①，点P在直线l上，或者说直线l经过点P；
（2）如图5②，点P在直线l外，或者说直线l不经过点P．
图5紧接着，教科书又用“实验与探究”栏目给出了下面的问题：
用直尺过点作直线，试一试.过一点能作几条直线？过两点能作几条直线？
图6经过一点可以作无数条直线.经过两点能且只能作一条直线（图6），也就是说
两点确定一条直线
教材分析 （1）教科书从点和直线的位置关系引入，首先用“观察与思考”栏目给出了一副图，上面有高压线和四只麻雀，其中两只在高压线上，两只在高压线外，让学生通过观察，得到一个感性认识：点和直线有两种位置关系.然后用“实验与探究”栏目，引导学生进行作图实验，在实验的基础上得到直线的基本性质：两点确定一条直线.在这之后，教科书进一步给出了两条直线相交和交点的定义，两条直线相交是两条直线位置关系的一种，两直线平行的位置关系将在本教科书中的七年级下册介绍.空间中两直线异面的情况，在义务教育阶段不做介绍．
（2）“经过两点能且只能作一条直线”中的“能”是指存在性，即经过两点的直线确实存在，“只能”是指唯一性，就是说经过两点的直线有唯一的一条，“能”和“只能”缺一不可，这也就是事实中“确定”一词的含义．
教学建议 （1）引导学生观察图4，感悟到点和直线有两种位置关系：点在直线上，点在直线外．
（2）应让学生通过作图实验，亲身感受到经过一点可以作无数条直线，经过两点能且只能作一条直线.还应通过作图，让学生体验两条直线相交，只有一个交点，至于它的道理教师可用反证法的思想加以解释，但不能要求学生叙述，以免加重学生负担．
2.5 培养学生的数学能力
《标准》在“总体目标”、“数学思考”及“问题解决”的有关要求中，多次提出培养学生的数学能力问题.人才的竞争说到底表现为人的能力的竞争，就数学教育来说，无疑应大力培养学生的数学能力.一般来说，数学能力是由基本能力与一般能力构成的，数学基本能力主要指数学思维能力、运算能力和空间想象能力，一般能力包括观察能力、推理能力、处理数据的能力、发现问题提出问题的能力、分析问题解决问题的能力等．这三个栏目对于培养以上能力都是非常有益的.
案例5：“扇形统计图”的应用．
第4章第4节“扇形统计图”中共有两个“观察与思考”栏目，分为两课时，第一课时主要认识和制作扇形统计图，第二课时是利用扇形统计图解决有关的问题，主要是提高学生处理、分析数据的能力.第二课时，教科书一开始就让学生“观察与思考”：
图7图7是世界四大洋面积的条形统计图和扇形统计图，观察这两幅统计图，思考下列问题：
（1）哪个大洋的面积最大、哪个最小？你是从哪副统计图中看出的？
（2）哪个大洋的面积超过10000万平方千米？你是从哪副统计图中看出的？
