家教的高级高程精选(九篇)

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第1篇：家教的高级高程范文

会计基本前提在国外通常被称为会计假定。我国《企业会计准则》、《事业单位会计准则（试行）》明确将会计主体、持续经营、会计分期（会计期间）和记账本位币作为我国会计核算的基本前提，其中会计主体规范会计核算的空间范围，会计分期规范会计核算的时间界限，持续经营和货币计量规范会计核算的方法和手段。在我国，出于核算教育成本的实际需要，教育成本核算在受上述4个会计假设制约的同时，对于会计假设的采用，还会与现行的学校会计制度有一定的差别。

会计主体与教育成本核算

提供教育成本信息，首先要考虑的是提供哪一个单位的成本信息，亦即教育成本核算主体或成本主体的确定。成本核算的主体必须从产品生产者或提供者的角度考虑。具体到教育产品，其提供者是学校，学校就自然地成为教育成本核算的主体（也有人认为高等学校的院系可以作为准会计主体）。院系专业作为一级记账单位或记账主体，理论上和实践上都没有问题。但是作为成本核算的主体是不恰当的。首先，院系专业不能独立提供教育产品，它需要学校提供行政管理服务、教学辅助服务，如图书馆、计算中心、后勤等各项服务，才能开展正常的教学服务。院系专业的教学服务成本只是教育成本的一部分。其次，院系专业没有经济上的独立性，无论是财政和经常性拨款还是资本性支出拨款，政府都是直接向学校拨付的。学费的收取也是学校统一组织的，院系专业不能独立取得经费来补偿所消耗资源的支出。

但是从学校管理的要求出发，以院系专业为单位组织内部成本核算，提供管理所需的成本信息以考核、控制院系的成本支出是可行的。因此，可以将高等学校作为对外提供成本信息的教育成本核算主体，院系专业作为提供内部成本信息的成本核算主体。在具体的核算组织上，可分为两级进行：院系专业一级核算直接教学成本；学校一级核算公共成本，并将公共成本分配到教学成本中去，核算出完全的教育成本。

对于学校兴办的企业和其他附属机构，如医院、幼儿园等，不能纳入学校的会计核算中，更不能让其费用支出计入教育成本。而应让他们作为独立的会计主体，进行独立核算；学校对其拨款、补贴一般也不能计入教育成本。

会计期间与教育成本核算

教育成本核算期间，是指核算、报告教育成本的周期。从正确核算成本的要求看，以自然的业务运作周期作为成本核算期间比较适当。如将教育的产品定义为学生接受的一定时间的教育服务，则学期或学年作为教育成本的核算周期比较合适。如将教育产品定义为各级毕业生，则各级毕业生的培养周期作为教育成本的核算周期比较合适。

本文倾向于将教育产品定义为学生接受的教育服务的时间量，主张教育成本的核算周期为学年。因为学校的教学是按学年组织的，政府对教育的拨款是学年（年度）拨付的，学费是按学年收取的。将几个学年的教育成本相加，很容易得到各级毕业生培养周期的教育成本。

不过将教育成本核算期间确定为一个学年，就与我国事业单位会计准则和各级学校会计制度规定的以公历年度作为会计年度的要求不一致。可以有两种思路解决这一问题：一是学校会计年度与教育成本核算周期不要求一致，即学校会计年度为公历年度，教育成本核算期间为学年，教育成本报告与其他财务报告分别编制。从现实的可能性看，这一思路更可行。二是修改事业单位会计准则和各级学校会计制度，允许学校将会计年度按学年确定。这样，学校的会计年度与教育成本核算期间就能保持一致，成本报告与其他报告就能同时编报。但这不利于政府部门对教育经费的年度统计。为解决这一问题，可以要求学校按每月的会计报表，形成1－12月的公历年度会计报告上报，以满足政府部门的需要。

持续办学与教育成本核算

在企业会计中，与持续办学这一会计假设具有相同内涵的概念是持续经营。由于我国对社会组织性质划分的不同，“经营”概念一般适用于营利性组织，高校非营利性组织的性质决定其不能使用“经营”这一名词，本文认为，在高等教育成本核算中用“持续办学”代替营利性组织“持续经营”的称谓是合适的。

高校是否持续办学对会计政策的选择影响很大，只有设定高校是持续办学的，才能进行正常的会计处理。例如，采用历史成本计价，是设定高校在正常情况下运用它所拥有的各种经济资源和依照原来的偿还条件偿付其所负担的各种债务，否则，就不能继续采用历史成本计价；再如，只有设定高校是持续办学的，才能在历史成本的基础上进一步采用计提折旧的办法，否则，就不能继续采用折旧的办法，而只能采用可变现净值法进行计价。

教育成本核算必须遵循持续办学假定，否则教育成本就不准确，按学年核算教育成本的许多账务处理，如固定资产折旧、费用的预提、待摊就失去了理论基础。由于持续办学是根据高校发展的一般情况所做的设定，高校在教学科研过程中缩减教学规模乃至停止办学的可能性总是存在的。

第2篇：家教的高级高程范文

中图分类号：C42　文献标识码：A　文章编号：1673－7717(2007)09－1773－02

方剂学是沟通基础与临床的桥梁课程，既涉及中医基础理论、中医诊断学和中药学等学科内容，又与临床各科密切相关，内容广博，难于把握，学习起来比较困难。近年来，随着招生规模的扩大，一方面，教师在应对当前繁重的教学任务同时，仅仅注重“教”，而忽略了学生的“学”，另一方面，学生素质参差不齐等原因，造成了方剂学教学质量、学生的学习成绩呈现下滑的趋势。面临新形势下的新情况，我们在方剂学教学中提出，以“三基”作为切入点，以师生互动与多种教学形式作为基本教学手段，并落实在教学各环节(课前、课中、课后)中。首先，通过课前了解授课对象的基本信息，认真做好课前的准备工作，如反复研读教材，熟悉教材的内容，了解学生学习情况以及专业方向等有关信息，合理设计教学内容，优化课堂教学，加强课后辅导与平时测试，以便及时了解学生的学习动态等，这些皆为提高方剂学教学成绩提供了有力地保证。

2005年有500多名本科学生参加了方剂学结业考试，总成绩较2004年有了明显的提升，表明在方剂学的特色教学上取得了良好的绩效。但笔者也冷静地看到在方剂学的教与学两方面还存在很多薄弱环节，这种情况必须引起高度重视。下面就加强基本功训练对教学质量提高的一些教学方法，谈谈自己的体会和经验，不正之处敬请同仁斧正。

1 “审因论治”是提高方剂学教学成绩的前提

要想提高方剂学教学质量和教学成绩，首先要了解造成方剂教学成绩下滑之“因”，然后进行“审因论治”，才能够切实提高方剂学教学成绩和教学质量。

方剂学是中医学基础学科之一，是全国各高等中医院校的主干学科，必修的考试学科之一；是中医基础学科与中医临床学科相互沟通必须经由的桥梁学科；是指导中医临床处方用药和中药新药开发的应用基础学科；方剂学是在中药学基础上研究药物间配伍关系和配伍规律以及君臣佐使地位的知识体系；是揭示多因素作用下药物间组合效应和效应机制的学科；是中医药学基本特色和优势的载体和表现形式。正是因为如此，《方剂学》教材所涉及的内容繁杂，故学生在学习的过程中往往会感到力不从心，特别是对中医基础理论、中医诊断学、中药学等课程方面学习不太理想的学生来说，更是感到头痛；因为方剂是中医临床各科治疗疾病常用而主要的工具，要求学生必须掌握一定数量的方剂，而在掌握方剂组成的过程中这必须靠大量机械记忆(背诵)方剂歌诀而实现，令学生感到痛苦，甚至使部分同学丧失了信心，自动放弃了这一课程的学习；有的学生对中医学专业的认识存在偏差，身虽在课堂，但心已在它处，教师方面也存在着只注重“教”，仅是按照教学大纲完成教学任务，在一定程度上忽略了学生的“学”，等等原因造成了本校方剂学教学成绩的呈现一度的下滑趋势。

方剂学教学整体成绩不理想的原因主要有以下几个方面：一是教师的教学重点不突出，甚至个别教师仅停留在自己“讲”的层面，未能充分调动学生的学习积极性，课堂上达不到良好的“教”与“学”的沟通、互动，同时，督促、检查学生学习的措施与力度不够；二是学生缺乏学习方剂学的氛围。学好方剂学的前提在于增加学生掌握方剂组成的数量及其熟练程度，在这方面，没有捷径可走，必须下苦功夫。学习方剂学在一定程度上应该象学习外语一样，多读、多背、多记，天天过关。教师应明白这一点，更应该让学生明白这一点。一个学生掌握方剂组成(熟练背诵方剂歌诀)多少的决定因素，并不完全取决于学生的智商，最主要的是学生下的功夫够不够。

2“辨证立法”是提高方剂学教学成绩的前提

通过分析寻求找出造成方剂学成绩下滑的原因之后，方剂学课程组全体教师，积极行动起来，全方位开展提高方剂学教学质量的活动，教研室制定了规范教学管理的各项措施。每一位教师必须认真做好每一个教学环节，对课前、课中、课后等教学各环节进行合理安排，严密设计，准确地实施教学方法与教学手段。

在平时的教学活动中，教师特别注重调动学生的学习积极性，强化方剂学基本功的训练，增强了学生学习方剂学自信心，增加学生学习方剂学的学习兴趣，每一位教师均能够认真备课，并加强课堂教学与课后辅导，提高同学对作业练习认识，及时了解学生平时的学习动态，在加强“三基”训练的同时，适时适量地强化学生综合分析运用能力的训练，使学生的学习成绩大幅度地提高。可见，强化基础训练，提高教师的教学水平，是提高方剂学教学成绩的前提。

为切实提高方剂学“教”与“学”的成绩，我们建立方剂学等级考试制度，开展方剂学等级考试活动(背诵一定数量的方剂歌诀)，目的在于激发和提高学生学习方剂和运用方剂的能力。然而正是因为背诵方剂歌诀这一关是学习方剂学必须经历的，而恰恰背诵方剂歌诀对于将来的临床准确用方，提高临床疗效至关重要，所以只有通过这一关，届时在将来的中医临床医疗工作中才能体会出甘甜，可谓“苦尽甘来”。积极开展方剂基本功训练大赛，在促进、活跃校园文化的基础上，电促进了学生学习方剂学的热情。

3“以法立方”是提高方剂学教学成绩的保证

在找出方剂学教学成绩下滑原因之后，积极探索提高方剂学教学成绩的方法，借鉴好的经验，突出自己的特色。

3．1　有机联系的“一线贯穿”教学法按照教学大纲要求，结合专业特点，制订出各专业学生应掌握的方剂组成量表，为便于学生记忆；在课堂授课中，针对教材内容，积极采用学生感兴趣的教学方法，使枯燥的内容变得生动，如我们以“一线贯穿”教学方法，将不同章节的相关方剂联系起来，如四君子汤、参苓白术散、补中益气汤、归脾汤、固冲汤等均可以治疗脾气虚，然而其所主治之证、配伍用药、功效重点各有不同，而其中缘由为何?我们利用“一线贯穿”授课方法，使学生对所学方剂一目了然，学生们反映，这种授课方法可收到事半功倍的效果，并感到学习方剂其实也不是很难的事情了，树立了同学们学好方剂的自信心，甚至有部分同学已经开始尝试自己“处方”了，激发了学生的学习兴趣和主动性。

3．2　以问题为先导的“抛砖引玉”教学法：中医要发展，先从教育入手。人才的培养与教育的方法密切相关，而这又与课程设计关系密切。在教学过程中，教师积极运用“抛砖引玉”的教学方法，增加学生的学习与研究的弹性空间。在课堂教学中，还特别注重合理地运用“抛砖引玉”式的教学方法，亦即以“问题”切入的方法展开课堂教学，它有助于增加学生的研究空间，给学生以创造性思考，反思、质疑的机会，古人云：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进”。从而培养学生动脑思考的良好的学习习惯。若想较好地开展这一教学方法，要求教师要在课前积极地准备，必须做到去查找大量的相关教学资料，发现问

题，并能够给予合理的阐释，提供翔实地教学参考资料。

“抛砖引玉”式的教学方法，虽然给教师带来了相当大的工作量，但这一做法有助于“教”、“学”相长坚定学生对中医学的科学性、实效性的信念，牢固了学生的中医药专业思想；课堂上提出现了和谐的教学氛围，教学质量有了明显的提升，同时也增加了教师的教学魅力，使师生的关系融洽，校园中尊师重教蔚然成风。

3．3　引入竞争机制的“比学赶超”教学法，由于方剂学课程的教学内容繁杂而枯燥，为了使活跃课堂教学，调动学生的学习积极性和主动性，同时还结合大学生青春期阶段的生理和心理特点，我们开展了“比学赶超”的教学方法，收到了良好的教学效果。随着学校的扩招，各班级学生人数增加，合班上课增多，为了保证教学质量，针对这一新的变化，我们在课堂中适时地运用“比学赶超”的教学法，即教师在课堂上提问与课程内容相关的问题，然后以组或班级为单位派出代表来回答教师提出的问题，每次代表尽可能不重复，各班(组)每次选派1～2名代表，力争做到各班级学生人人有机会参加。此方法还可考察学生对课程内容理解的准确性，同时，对教师来说，从中也可了解到学生对所学内容的掌握的程度，并适时调整课堂教学的设计与安排，对学生来说，增加了学生的团队精神，增加集体荣誉感，学生对教师的评判给予了高度重视，因为这不仅是个人的事情了，代表了集体的水平，有一次在课堂教学中，一名同学回答得很精彩，他所在的班级给热烈的掌声，既活跃了课堂氛围，也激发了学生的学习积极性与主动性，极大地调动了学生的学习热情，增加了学习的兴趣，牢固了专业思想。

第3篇：家教的高级高程范文

目前中职学生大部分都是初中阶段的后进生，为了以后求职的需要，部分学生自愿进入中职学校学习，但还有一部分学生迫于外界压力，不得不进入中职学校学习。因此这些学生学习目标不明确，文化基础较差，上课迟到、睡觉、看小说、玩手机等现象较为常见，致使教学工作较难展开，很难取得较好的课堂效果，更别说取得较高的教学质量了。

笔者结合近几年的教学实践，就如何提高机械加工技术课的教学质量浅谈如下几点建议。

一、更新教学理念

机械加工技术是一门涉及内容较多的课程，同时它又是某些专业基础课的后续课程，一般应在学习完机械制图、公差配合与技术测量和机械基础等课程相关基础知识后，才安排学习机械加工技术。有些知识点不在实践操作中去亲身体验是比较难理解的，由于学生之前没有实践动手的经历，单凭教师讲解和简单的演示，学生是无法理解这些理论知识的。笔者在讲解铣床的组成这一节时，先用多媒体给学生展示，让学生对铣床各个部分的结构名称有一个大致的了解，然后让学生分组观察铣床的结构，最后让学生动手开动铣床，强调重点体验升降台、横滑板、工作台、回转盘这些部件的运动，这样学生对铣床的认识就加深了。这体现了在教学中“以学生为主体、教师为主导、实践为主线、技能为目标”的现代教学理念。

二、提高课堂教学质量

1.少讲精讲课本内容

机械加工技术课堂教学与实践联系紧密，一部分内容要在实际操作中亲自体验后才更容易掌握。例如笔者在讲解螺纹加工时，重点讲解螺纹的分类和车削方法，而将加工螺纹的注意事项和螺纹的加工过程安排在实践中去学习，这样学生既理解了螺纹的车削原理，又掌握了车削螺纹的过程，同时又提高了课堂教学质量，当然这对培养学生的学习兴趣也是有很大帮助的。

2.理论实物化，让学生参与课堂教学

机械加工技术课的知识点多，实践性较强。而这些学生基本上都是初中毕业生，文化基础知识差，接受能力、分析能力、思维能力普遍偏低，同时对生产实践缺乏感性认识，因此对较深的概念难以理解，长期如此，他们便会失去学习的兴趣，缺乏继续学习的动力。针对这种情况，笔者在讲解车刀角度时，先拿出几把车刀样本，让学生认真观察车刀并了解车刀切削部分的组成（三面、两刃、一尖），接下来用多媒体展示并具体分析其组成。为了加深学生对车刀切削部分的认识，笔者让学生将自己的书本堆成倾斜的六面体结构，让学生在六面体上认识车刀前面、主后面、副后面、主切削刃、副切削刃和刀尖，并分析各个部分之间的联系。在此基础上，笔者再讲解基面、切削平面和正交平面（并告知学生，在特殊情况下，基面是水平面，主切削平面和正交平面是铅垂面。在此可以提出拓展性思考：“车削外圆时，刀尖与工件中心等高、高于中心和低于中心时，主切削平面、基面和正交平面的位置将如何变化？”），分析它们之间的位置关系。这样学生既弄清了基准面与刀具各组成要素之间的关系，又让下一节课中学习车刀的前角、后角、主偏角、副偏角及刃倾角等刀具角度更加容易了。本堂课给学生展示的是空间物体，学生有了空间的概念之后，再给出刀具各个组成要素的标准定义及相关联系，这样学生自己就可以将具体实物和理论知识有机地结合起来，就容易记住一些难以理解的概念，培养自主学习的习惯。

3.充分利用多媒体教学

如何提高中职学生的学习兴趣，这是每位教师绞尽脑汁想办好的一件事。培养中职学生的学习兴趣，是让学生学好这类“比较枯燥乏味的课程”的关键。随着中职教学改革的深入进行，信息化教学越来越受到重视。这种教学方法相比传统的教学方法，在提高学生的学习兴趣、增强学生的感性认知等方面确实值得借鉴。教师在教学中应尽可能地引入课件、视频等教学手段，在抽象的知识面前引入直观实物认识，让难理解的知识简单化，能在一定程度上降低学习难度，激发学生的学习兴趣。

笔者在讲解机械加工技术课程的车床部分时，书中配有一个CA6140型卧式车床结构简图，仅用引线标注出各部分的名称，只用了少量的文字解释各个部件的具体功用。由于车床部件名称较多，学生学起来没有多大兴趣，而且对车床各部分的运动也很难理解。在教学时，笔者利用车床照片和具体的车床操作视频进行讲解，这时学生的精力就比较集中，大部分学生表现出了比较强烈的学习兴趣，学习结束后基本都能掌握车床的结构及功用，这比在教室用传统的讲授法教学效果要好得多。

4.活跃课堂气氛

教师在给学生上课时，活跃课堂气氛很重要。气氛浓了，可以激发学生的学习兴趣，使学生热爱学习。教师可以在语言表达上增加一些幽默元素，把枯燥的理论变得生动，调动学生的兴趣，尽量不让他们产生厌学的情绪。活跃课堂气氛，是教师良好教学能力的一种体现，这样的讲课方式能够给学生营造一个轻松的学习环境，激发他们的学习兴趣。

三、加强实训教学

实训教学是本课程的一个重要环节，搞好实训教学工作对提高学生的动手能力、分析解决问题的能力都有一定程度的帮助。机械加工实训课必须做到与课本相关知识点相结合，这样才能起到相应效果。具体有以下几点建议。

1.实训演示很重要

在机械加工的实训教学上，老师作为一个重要的“知识库”，是学生掌握加工技巧的重要来源。因此，教师在实际教学中，一定要强化演示的针对性，让学生在掌握基本技巧的前提下，去探索与学习机械加工工艺。例如，在车削加工实训中，对于每一个零件加工任务，笔者总是把加工的过程演示给学生，尽量做到边讲边做，让学生在观察与听讲中领悟车削加工的要点，而对于重要的加工环节适当多操作几次或带着问题问学生，让学生加深印象。

2.实训内容的安排要合理

机械加工实训和车工技能实训的侧重点有所不同，机械加工实训的目的主要是让学生掌握各类机床的结构及功能，会使用各类机床，学会刀具的刃磨、安装和常规零件的加工等。比如笔者在安排车床实训时，按如下顺序安排教学。

第一，对学生进行分组，每组4～6人，每小组选一位小组长，小组长负责本组的安全和指导分工；第二，指导学生在关机状态下认识车床各手柄、部件的位置及传动链；第三，指导学生在关机状态下手动操作车床各手柄、运动部件（主要是床鞍、中滑板、小滑板、操纵杆）；第四，每位学生操作熟练后再启动电动机操作车床，让每位学生都能较熟练操作车床。

这样的安排既让学生记住了车床的结构及功能，又让学生能熟练掌握如何操作车床，为以后轴类零件的加工打下坚实的基础。

3.实训课的考核应全面

学生的最终成绩由两部分组成：平时考核和期末考核。平时考核可根据学生日常实践操作情况、出勤、安全生产等情况给出综合成绩，期末考核则可根据学生期末实践考核给出。平时考核占40%，期末考核占60%，两者的综合考核为学生的最终实训成绩。

第4篇：家教的高级高程范文

然而，教学过程当中，老师们普遍感觉到，学生只钟情于操作，操作课堂上热火朝天，而作为实践依据的理论基础，他们毫不关心，导致知识缺乏系统性和延展性，效率低下，。

文章本着“从实践中总结理论，在理论指导下更好的实践”这一人类发展的规律，以通用技术课程《设计的评价》一课为例，探讨通过课堂的精细化设计来提高课堂的有效性问题。

一、系统的分析和设计课程，精细化对待每个要素

课程设计是对教学目标、课程内容、课堂进行的方式等的系统设计。时代在变，知识不断的更新，而我们面对的又是各有特色的具有不同思维的个体，他们的过去不一样，知识储备不一样，个体情况迥异，这就需要我们对课程进行精细化设计，在一对多的教学活动中，尽可能的提高效率！

1.正确理解和细化教学目标

教学目标是课程的指导性文件，对整个知识模块做了纲领性要求。同时，教学目标也是一个结果要求，没有任何的中间梯度目标，而我们在实践过程中，往往是需要将知识逐渐的累积、递进，最终达到目标要求！逐渐的引出的另一个好处是知识形成前后联系，避免出现突兀、断开的独立知识，方便学生理解，使知识更有系统性！所以，正确理解和细化教学目标非常重要，能提高课堂教学的可操作性和目标达成的成功率！

2.充分调查、正确判断学生对内容的心理预期

教学活动作为人对人的一种工作，感性、理性、情感、性格等等交织在一起，非常复杂！我认为光有学情分析还不够，我们要尽可能多的调查分析，事先预设好学生的整个状况，才能更好的提高课堂效率。其中，学生对内容的心理预期尤其重要！如果能在课程设计前，掌握大部分同学对该内容的想法（一对多的教学活动中，我们以完成大部分学生的知识传递为主要目标）：好奇、期待、无聊、困难、厌恶、喜欢、……！我们就可以未雨绸缪，提高效率！

3.设计并反复推敲课程进行的方式

为了能达到课堂效率的最高值，我们需要对教学过程的进行流程反复推敲。我认为课堂进行应该整体有序，小环节自由！严谨但不固执！

二、课程的精细化设计实施过程及有效性分析

我以苏教版通用技术教科书《技术与设计1》第三章《设计过程、原则和评价》的第三节《设计的评价》为例，谈谈我对精细化课程设计的尝试。

1.精细化的课前准备

教材的学习目标可以概括为：能根据要求进行评价，会写设计总结报告，并能在交流中提炼信息；形成良好的质量管理意识。教材上将评价分为自评和互评，过程评价和结果评价。

如果按传统方式进行教学，学生基本没有兴趣，课堂也无效率可言！

本节内容作为设计的一般过程的一环，内容具有良好的延续性，可以充分利用之前过程中设计制作的作品！如果能够再加点竞争类的内容，那课堂一下子就兴奋起来了！

所以，在确定了整个课堂的呈现方式和进行形式后，我做了些准备：学生作品的照片，简单的投票程序（满足竞争性内容），PPT等。

2.适度的调动学生情绪

良好的情绪，会让学习积极主动。而要调动积极情绪，除了课堂内容这一兴奋点外（可遇不可求），更多的来自于学生对课堂形式的期待和对未知知识的渴求。

在设计本节课时，我为学生铺设了几个兴趣点：

（1）设计了竞争环节：学生有机会以小组为单位进行评价和单独个人进行评价；

（2）奖励机制：根据评价结果的等第进行象征性奖励；

（3）每个学生的前三甲作品与我的前三甲作品的重合度；

（4）学生有机会向所有同学展示、解说自己的作品。

3.课程主题进行

有了课堂设计的思路和成功调动了学生积极性之后，接下来该思考如何将课堂内容很好的融合进课堂教学过程中去。

我的设计是这样的：

（1）让学生有机会交流探讨，思维碰撞――设计了4人为单位的评价主体；

（2）实现互评――选出了优秀作品后，要进行理由陈述；

（3）实现自评――6强作品选出后，让相关设计者当众陈述自己的设计思路；

（4）评价报告的书写--作为课后作业提交。

教师的作用：

（1）参与某些小组的探讨；

（2）在学生发表观点时，肯定学生的思考成果，纠正不正确的理解，提炼观点，加深部分知识，适时穿插教学内容；

（3）根据课堂设计要求和课堂的实时情况，组织好课堂进行过程。

三、精细化课程的效果和反思

1.精细化课程设计，能够充分利用课堂时间，尽可能的调动了一切能调动的因素，服务于课堂教学活动，这实际上也是大数据理论的一种！

2.精细化课程设计能让某些理论课焕发青春，成为受学生欢迎的课。

第5篇：家教的高级高程范文

关键词：形成性评价；高中英语；课堂教学；教学策略

中图分类号：G633.41 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）33-0068-01

评价在高中英语教学中占有重要地位，科学的课堂评价能够为英语教学提供有效反馈，帮助教师了解英语教学的成效，以便及时调整教学手段和提升教学水平，还能够帮助学生增强对自身学习状况的了解，从而有利于学生及时改进和优化学习方法。形成性评价是一种科学有效的评价方法，它突破了原有的终结性评价的局限，强调的是过程评价，能够极大地提升英语教学水平。

一、教师评价，夯实高中英语评价基础

教师评价是形成性评价的重要组成部分，对于教学的优化以及学生的进步具有积极的促进作用。在日常教学中，教师与学生接触机会多，对于学生的了解比较客观和全面，因此，教师的评价对于形成完善的形成性评价体系是十分重要的。教师在评价学生学习的过程中要善于运用鼓励性的语言，提高学生的学习积极性，并指导学生及时完善学习缺陷。与此同时，教师必须及时记录学生课堂表现，如学习态度、能力、合作意识、参与程度、学习方法等，并以此为基础获得对学生的综合客观评价。教师在收集这些信息的过程中，可以采用观察法、座谈法、测验法、问卷调查法等。教师需要注意的是，在进行形成性评价的过程中应尊重和承认学生的个体差异，考虑学生的横向和纵向发展。例如，在高中英语作文教学当中，当学生完成写作且教师对其进行分析之后，教师要善于使用欣赏性、指导性、激励性的评语：You have made great progress in developing a passage.It's wonderful to use proper conjunctions between sentences.I'm expecting more beautiful hand-writing from you next time.Keeping is harder than winning. Keep it up.I'm really proud of you.Please keep going on.教师对学生的积极评价，能够帮助学生树立英语学习的信心，也能让学生对自己的表现有更为深刻的了解，对于学生的进步具有促进作用。

二、自我评价，提升高中英语评价深度

在高中英语课堂上，学生是课堂的主体，形成性评价下的高中英语教学必须要体现学生的自我评价，通过引导学生对自己的学习过程和表现进行客观评价，帮助学生对自己的英语学习情况进行全面了解，增强学生对自己的全面认识，使学生能够及时发现自己在英语学习当中存在的问题，为学生进一步完善和发展提供良好的依据。高中英语教师必须将评价的权利给予每一位学生，引导学生客观全面地对自己的表现进行评价，并从学生自我评价中获取反馈信息，以便及时调整教学策略。学生自我评价的内容包括自身的学习动机、态度、方法、行为、效果等，而且需要注意的是学生在自我评价阶段每一次只评价学习的一个方面，并将不同的方面进行整合和总结分析，在此基础之上，形成一套完善的自评技巧和方法体系。学生在经过一段时间的自我评价之后，就能逐步认识自己的英语语言掌握和应用能力，并能逐步了解到自己在英语学习中存在的优势以及缺陷，进而找准自己的目标和努力方向。学生自我评价能够让学生拥有反思和自我完善的机会，从而形成正确全面的评价。例如，在学习完Festival around the world 后，教师可以根据教材内容为学生提出问题：How many festivals do you know in your mind？Can you talk about the festivals in the test？Can you describe festival that you are well known.教师可以在学生给出问题答案之后让他们对照参考答案发现自己给出答案中存在的缺陷，并让他们进行自主完善。

三、互相评价，丰富高中英语评价内容

学生之间的互相评价是形成性评价体系的重要环节，有利于高中英语教学策略的优化，也能让学生在互相评价的过程中形成良好的竞争意识和合作意识。高中生在同一片天地里共同学习和生活，他们对彼此的学习状态和基本情况有较为深入和全面的了解，这就为学生之间互相评价奠定了良好的基础，也能为英语教学策略的完善和创新提供依据。学生互相评价的内容也是多种多样的，如学习态度、学习方法、听说读写能力等。另外，学生也可以采用多样化的互评方式，如全评、点评，而且评价的个体可以是两人甚至是多人。在学生互相评价的过程中，大家共同合作和努力，从而创设了一个和谐友好和互帮互助的学习环境。为了给学生的互相评价提供良好的平台，教师可以为学生组织丰富多样的课堂活动，如课本剧表演、演讲比赛、故事会、英文歌曲演唱等，让每一位学生都能够获得同伴客观全面的评价，都能找到自己在学习中存在的问题和需要改进的缺陷。

四、结束语

形成性评价在高中英语教学中发挥着重要作用，同时也是一种科学有效的评价方法，能够帮助教师评价教学效果和优化教学方法，也能够帮助学生改进学习方法和提高学习效率。因此，高中英语教师在推进形成性评价在教学课堂的应用过程中，必须将教师评价、学生自我评价、学生互相评价结合起来，为学生提供广阔的发展空间，让每一位学生都能取得进步。

参考文献：

第6篇：家教的高级高程范文

Key words： performance management；university teachers；working process；evaluation

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）21-0029-04

0 引言

绩效管理体系是一个完整的系统，是从计划、实施到考核、评价、反馈等的一个系列过程。将绩效管理运用到高校教师工作过程评价中，不仅能够优化高校教师管理流程，而且能够促进高校管理水平，提高教师能力素养。近年来，在规模化和内涵化两方面，高等教育有了很大的发展，传统的高校教师评价体系越来越不能适应高等院校发展的需要，急需用高效、专业化的管理模式增强自身的竞争力。

对于高校而言，其竞争力主要体现在学校教学质量的优劣、学术水平的高低以及所培养的人才能否适合社会经济发展需要。而所有这一切又都取决于教师水平的高下。培养塑造一支高素质的教师队伍是增强高校核心竞争力的关键因素。因而，突破旧的评价体系，对高校教师工作过程评价运用绩效管理是提高教师素质的重要途径。

1 绩效管理在高校教师工作过程评价中应用的意义

绩效管理是一个信息获得和应用的过程，本质上是组织和管理绩效，并最终实现的过程，即通过制定绩效目标和计划，过程监督和沟通，实施考核和评价，运用考核结果进行管理决策的循环系统[1]。高校教师工作内容包括：教学工作、科研工作、社会服务、学科专业建设和管理等。工作过程基本上可概况为工作计划、工作实施、工作成果三个阶段。将绩效管理运用到教师工作过程评价中，即可帮助教师提高教学科研水平，促进教师的专业发展。亦可保证和提高教学科研质量，培养出国家需要的合格有用人才。而目前的高校教师工作评价是一种注重结果的阶段性总结，而非注重员工行为和表现的过程管理。高校教师工作评价在性质上较为传统、保守、被动，缺乏系统性和完整性，缺乏教师参与，忽略交流沟通，缺乏能力培养，目的仅仅是为了鉴定和奖惩教师[2]。绩效管理重视全员参与和双向沟通，注重能力培养和职业发展。将绩效管理运用到教师工作过程评价中，可以有效地解决现行高校教师工作评价体系的许多弊端，这对高校教师队伍素质的提高、高校的核心竞争力的增强具有重要意义。

2 绩效管理在高校教师工作过程评价中的应用

2.1 指导思想

绩效管理是对绩效的各要素与各个环节进行系统管理的一个体系，一个完善的绩效管理体系是由绩效目标与标准、绩效实施与管理、绩效考核与评价、绩效反馈与改进等几个环节组成的。将绩效管理运用到教师工作过程评价中就构成了教师工作过程评价体系。在构建教师工作过程评价体系中，我们引进了目标管理、过程沟通、结果反馈等思想。其基本思想是：学校通过目标分析确定目标任务，按照一定的绩效标准将目标任务层层分解，最终将目标任务传递到每个教师个人。

教师根据自己的岗位职责和目标任务，实现自我控制和自主工作，最终完成工作目标。学校以绩效标准作为参照对教师工作过程进行绩效管理，以完成目标任务的程度为参照对教师工作进行绩效考核。工作实施过程中，可以随时对教师工作进程数据进行收集和分析并实时的与教师进行沟通与交流，教师根据过程数据对自己的工作适时做出修正和改进。

工作结束后，及时对考核结果分析汇总，对教师工作进行绩效评价和反馈，检讨教师工作的不足之处，提出教师工作需要改进的地方，从而为更好的制定下年度的工作目标做准备[2]。教师工作过程评价体系的构建思想如图1所示。

2.2 工作过程评价体系标准

工作过程评价体系标准实际上就是绩效管理所说的绩效目标和标准，它是绩效管理的第一个环节。合理的绩效目标和标准是各项工作能够顺利开展的重要一步，它不仅能最大限度的促进教师个人发展，而且能很好地完成学校年度绩效目标，促进学校发展。因此，合理设置绩效目标和标准相当重要。

高校教师工作内容比较复杂，因此在制定标准时应采取分类原则，不同岗位类型的教师、不同类型的工作应采取不同的标准。高校教师按岗位类型一般分为教学为主型、教学科研型、科研为主型三大类，高校教师的工作主要包括教学工作、科研工作、社会服务、学科建设和管理等。如我校根据“三定”（即定编、定岗、定职责）要求，对不同岗位类型的教师制定标准，额定不同岗位的职责目标，然后再分解到教师个人。通过设定切实可行的目标，层层分解，合理安排，形成了较为合理的目标体系框架。昆明理工大学按教师岗位类型教学科研额定绩效标准如表1。

不同类型的工作，因工作内容、工作性质大有不同，因此在制定标准时应体现各类工作的特征，在相对平衡的基础上制定相应的标准。如教学工作的评价体系应包括教学态度、教学能力、教学效果、教学工作量。因此，标准应明确、具体、细化，例如教师的教学态度、教学效果、教学能力可通过学生评教、同行评分等方法对认真备课、讲授、辅导答疑、批改作业和不迟到早退等具体教学环节来分析、量化。教学工作量又包括理论教学工作量、实践教学工作量、指导研究生工作量等，在量化时根据实际承担的课时量按照不同计算公式折算成相应的绩效绩点。如表2为昆明理工大学实践教学工作量计算方法。

2.3 过程监督、交流与反馈

这一阶段是绩效管理的关键环节。在此阶段，教师个人按照工作计划和目标开展工作，学校要对教师个人的工作绩效进行原始数据记录，并负起管理、监控和指导责任。根据不同教师的特点，制定不同的指导方法，对他们进行分类管理与辅导，帮助他们解决绩效计划实施过程中产生的困难或问题，纠正偏差，确保他们按照计划完成绩效目标。同时，学校还负责收集绩效目标完成的情况，做好记录与汇总，为教师工作过程评价做好充分的准备。在实施过程中学校也要根据绩效目标的实施情况，对绩效计划及时进行修正，对实施措施及时进行改进。特别应注意对关键环节加强控制和指导，这是保证目标实现的关键[3]。通过一系列的绩效管理，加强了管理者与教师之间的有效沟通与交流，学校由此提高了自己的决策和管理水平，教师由此提升了自己的教学科研能力与工作业绩。也确保了教师通过努力，充分发挥自己的能力，并利用学校提供的一切有利条件来完成自己的绩效目标任务，保证了工作实施过程的顺利进行。如表3为昆明理工大学部分专任教师中期教学科研目标任务完成情况汇总。

2.4 过程评价与结果应用

过程评价是绩效管理的重要环节。在这一阶段，以“多级管理、分类评价、岗责相宜”和“客观公正、量质兼顾、定量为主”为基本原则，根据不同类型的工作岗位、不同的绩效标准和要求，搭配不同的绩效考核方法，实现科学合理的绩效评价。而过程评价结果的应用能够强化绩效管理循环的反馈机制，能够更好地促进教师提升绩效。在这个循环中得到的绩效评价结果经过统计分析具有多种用途，对于学校评价结果可以用于部门发展计划、教师培训计划、薪酬发放和人动等。经过对昆明理工大学外国语言文化学院近三年138名专任教师上万条绩效数据进行统计汇总，如图2为该院2012-2015三学年全院教师绩效完成情况变化图，图中变化告诉我们在绩效考核实施的三年里，全院在科研工作、其他工作有显著提高，教学工作基本保持不变。图3为该院2013-2014学年各岗位教师教学科研完成情况图，分析图中数据可知，讲师这个群体无论在教学上还是科研上绩效完成情况不是太好，而副教授以上岗位无论是教学还是科研上绩效完成都超过了全院平均值，这些信息都为学院政策修订和教师发展提供一定理论依据。

对于教师个人，通过绩效评价结果可以认识到自己的成就和优点，从而起到激励作用；对工作中出现的问题与不足，通过分析可以找到原因，并在下一阶段绩效循环中进行改进和提升[4]。如图4为昆明理工大学外国语言文化学院某教师2012-2015三年绩效完成情况变化图，通过分析可知，该教师三年绩效完成情况在逐年增长，而且教学、科研和其他工作绩效占比逐渐趋于合理。在2012-2013学年中该教师绩效完成中教学工作占比较大，科研和其他工作几乎为零，经过三年不断的绩效反馈、沟通和结果应用，2014-2015学年该教师教学工作有所下降，科研和其他工作占比提高，而且总绩效也大大提高，这充分说明了绩效管理在该教师工作过程评价中起到了积极作用，从而促进该教师全面均衡发展。

2.5 建议措施

经过昆明理工大学外国语言文化学院三年的应用实践，以及绩效数据的分析与应用，在高校教师工作过程评价中合理应用绩效管理，能够促进教师素质的全面提高。实施过程别强调合理应用，在不了解高校教师工作特征、不符合高校教师工作开展规律的前提下应用绩效管理，效果往往会适得其反。因此，绩效管理在高校教师过程评价应用中建议如下：①工作过程评价体系标准的制定要结合实际，并且要符合各类工作任务的内在发展规律，这样标准才能合适合理，方能起到促进作用。②过程监督、交流与反馈阶段要实事求是、以诚相待，这样才能达到有效交流的目的，通过及时的修正和改进，方能促进教师高标准的完成目标任务。③过程评价要科学合理，结果应用要得当合体，要综合利用优点因素和不足因素，激励与改进作用方可最大化。

第7篇：家教的高级高程范文

关键词： 学习过程 质量评价 学生视角

自20世纪中期美国学者提出高等教育“以学生为中心”的教育理念以来，本科教育正在从“以教师为中心”转向“以学生为中心”。这一转变带来教育质量评价方式的变革。传统的教育质量评价方式由于忽视了学生的主体地位而越来越受到广泛的质疑。如何在理论上创新、实践中改进，不断完善我国高等教育评级制度，是当前高等教育改革面临的重要课题。

一、学习过程评价——高等教育质量评价的新视角

长期以来，国际上高等教育质量评价实践中处于主导地位的评价标准有三种[1]：一是声望标准；二是资源标准；三是产出标准。美国的院校和专业质量认证、英国的《泰晤士报高等教育增刊》，以及加拿大的《麦克林》等媒体大学排行榜，就结合这三种标准各有侧重。而当前国内所采用的主要是资源和产出两种标准的综合，如《中国大学评价》系统所列指标包括招生人数、科研的投入与产出量等；教育部本科教学工作水平评估指标体系则偏重教育投入指标。

随着实践的发展，传统教育质量评价标准逐渐受到质疑。其最重要的问题是忽视了影响大学教育教学质量的核心要素——学生，特别是未注重评价学习过程和学习成效。帕斯卡雷拉和特伦兹尼对近半个世纪来的“学生发展”和“大学影响”总结道：“大学对学生影响的大小在很大程度上是由学生个体的努力程度以及投入程度所决定的，大学里所有政策、管理、资源配置等都应该鼓励学生更好地投入到各项活动中来。”[2]毋庸置疑，学生作为高等教育的直接参与者、使用者和共同生产者，应始终是高等教育教学的主体。与以往相比，现代学生的学习态度、方式和手段发生了很大变化，参与教育过程的愿望越来越强烈，要求大学及教师适应其教育需求变化，不断改进教育教学方式，并有效提升教育质量。

在传统质量评价标准逐渐受到质疑的情况下，欧美一些国家开始把评价大学教育质量的标准转向学习过程和学习成果。将学习过程和学习成果作为本科教育质量的重要监控依据，并把其整合到本科教育评价活动中去，有助于大学和教师确认学生在课堂内外的学习投入情况，引导大学和教师积极地为学生创造人性化的学习环境，不断改善教育计划，真正实现以学生为主体的教育核心目标，促进学生的全面发展。

二、国内外学习过程评价的实践

（一）国外的实践

1.美国NSSE

全美学生学习投入度调查工具（National Survey of Student Engagement，简称NSSE）主要针对在校学生学习投入状况进行调查，用来考查学生学习投入状况、学校的支持举措，以及学生对自身发展和学校在学习促进方面的满意度。调查对象为四年制本科院校的一年级与四年级学生。问卷共包含5大方面的评价指标[3]：一是学习上面临的挑战；二是学习上的主动性和合作性；三是师生互动质量；四是就读经历的丰富程度；五是校园环境支持学习的程度。自2000年在全美正式推行以来，NSSE调查已进行了12次，参加的院校多达1500多所，已成为同类研究中项目最广、设计最严密、资讯最丰富的一项全国调查。目前，印第安纳大学正积极推动NSSE调查分析结果运用于高等教育机构的资格认证。此项调查结果还被美国新大学排行榜、全国和州高等教育鉴定机构所采用。

2.美国SERU

研究型大学学生就读经历调查问卷（Student Experience in the Research University，SERU）是基于研究型大学学生开发的，问卷中有时间分配、学术参与、学生专业评价和专业满意度等核心问题。这些问题主要围绕学术参与、公民与社会服务、学生发展、学校服务和对学校服务的满意度等五个维度进行。“学术参与”评估学生的研究经历，包括投入学术研究的时间、参与学术研究的目的、学术研究成果等。“公民与社会服务”评估学生作为公民的基本素质，包括学校内外的社区活动经历、时间投入、参与动机和成果展示等。“学生发展”评估学生经过高等教育后的发展程度，包括入学前后的知识、能力和态度的变化等。“学校服务”和“对学校的满意度”评估学校为学生发展提供的支持和学生对学校提供服务的总体态度，包括学校提供的学习、娱乐、后勤和学生对学校、师生关系、课堂氛围、环境设施的满意度等。[4]

3.澳大利亚CEQ

澳大利亚的全国学生课程体验问卷调查工具（Course Experience Questionnaire，简称CEQ）主要对已毕业学生的就读经历进行调查，用以考查学生在就读经历中与学校提供的教学条件、教学资源、教师同学之间的互动关系和这些因素对学生的实际影响。问卷内容主要涉及：优良的教学、基本技能、总体满意度、适宜的作业量、清晰的目标和标准、智力的激励、学习化社区、学习资源和支持、工作的准备等方面。其中，优良的教学、基本技能，以及总体满意度被视为核心测查项目。该问卷的部分数据被作为本科教学质量的重要绩效指标。相关的统计数据每年公布一次，以便于各高校比较同类学科的教学质量。一些商业性的大学指南也会引用这些数据，为学生比较大学课程和教学质量提供依据。[5]

（二）国内的实践

20世纪初，受国际教育质量评价范式转变的影响，一些学者和研究机构改变传统的、以教育投入为主的评价模式，提出“以学生为中心”的教学质量评价体系，通过评价学生投入各种有效学习活动的程度来衡量大学教学质量，并对学校教育实践提出改进意见。

2006年，由北京市教工委和北京大学教育学院课题组共同组织，开始进行年度的“首都高校学生发展状况调查”。调查的主要工具是“首都高校学生发展状况调查——本专科生问卷”和“首都高校学生发展状况调查——研究生问卷”。问卷围绕高等教育的入学、教学过程和产出三个方面进行，主要关注学生的升学路径和升学动机的变化，以及学生资助政策的覆盖范畴和实施效应，高校教学过程中第一课堂、第二课堂、高校辅导员的质量，学生的学业成绩、知识素养与能力，以及包括心理素质、独立性、人际交往能力、社会价值观等在内的综合素质。

2007年，清华大学引进并汉化美国的“全美大学生学习性投入调查”（National Survey of Student Engagement，简称NSSE）用于中国大学的教学质量研究。2009年5月，中国学生学习性投入调查项目（NSSE-CHINA）正式全面启动。清华大学根据自愿原则，在全国范围内选择27所不同地区、不同类型的高校，进行NSSE汉化后的首次调查工作。作为一项长期的连续性追踪研究计划，项目按年度进行，项目组成员逐渐增加，累计有70多所院校参与了该项目。

三、学习过程评价对院校教育改革的启示

国内外学习过程评价的实践证明：学习过程不仅可以而且应该成为高等教育质量评价的重要监控依据。我国高等院校应该紧跟当前高等教育的发展趋势，树立“以学生为中心”的教育理念，在教育研究和实践中对学生的主体地位、学习过程和发展给予更多关注，推动我国真正形成以人才培养为中心的高等教育质量评价指标体系。

（一）践行“学生为本”的理念

学生在大学期间究竟学到了什么？发展的程度如何？大学在多大程度上促进了学生发展？对这些问题的回答是我们评价高等教育质量的根本，也是我们评价一所大学教学质量高低所要考虑的首要问题。尽管“学生为本”教育理念已得到了国内绝大多数院校领导者的认同，但是并没有成为院校各级层面的自觉行为，更多地仍然停留在宣传口号上。“学生为本”的办学理念，需要更多地关注学生的需求、关注学生的投入、关注学生的成长，而当前部分行政领导及教育管理部门热衷于办学条件、办学投入的做法却与之大相径庭。因此，院校必须确立“学生为本”的办学理念，并使之落到实处，这样有利于院校从学生发展的视角来重新审视自己的各项工作，真正有利于促进学习过程评价工具在院校中的应用。否则也只能更多地停留在研究层面上，难以真正发挥其应有的应用价值。

（二）建立学生视角的内部教学质量保障体系

人才培养的载体是学生，教学工作评价的核心应是学生“学”的质量。然而，在现行的以“学校投入”为重点的高等教育质量评估体系中，大学内部的人才培养质量保障体系建设很薄弱，缺乏对学生学习过程和学习成效的有效监控。高校自身应把学生发展质量摆在内涵质量的核心地位，自主建立以“保障学生学习投入，提高学生学习和发展质量”为目标，从强调“教”到注重“学”的本科教育质量内部保障体系。具体包括：明确制定学校和专业人才培养目标中的学生学习成果目标，完善学生学习投入的政策制度和校园环境，建立以学生学习投入和成效为标准，保障学生学习成果目标实现的自我评价体系等。

（三）创建动态、横向和纵向相结合的院校运行基础数据库

现代大学的改革和发展需要院校研究，而院校研究需要相应的数据库。从国际上高校管理的经验来看，院校运行基础数据库已经成为高校实现科学管理所必须依靠的决策平台。国外在实践中非常注重数据库的建设。以SERU项目为例，该项目通过建立健全横向和纵向数据库，实现数据库资源的共享，便于学校之间和同一学校不同时间段之间的比较，使研究数据真正为院校发展服务。而相关研究的数据库建设在国内研究中还没有得到应有的重视，动态数据库建设及资源共享平台搭建还处于起步阶段，且面临着经验管理、条块分割等诸多困境。只有统一思想认识，重视院校运行基础数据对科学决策的重要作用，大力推进院校研究数据管理平台建设，才能实现院校研究的定量化、数据化和院校发展的科学化。

参考文献：

[1]Astin，A.W.Excellence and Equity in American Education（1982）[EB/OL].http//eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content-storage_01/0000o19b/80/30/03/83.Pdf.2009-

9-1.

[2]Pascarella，E.T.&Terenzizi，P.T.How College Affects Students：A Third Decade of Research『M 1.San Francisco： Jossey Bass，2005：602

[3]NSSE.National Survey of Student Engagement2009[EB/OL].http：//nsse.iub.edu/pdf/nssc09-color_sample.pdf.2009-9-1.

第8篇：家教的高级高程范文

关键词 高层建筑 外脚手架 施工技术 施工过程 安全管理

从某种意义上来说，高层建筑的规划设计、施工质量、安全文明都标志着社会的发展程度。因此，高层建筑从各方面加强控制才能达到预期的效果，尤其是在施工过程中安全的控制更为重要。高层建筑工程施工外脚手架搭拆，是保证高层建筑施工安全的一个重要环节。下面，笔者结合多年工作实践经验，就高层建筑外脚手架的施工过程及安全管理中应注意的问题进行分析、论述。

一、高层建筑外脚手架的施工过程及应注意的问题

1.脚手架布置及注意事项。脚手架布置，通常要从架空层至二层沿建筑物四周搭设全封闭双排落地式脚手架，二层以上搭设悬挑脚手架与外挂脚手架组合防护，每层进行一次倒架，并每隔四层设置一层悬挑6 m的水平网。如果最底层有作业区和通道时，则设悬挑6 m宽的硬板防护。

2.材质要求及注意事项。首先，扣件式钢管脚手架、钢管选用Q235-A钢管，其力学性能符合有关规定，管材规格Φ48×3.5，外观质量要达到表面平直、光滑，没有裂纹、分层、压痕、划道和硬弯，端面平整。其次，扣件选用可锻铸制作的扣件，扣件不得有裂纹、气孔，不宜有缩松，砂眼和其他影响使用的脚手架布置，扣件与钢管的贴合面必须严格平整，应保证和钢管扣紧时接触良好，活动部分应能灵活转动，扣件螺栓拧紧力矩达65 N・m，扣件不得破坏。再次，脚手架板选用硬木架板制作，厚度为50 mm，有裂纹、腐朽不得使用。使用的型钢及预埋环钢筋均应符合现行施工验收规范的要求。

3.双排落地式外架的搭设及注意事项。首先是搭设的程序：摆放扫地杆逐根竖立杆逐根竖立杆与扫地杆扣紧安装扫地小横杆并与立杆和扫地杆扣紧安装第一步大横杆并与立杆扣紧，安装第一步小横杆安装第二步小横杆安装第三步小横杆加设临时斜撑杆，上端与第二步大横杆扣紧安装连墙杆接立杆架设剪力撑铺底层脚手架板，绑扎防护密目网绑扎随层平网铺操作层脚手架。其次是脚手架立杆间距1.5 m，排距1.2 m，步距1.8 m。三是剪力撑在架体两端设置，中间每隔12 m设一道，且剪力撑应联系3根～4根立杆，与地面的夹角为45° 60°，剪力撑的两端除用旋转扣件与脚手架的立杆或大横杆扣紧外，中间应增加2个～4个扣接点，与之相交的立杆或大横杆扣紧。四是连墙杆的设置：每层将连墙杆直接与板中的预埋环通过杆件用扣件连接，再利用边跨梁间通过钢管架体与连墙杆扣件连接，与下部连墙杆错开设置，其垂直距离不大于4 m（两步架距离），水平距离不大于5 m（三跨距离）。五是小横杆靠墙的一端要离开墙面200 mm，各杆相交伸出的端头200 mm，以防杆件滑脱，小横杆、连墙杆伸入外架立杆不超过200 mm。六是外架底层、施工层的脚手板要满铺，且将架板两端内200 mm用铁丝与钢管绑牢，对接的板下部应设两根小横杆，并使板端距小横杆不大于200 mm，随层拆除脚手板后设安全平网一道。七是外架防护高度要超过施工层1.2 m，并用密目网封闭严密。

4.脚手架与外挂架组合防护的搭设及注意事项。首先，外挂架三脚架的支点。利用墙体大模板上排螺栓丝眼，间距不大于1.5 m。外排立杆及水平杆，间距不大于1.5 m，且立杆根据架子长度间距均分。正面斜向撑杆交叉至最外边立杆上，其搭接长度为1 m，搭接三扣。立杆连接为接头卡，水平杆不存在接头。操作面铺双层厚度为50 mm厚的脚手板（上、下层）。挡脚板为30 mm厚、高度为180 mm的木板。立杆、水平杆刷颜色一致的防锈漆，斜杆、挡脚板刷黑黄漆，间距一致。挂架不考虑飘窗的施工。其次，阳台网片架。其高度与三角挂架一致。网片的固定：在阳台结构面板内预埋Φ12的吊环，上露高度为100 mm，吊环内径为80 mm，用长度1.5 m～2.0 m的短管将网片加固到吊环上。再次，挂架、网片的提升：在上层顶板浇筑完毕，且达到1.2 MPa时，进行提升，提升时采用Φ16的钢丝绳，从操作面的一侧进行吊装。提升或拆卸时要有人监护，上下呼应，防止高空坠落事故。

5.脚手架验收及注意事项。首先，验收悬挑架：除同双排架外，尚应增加悬挑结构的计算书。其次，验收悬挑结构的锚固和连墙杆是否牢固、可靠。再次，验收悬挑杆与立杆的连接，外架扫地杆。6.脚手架的拆除及注意事项。首先，拆除前应对参与人员进行安全技术、质量、成品的交底，包括拆除数量、范围、时间和拆除的顺序、方法、物体的垂直运输，人员组织、指挥联络的方法，设安全警戒区域。其次，拆除时必须分作业区设围栏，专人指挥非专业人员不得进入。再次，拆除作业人员必须穿软鞋底，戴安全帽，系安全带。另外，拆除程序：密目网脚手板剪力撑大横杆立杆连接件逐层拆除

二、高层建筑外脚手架施工安全管理及应注意的问题

首先，脚手架搭设人员必须是经过考核合格的专业架子工，上岗人员定期体检，合格者方可持证上岗。

其次，搭设脚手架人员必须戴好安全帽，系好安全带，穿好防滑鞋。当有六级及六级以上的大风和雾、雨天气应停止脚手架搭设与拆除作业。雨后上架作业应有防滑措施。

再次，在脚手架使用期间，严禁拆除主节点处的纵、横向水平杆，纵横向扫地杆及所有连墙件。翻脚手板应两人由里往外按顺序进行，在铺第一块或翻到最外一块脚手板时，必须挂牢安全带。

值得一提的是，搭拆脚手架时，地面应设围栏和警戒标志，并派专人看守，严禁非操作人员入内。

第9篇：家教的高级高程范文

论文摘 要：要提高高职学生的综合素质，在高职教育中全面实施素质教育，必须改变传统高职课程评价观，改革现有的课程评价体制。从五个方面比较了传统高职课程评价观和素质教育理念下的高职课程评价观，揭示了素质教育理念下以人为本、以学生的全面发展为核心的高职课程评价体系的发展趋势和内涵。

长期以来，受传统应试教育体制下课程评价观的影响，我国的高职教育课程评价主要以考试结果，即考试成绩来评价学生，把学生对专业知识、技能的机械记忆和掌握作为衡量学生学业成绩好坏的唯一标准。这种传统的评价体制有违素质教育的宗旨。素质教育崇尚以人为本的教育理念，强调全体学生的共同发展和全面发展，强调教育公平的原则，尊重学生的个体差异，为每个学生获得自我提高、自我完善和发展创造平等的机会和条件[1]。素质教育不仅关注学生智力因素的发展，更关注学生综合素质的提高。新形势下高等职业教育的目标也把提高学生的综合素质放在首位，使培养的学生不仅具备一定的专业知识，掌握一定的专业技能，更重要的是要具有较高综合职业素质和职业道德，具有创新精神。传统教育体制下培养出来的只有一技之长，缺乏综合素质和可持续发展潜力的高职人才已无法适应日新月异的社会发展的需求，为了将素质教育的理念落到实处，实现创新性高素质技能型人才的培养目标，必须改革应试教育体制下的课程评价模式，建立与素质教育理念相一致的课程评价体系。与传统应试教育评价体系相比，素质教育理念下的高职课程评价体系有如下特点：

一、由总结性评价转向形成性评价

长期以来，高职课程评价以总结性评价（summative evaluation）为主，主要以各科的考试成绩来评价教师的教学和学生的学习，考试内容也多以老师讲授的需要掌握的专业知识为主，忽视了高职教育中对职业技能及综合职业素质的培养和考核，忽视了高等职业教育与普通高等教育的差别。总的来说，总结性评价主要是用于鉴定、甄别、选拔、分等、比较的一种综合性评价，只关注结果，而且评价结果主要供局外人使用，对学生本人的学习并不能起多大促进作用。根据D.L.Stufflebeam的观点，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。这也是现代高职教育课程评价的发展趋势。通过高考上了大学之后，考试的选拔和淘汰功能已经大大弱化，评价的目的并不是为了分等和鉴定，不是为了给学生贴上好生差生的标签，而是为了促进学生的进步和发展[2]。大多数高职学生学习缺乏积极性和主动性，缺乏足够的自信心，他们需要的不是期中或期末用来断定他们好坏的冷冰冰的分数，而是在学习过程中通过评价不断发现问题，解决问题，在反思、监督与鼓励中不断进步，完善自我，享受成长的快乐和学习的乐趣。形成性评价(formative evaluation)正是这样一种面向过程的分析性评价，通过对学生在整个学习过程中的表现进行观察、记录和评价，深入学生发展的进程及时了解学生发展中的问题，反映学生努力的程度，体现学生取得的进步，其目的在于不断地诊断、改进、完善、提高、发展，评价结果主要供学生本人使用，也让教师对学生的可持续发展进行有效的监督和指导。素质教育理念下课程评价的目的已不再满足于在教学活动结束时对结果的评价，而是通过贯穿于整个教学活动全过程的形成性评价发现问题，面向未来，重在发展，改进教师的教学和学生的学习。形成性评价改变了总结性评价以分等排序选拔为目的的评价观，是以人的全面发展为核心的素质教育课程评价的主要特征[3]。

二、由单一评价转向分层评价

素质教育以人为本，重视学生在兴趣、爱好、能力等方面存在的个体差异，鼓励因材施教，反对用同一标准去评价所有学生，提倡分层评价法，即根据不同的评价对象和目的，采用不同的评价标准，鼓励全体学生共同进步和发展。常模参照评价(norm-referenced evaluation)是以标准化样本的平均数，如以班级、年级考试的平均分为参照，根据学生在班级或年级中所处的位置即名次来评价学生的表现。常模参照评价在一定程度上鼓励学生相互竞争，适合对优等生的评价，能激励他们不断向前，明白强中更有强中手，克服自满心理，不断超越自我，追求卓越。但这种评价方法不利于激发学生学习的内在动力，而且竞争容易加深学生的内部矛盾，不利于和谐人际关系和健全人格的培养，还容易让学生两极分化，尤其容易挫伤差生的积极性和自信心，使他们自暴自弃[4]。目标参照评价(objective-referenced evaluation)只以教学目标为参照，根据学生是否达到教学目标评价学生的学习表现，适合评价中等生，鼓励他们尽自己的努力达到教学目标的要求。这种评价不鼓励学生相互之间的竞争，有利于营造互助合作、轻松和谐的人际关系。自我参照评价(self-referenced evaluation)则是以学生自己过去的学习表现为参照，对学生本人进行评价。这种评价适合对差生的评价，使他们能够看到自己的点滴进步，克服自卑心理，增强学习信心，培养对学习的兴趣，激发他们的上进心。自我参照评价也适用于对优等生的评价，能激励优秀学生在无竞争对手的情况下克服骄傲自满的情绪，战胜自我，超越自我。分层评价克服了单一评价的弊端，重视个性差异，能调动全体学生的积极性、主动性、自觉性和能动性，鼓励他们最大限度地发挥自己的潜能，实现个人的全面发展，符合素质教育的宗旨。

三、评价内容从单一的智力因素转向综合性评价

传统课程评价只重视学生对专业知识和基本技能的记忆和掌握，以量化的形式对学生进行考核，既忽视高职教育中学生实践技能和综合职业素质的培养和考核，也忽视了学生情感、态度、人文素质和价值观等因素的发展。素质教育理念下的课程评价不仅包括对智力因素如专业知识和专业技能的评价，还包括非智力因素，如自信心、情感、意志、人际交往、价值观、人生观、世界观等因素的评价，将评价范围扩大到认知领域、情感领域和心智动作技能领域。通过学生在完成实际任务过程中的个人表现，评价学生的知识应用能力、实践创新能力、学习情感水平和价值观，促进学生人文精神和职业道德的养成和发展，有利于学生个性的培养和全面发展。按照高职教育以培养具有良好职业道德和敬业精神的全面发展的高素质技能型人才的培养目标，高职课程评价内容应该按照实用为主，够用为度的原则，尽量减少理论知识的评价，尽可能将理论知识与岗位技能的实际应用结合起来，在技能的运用过程中考察理论知识的运用效果。职业技能是高职课程评价重点考察的内容，应根据不同职业岗位的要求，将岗位职业技能进行分解，按照先易后难，先基础后综合的原则，通过设计各种灵活多样的任务、项目以及各种实训、实习等活动循序渐进地培养和考察学生的核心岗位技能；综合职业素质和人文精神的培养是职业教育的根本，也是学生将来适应社会，提高就业竞争力，实现可持续发展的根本保障，但长期以来一直未得到应有的重视，应该作为重点纳入整个评价体系并在各个评价环节有所体现。

四、评价主体从单向评价转向双向评价和多元化评价

传统的课程评价强调教师作为评价主体的权威性，将评价者和被评价者对立起来，学生不能参与评价，不能发表意见，只能被动地等待评价结果，其人格得不到尊重，主体意识得不到发挥，容易对评价结果产生抵触和排斥，不但造成师生关系紧张，而且评价结果往往起不到应有的改进提高的作用，容易挫伤学生的积极性。素质教育理念下的课程评价强调评价的人性化、民主化，主张让学生积极参与评价过程，使学生也成为评价的主体，使评价者与被评价者之间相互尊重、相互理解，建立一种平等的合作关系。评价成为双方表达观点，彼此协调、沟通、发现问题、解决问题的一个渠道。通过自评，学生增强了主体意识和参与意识，养成了自我分析、自我评价、自我调节、自我提高和完善的习惯，有利于学生独立人格的养成和自主能力的培养，通过自评认识自我、发展自我、管理自我、鼓励自我，培养自信心和终身学习的能力。通过互评学生可以发展批判性思维，提高表达能力、沟通能力，培养合作交流意识和竞争意识，增强相互之间的信任感和责任感。高职教育强调人才培养与社会需求的对接，因此评价主体也应该是多元的，不仅教师、学生，企业、社会也应该以各种方式参与到课程评价中，使学校、教师和学生能随时了解社会发展对人才的要求，不断调整教学目标和学习目标，实现人才培养和市场需求的零距离对接。

五、评价方式从定量评价转向定性评价

传统的课程评价追求数量化、标准化、客观化，通常采用标准化考试的形式评价学生的学习，以考试分数确定学生的学习能力和专业水平。但是学生的能力和素质并不是几个简单、抽象、枯燥的数字能概括和反映的，定量评价必须与定性评价相结合才能对学生进行客观、综合、全面的评价[5]。档案袋评价（portfolio assessment）是近年来被广泛采用的一种科学的定性评价方法。应用这种方法可以有计划、有组织地把能反映学生专业知识、岗位技能、能力、态度、综合素质的各种相关资料收集起来供评价者评价。材料的内容和形式多种多样，可以由教师和学生经过讨论协商后决定，也可以由学生自己经过思考选择后确定，可以是完成的作业、项目、任务、设计的方案、作品、竞赛获奖证书，也可以是考试成绩单、自我总结、指导老师评语、同学评语、实习报告、用人单位评价、小论文。证明材料可以是书面纸质的，也可以是音频、视频、照片、实物等等。这些内容丰富形式各异的材料能从不同的角度具体、客观、直接、全面地反映学生的能力和水平，给了学生一个彰显个性、全面展示自己的舞台，比抽象的分数更能说明一个学生的学业成绩和能力，也更能说明一个学生的综合素质。档案袋评价不仅能为教师和用人单位提供评价证明，也让学生能及时跟踪了解自己的学习状况，看到自己的进步和成绩，也了解自己的不足，促使学生不断进行自我反思，学会自我负责，自我评价，促进学生的成长和发展。定性评价结果除了分数制，可以采用等级制、评语制、证书制等多样化的描述方法，淡化分数的作用，改变唯分数论的评价观，把学生从分数中解放出来，从分数的奴隶变为学习的主人，更能激发学生学习的兴趣和积极进取的精神[6]。同时，新的评价体制更加人性化。教师应该尊重学生的隐私，尽量不将学生的成绩公开或进行分等排序比较；学生可以要求不断更新文件夹内的证明材料，直到自己满意为止；对自己课堂表现不满意的，可以申请重做；考试不合格的，可以申请补考；补考不合格的，可以申请重修；某门课符合条件的，可以申请免修；参加技能比赛或拿到相关专业资格证书的，可以置换部分学分等等，这些措施都充分体现了以学生为中心的素质教育评价观的人性化特征，充分考虑到了学生的需要，以促进学生的发展。

素质教育理念下的高职课程评价观克服了传统应试教育评价观的单一性、独断性、片面性、封闭性，突出了素质教育以人为本的理念，重视学生个性的差异以及个人潜能的发挥，重视学生的全面发展和全体学生的共同发展，倡导人性化、民主化、多元化的评价观，使评价更全面、客观、公正、公平，有利于发挥学生的主观能动性，培养学生的创新精神和独立意识，提高学生的综合职业素质，增强学生将来的可持续发展能力，真正实现以评促学，以评促教，真正发挥评价促进发展的功能，实现新时期培养创新型高素质技能型人才的培养目标。

参考文献：

[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.

[2]周卫勇.走向发展性课程评价[M].北京:北京大学出版社，2002.

[3]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：教育科学出版社，1992.

[4]赵瑞情.略论多元化素质教育评价模式[J].南阳师范学院学报，2003(11).