单词教学论文精选(九篇)

第1篇：单词教学论文范文

小学英语单词教学是英语学习的基础，单词的发音更会直接影响到口语的交际和语感的学习。而远程教育资源很好地解决了这个问题，它的口型示范让学生能够更快掌握标准口型发音，同时快速总结出发音规律，真正做到了举一反三，终身受益。

二、远程教育资源的教学模式

通过不断的摸索和改进，远程教育资源整合运用了以下提高小学英语教学质量的教学模式：

（一）认知单词

在单词认知阶段，我们主要通过视觉、听觉、律动和情景来帮助学生认知单词。在课堂教学中可灵活多变，用多种认知方式来结合教学。

1、视觉认知单词所谓视觉认知单词，就是老师通过展示实物或图片来解释单词。远程教育资源中就是利用幻灯片的形式进行视觉认知教学。

2、听觉认知单词学生对于动物的声音很敏感，所以我们在远程教育资源中就投其所好将动物的声音运用到教学中，抓住学生的注意力。

3、律动认知单词学生感觉在歌声中学习是一件很愉快的事情，在远程教育资源中我们就很好地运用到了这一点，将单词融入歌曲中，让学生在不知不觉中轻松学习单词。

4、情景认知单词在远程教育资源中我们设置不同的情景，让学生在“玩”的过程中愉快轻松学习单词，这也正是情景教学的魅力所在。

（二）教授单词

在远程教育资源的辅助下，我们的英语教学模式更加重视体验、实践、参与和创造，通过单词拆分教学让学生很好地掌握单词发音。

1、拆分单词在教授单词的过程中我们采用拆分单词的教学方式来帮助学生记忆单词，同时能够帮助学生学习相似的新单词，让学生能够更快地学习和牢固掌握单词。

2、资源教学为了减轻老师的教读压力，我们通过口型资源和媒体资源进行单词教学，学生跟着口型模仿发音，不仅标准而且省时省力。

3、教师辅助实践表明当学生在模仿口型发音后再由老师来进行辅助发音将会有更好的教学效果。

（三）巩固单词

最后就是巩固单词，我们将它分为四种方式：视觉、听觉、律动和练习巩固，在教学中可运用一种或多种相结合的教学方式。

1、通过视觉巩固传统的游戏做多了学生也会厌倦，而通过远程教育资源下载的资源，将给学生带来更多的兴趣和激情。

2、运用听觉巩固将单词的形和音结合起来，将会让学生对单词的印象更加深刻。

3、通过律动巩固我们经常采用的律动方式是歌曲，将单词融入歌曲，可以达到巩固单词学习的目的。

4、通过练习巩固这种方式主要用于高年级的课堂，通过练习的方式，学生将会对单词有一个更深刻的记忆。

三、结束语

第2篇：单词教学论文范文

关键词：语法翻译法，直接教学法，听说教学法

 

1 引言

成为一个双语者已经流行成为一种生活方式，这也很好地解释了为何越来越多的中国人在学习英语。论文写作，直接教学法。只要有人学英语的地方就势必有人教英语。众所周知，词汇教学在英语教学中有着根本性的地位，怎样有效的传授英语一直是众多英语教学者试图探寻的话题，而词汇教学研究就是其中的一个重要分枝。

语法在外语教学中的地位一直是颇受争议的，但是与之相反的是，词汇在外语教学中的地位似乎得到了较统一的认识，然而，如何有效地进行词汇教学还是有很多不确定性。

2 词音传授

学生对词汇掌握了多少很大程度上取决于他们对相应词汇发音的好坏，所以教师必须对语音教学有足够的重视。遇到新词时，教师都需要传授该词的发音，可通过自身朗读的方式进行，也可以借助播放磁带或视频的方式，目的是教会学生如何正确发音相关单词。

语音传授只是词汇教学中的一部分，而词汇教学的根本性任务是教会学生如何恰当正确地使用单词，而这又得从始于单词意思的掌握。

3 词意教学

3.1 语法翻译法（Grammar Translation Method ---GTM）

语法翻译法始于十九世纪，是古典法（Classical Method）的新名称。此教学法以语法为中心，强调词汇的记忆，注重文本的翻译，进行大量的写作练习。语法教学法在二十世纪之交的语言教学方法改革中经受住了考验，直到今日，此法还是教育机构所采用的标准语言教学手段。Prator 和 Celce-Murcia列出了语法教学法的主要特征，其中与词汇教学联系最紧密的是以下几点：①课堂教学中以母语传授为主，较少地应用目标语；②很多词汇是单个列出来讲解的；③用语法来讲解构词原理，以词形变化和语音变化为中心。

在中国，英语是作为一门外语来学习的，根据①和②，在英语的课堂教学中，教学主要是通过汉语来进行，并不怎么主动使用英语。论文写作，直接教学法。换言之，英语教师在呈现新单词的时候，给出单词并直接把单词翻译成汉语1（1是指这是本文所讨论的第一种具体细化的词汇教学法，下文中的2-8类同）。例如，单词characteristic：教师先给出该单词，并同时用中文告知意思为“特点，特征”（可能是直接读出，可能是在黑板上写出来，也可能是用屏幕呈现）。而根据③，又可以延伸出三种词汇呈现法：用近义词或同义词来解释意思2，如用“regularly”来解释“on a regular basis”；运用词汇列3，如用“fry， boil，bake，grill”来解释“cook”；用构词法或常见词缀4，如“achievement 和achieve”，“possible 和 impossible”

目前，语法教学法还是很受欢迎。很多语言教师还是在用这个方法来传授新词汇，因为此方法对于教师本身来说没什么特殊的技能要求，但是，学生面对此方法往往表现出学习积极性不高。

3.2 直接教学法（Direct Method）

实用语言学家，特别是CharlesBerlitz，通过努力创立了现在所谓的直接教学法。该方法的基本前提是第二语言的习得要跟母语习得一样：要有较多的口语交流；要自发的运用语言；不要在二语和母语间互译；不（或几乎不）分析语法规则。Richards和Rodgers总结了直接教学法的几个基本原则，其中跟词汇教学最有关系的两个原则是：

表达具体概念的词是通过演示、实物和图片来传授；表达抽象概念的词是通过概念联想的方式来传授；

仅仅教授日常词汇和句子。论文写作，直接教学法。

具体地说，以直接教学法为基础的词汇教学法主要可归纳为以下三种：①用画图片、图表或地图来表现单词的意思5，如单词airplane，gear-box；②用实际物体来展现单词意思6，如单词flowers，blackboard，basketball；③用做手势或表演来呈现7，如washing face，playing cards。

直接教学法非常地受欢迎，尤其是在私立学校里，该方法被更加广泛的采用，因为私立学校里，教师很可能是外籍教师，学生有很高的积极性，很适合该教学法的要求。但是，受财政预算、教室大小、时间和教师背景的约束，直接教学法很难在公立学校中得以实施。

3.3 听说教学法(Audio-lingual Method ---ALM)

听说教学法是以语言学和心理学理论为基础的。二十世纪四五十年代的结构语言学家从事于他们所谓的对各种语言的科学性的描述分析。教学方法研究者则把这种分析运用到了语言教学中（Fries 1945）。同时，行为主义者提出了学习条件和学习习惯形成模式，这两者正好与听说教学法的练习形式和模仿任务形成了完美的契合。

听说教学法的特征中，与词汇教学最有关的一点是：词汇是严格限制在语境中，并从语境中得以学之。该法跟前面所讨论的教学有所区别，它强调词汇要在语境中得以传授，不能单独讲解8。比如，教师传授单词“grumble”时会有以下描述，说“some people grumble about everything. For example,they grumble about the weather. If it is sunny, they say it is too hot. If itis cool, they say it is too cold. They are never happy with the weather. Theyalways grumble about the weather. So have you got the meaning of ‘grumble’here?”

听说教学法在高校中相对来说要更受欢迎，因为，它需要有一定的词汇基础量，而高校里的学生的语言情况正是满足了这一点。

4 结论

成功的教学没有诀窍亦没有捷径。每个学生都是独特的，每个教师也是独特的。论文写作，直接教学法。在刚一开始采用某个教学方法的时候，教师可能会觉得该方法是如此的明智如此的实用，其实最好的教学方法是有教师自己提炼出来的，经过反复尝试，反复实践，反复改进得以形成的。但是，没有理论做基础的话，教师是很难有效地进行词汇教学的。只有掌握相关的理论基础，才能付之于实践，才能有恰当的教学法进行包括词汇教学在内的外语教学。

5 建议

不管采用何种教学方法，其目的都是提高教学效果。以下建议仅供外语教师们参考：1)准备例句。例句最好是自己原创的，而不是直接从字典里抄来的，因为学生有时也会用字典查单词，如果学生发现教师很多例子都是跟字典里一样的话，学生就不愿再听教师讲解，他们会觉得，反正讲的内容自己都能查的到，所以要避免这种情况发生。2)请学生先来解释单词的意思，若学生的回答不是很到位的时候，教师可帮助并引导学生给出正确的意思。3)考虑如何用相关的词汇（如同义词、近义词等）来呈现单词意思。论文写作，直接教学法。4)想想如何来确认学生是否理解。5)思考该单词会在何种生活实景中用到。论文写作，直接教学法。也就是呈现一些相关单词的生活实用案例，若能把新学的东西跟实际生活联系起来，就能很大程度上提高学生的学习动机。

参考文献

[1]王蔷，《英语教学法教程》，高等教育出版社，2000

[2]皮连生，《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，1997

[3]王正文，“大学英语词汇教学的目的及方法”，《外语界》，1996.4

[4]H.D.Brown. 2001，Principles of Language Learning and Teaching. Pearson Education North Asia Limited

[5]Richards, J.G. & Nunan, D. 1990, Second Language TeacherEducation, Cambridge University Press

第3篇：单词教学论文范文

【关键词】建构主义 英语词汇 教学策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）05B-0128-02

语音、语法和词汇是英语的三个基本要素。其中，词汇意义重大，若词汇量有限，则很难准确地表达自己的想法。根据《高中英语课程标准》，学生在高中毕业时应学习和掌握3300个英语单词。因此，词汇教学变得越来越重要。尽管如此，英语词汇教学过程中仍存在许多障碍。在高中，许多英语教师要求学生每天机械地背诵单词，但学生很快便忘记了。久而久之，他们觉得学习英语很枯燥。其实，有许多符合新课程标准的理论可以用来解决这些问题。其中，建构主义是一种以学生为中心，可以充分调动学生记忆单词的主动意识的有效学习理论。因此，教师应认真研究建构主义理论并用该理论指导学生的词汇学习。

一、建构主义理论的背景

建构主义由瑞士心理学家皮亚杰（1968）首次提出。皮亚杰的学习理论在本质上是心理的，更关注的是个人及其认知能力。他深入研究儿童心理，指出儿童与周围环境互动并逐步构建关于外部世界的知识，这样他们自身的认知结构得到了发展。这个发展过程包含同化和顺应两种方式。同化是指把外部环境的相关信息带到你的认知结构的过程。顺应是指改变认知结构以适应外部环境的变化。同化和顺应对词汇教学有很大的帮助。皮亚杰鼓励学生通过积极探索和发现来学习，并指出学习者应参与他们感兴趣的活动。斯特恩伯格（2006）强调个人主动性在构建认知结构的关键作用。维果斯基（1978）强调社会、文化和历史背景在认知过程中的重要性，并认为个人学习在学发展中起着关键作用。因此，学习者可以通过接受、同化和顺应自己的经验以及社会、文化和历史背景知识来构建自己的知识体系。总而言之，建构主义理论表明学习者应积极构建而不是被动地获取知识。同理，在英语词汇教学中，应鼓励学生积极地创设情境及巧妙地利用不同的方法来记忆单词而非机械背诵。

二、英语词汇教学研究

在过去的十年里，第二语言学者对词汇学习越来越感兴趣。因此，许多学者研究词汇教学和学习策略。具体研究如下：

内申（1974年）表明，教师必须教词汇的形式和意义并说明词汇教学的各种技能。例如，他建议教师从视觉、触感和听觉来教词汇。教师可以通过演示、图片和解释来教单词。

克拉申（1982）表示，学生可以通过大量阅读来掌握词汇。词的意义在使用中体现出来，而语境可以准确地帮助学生掌握单词的意义。教师需要使用更多有趣的方式来教词汇，以此来缓解学生的焦虑。

约翰逊（1990）研究的词汇策略被中国学习者广泛使用，如猜谜、重复、使用字典和做笔记。戴曼纯（2000）则提出了词汇习得的理论基础，如词分类和词汇知识等。

上述学者促进了词汇教学的发展，使词汇教学得到越来越多的关注。

三、建构主义学习理论下的英语词汇教学

建构主义促进传统教学理念的发展，其表明教师应从知识灌输转变为引导学生重建知识。在建构主义理论指导下，教师应创造一种轻松的课堂氛围来帮助学生积极地学习词汇知识，从而激发他们的热情和兴趣。此外，它不仅可以帮助学生提高英语学习的效率，还为学生的终身学习打下了坚实的基础。为了帮助学生更容易地学习英语，一些建构主义词汇教学和学习策略应被探讨。

（一）在语境中学习

语境是语言使用的环境。在实际教学中，有些教师没有在特定的语境中解释单词，而是直接教授单词列表的单词，这让很多学生感到无聊，并逐渐失去学习兴趣。语境在理解词汇的意义和使用单词的过程中起着非常重要的作用。了解语言单位在语境中的意思以及贯穿文章的文化背景信息可以使学生更准确地理解原文。如果教师只解释词语的含义，即使学生记住了单词的意思，他们也会在语言运用中感到困难。通过在不同语境中分析同一个词的意思可以帮助学生彻底掌握单词。以下是一些在语境中学习词汇的策略：

我们可以通过语境猜测词义来教单词，从而培养学生的分析能力和加强他们的记忆。一般来说，词意可以根据同义词、反义词或文章的句子来推测。例如：

1.“Tom is an honest boy and he never tells a lie.”通过“never tells a lie”，我们可以推断“honest”意思为“老实的”。

2.“I’m really anxious because I cannot find my backpack. ”通过其中的状语从句，我们可以猜测得出“anxious ”的意思。

作为文化的载体，语言客观地反映现实的文化内涵。英语和汉语包含不同的文化，因此即使是同样的词语也会有不同的文化内涵。文化内容指的是与词汇相关的历史背景、民族文化、传统习俗和。理解目标语言的障碍不是由语言知识而是由文化差异造成的。例如，龙在中国是威严与高贵的象征，而在西方龙被认为是邪恶的象征，是一种凶猛的，破坏人类生活的怪兽。因此，教授文化知识极其重要。只有通过掌握词汇的相关文化内涵，我们才能准确、适当地表达自己的想法。

总之，在语境中教授词汇是一种有效的方法。作为教师，我们应该意识到语境在词汇教学中的重要性，并试图在平时教学中创设语境，在语境中展示和教授词汇。

（二）意象联想策略

意象联想是指当提到一些新的知识会想起其他东西或概念的心理活动。意象联想对记忆英语单词是至关重要的，因为事物不是孤立的，而是相互关联的。根据建构主义理论，一个人的对世界的理解随着对新知识的适应而不断地得到更新。学生很容易记住与自身经历相关的信息，所以意象联想在某种程度上可以帮助学生记住英语单词。

视觉图像是指由一些特殊词语形成的直观印象。例如，“slim”和“slender”的意思是瘦。字母“s”是美丽的象征，我们经常用它来赞美人的体型，所以意象“s”是视觉形象。再来看另一个例子，在单词long，length，life，learn和light中有一个字母“l”，字母“l”很容易让我们产生长的形象。生命是漫长的，因此它包含字母“l”。光线是无止境的，而学习不是一个简单的动作，而是一个漫长的过程。此外，联想意象意味着通过想象力创造词语的恰当意象，如单词“fall”，秋天是一个收获的季节，但它也是一凄凉的季节，所以很容易与“凋落”这个意象联系起来，因此使用“fall”来表示秋天是生动的。当区分单词“goose”和“swan”时，我们也可使用联想意象的功能。字母“g”让我们想起“ground”（地面），而字母“s”能让我们想到的“sky”天空。鹅在地面行走，但天鹅在天空中飞翔。通过这种方式，两个单词不会混淆。

教师要引导学生恰当地运用意象进行联想，在美妙的联想中记住单词并获得美的享受。

（三）利用多媒体和互联网策略

建构主义表明在有用的环境下学习可以帮助学习者取得好成绩，所以学习条件是至关重要的。如今，英语老师不只用一支粉笔和一块黑板来教单词。多媒体和互联网的广泛应用打破了传统教育单一的模式。使用多媒体教学和网络可以创建一个有效的学习环境，从而激发学生对词汇学习的渴望。

多媒体和互联网可以快速呈现出各种各样的练习。此外，它可以把练习的形式改为猜谜游戏、演唱英语歌曲等。教师还可以用多媒体进行竞赛，让每个学生都参与到词汇学习中。学生将会享受成功的乐趣。通过多媒体，我们可以创建情境并建立词语和生活经验之间的联系，从而能更好地理解单词的含义。例如，为了让学生谈论不同的事故和急救，教师可以给学生展示视频，使学生知道在特定情况下如何使用单词。在特定语境中，学生可以观察和总结语法规则。

总之，教师应给学生提供更多的实践机会。尽可能地利用多媒体和互联网帮助学生在情境中学习词汇。用这种方法，我们能把教育和娱乐结合起来，从而提高学生词汇学习的效率。

（四）使用构词法策略

使用构词法来教和学单词是一种有效的方式。构词法包含合成、派生和转化三种。合成词是由两个或两个以上的词，按照一定的顺序结合在一起的词。例如，在“wildlife”一词由“wild”和“life”，所以它的意思是“野生动物”。这一个词分为两个单词且很容易记忆。派生构词法是一种很常见的构词法，是给词根添加前缀或后缀的构词法。

单词的基本意义是基于词根的意义的，所以词根是构词法的基础且可以派生出很多词语。我们应该把一个单词分成几部分来找出词缀和词根，然后你需要知道每个成分的含义，最终你才能理解生词的含义。蒋争在他写的书中搜集了普遍适用的词根以及超过两百多个的前缀和后缀。通过学习一定数量的词根和词缀，记住单词的能力可以通过构词的技术得到提高。

通过教授构词法，学生巩固了已学词汇并逐渐扩大词汇量，从而提高了其在阅读理解中猜测词义的能力。

总而言之，在建构主义理论指导下的英语词汇教学策略对于促进英语学习是意义重大的。传统的教学方法应该转变为强调学生的学习以及把建构主义理论与教学实践相结合的方法，并使之成为英语教育进步的强大动力。

【参考文献】

[1]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究，2000（2）

[2]李兰兰.基于建构主义理论的教育信息化改革策略探索[J].亚太教育，2016（11）

[3]张俊道.基于语境的高中英语词汇教学[C].上海：华东师范大学，2008

[4]黄小燕.形象联想法在小学英语课堂的应用研究[J].疯狂英语（教学版）2016（1）

[5]王吉良.建构主义语言学习环境建设与实践[J].外语电化教学，2004（2）

第4篇：单词教学论文范文

20世纪末期中国语言学领域的一些人头脑中出现两种比较悲观的认识：第一，汉字改革失败了；第二，确认汉语的词失败了。下面专门针对与第二认识相关的“词”和“字”的理论问题进行讨论。

一方面，词以及跟词有关的词性等问题在20世纪已经引起高度重视，［2］而且相应引起对词和语素(在汉语中一般用一个字记录一个语素）的明确区分的重视。［1］另一方面混淆词和字的人还不少。黄河清等写的一本书在中国内地出版用了术语“词、词典、词组、词义”等，可是在中国台湾重新出版的时候，出版者却违背作者的原意，把这些术语“翻译”成了“字、字典、字组、字义”等，语素“词”全部强行改换成“字”。［3］李赋宁说“以上借字大多数是名词”。［5］不仅语言实践中出现混淆词和字的现象，在语言理论中也出现这种现象。20世纪和21世纪交界时期新出版了两本语言学概论教材。第一本是徐通锵著作的《基础语言学教程》［12］(以下简称《教程》)。第二本是胡明扬主编的《语言学概论》［3］(以下简称《概论》)。《教程》是北京大学中国语言文学教材系列中的教材，作者是北京大学教授。《概论》是全国高等教育自学考试教材，主编是中国人民大学教授。它们都将对21世纪的语言理论的普及产生重要作用。

然而，它们在解决“词”和“字”这个语言理论问题上，仍然存在一些问题。

《教程》作者完全抛弃自己与叶蜚声合作的《语言学纲要》［13］的有关观点，“冒险”超越公认的研究成果(《教程》序言第3页)，否定汉语的基本单位是“词”的结论，而认为汉语的基本单位是“字”。

《概论》比较好地继承了“词是语言的基本单位”这个语言的普遍理论。但是，对于什么是“字”，以及“字”和“字母”、“词”到底是什么关系仍然没有清楚地进行论述。

“词”和“字”这个20世纪已经基本解决的语言问题，又被带到了21世纪，必须引起高度重视。因为“词”和“字”从表面上只是一个术语的区别，“实际上涉及到语言理论和研究方法”(《教程》第35页)，甚至影响语言的发展。其中关于“字母”和“字”的问题是普通文字学中“最基本的问题”［10］。我们希望跟字和词有关的问题能够进一步引起学术界的关注，形成学术讨论的活跃气氛。正确认识它们，对语言及其文字的研究和应用也非常有意义。

2.《教程》中的“词”和“字”

《教程》认为英语那样的语言的基本结构单位是“词”和“句子”，而汉语的基本结构单位是“字”。这是对汉语认识的一种倒退。

《教程》一方面认为英语的“word”翻译成汉语叫做“词”(《教程》第29页)，另一方面又把英语的“I，sway，why，bye-bye”跟汉语的“爱，岁，外，拜拜”都当做由相近音素的构成的“字”(《教程》第29页)。这不是明显地把“词”换成了“字”的说法吗？

为了证明“字”在汉语中的基本地位，《教程》提出语言的基本结构单位的3个特点：现成性，离散性或者封闭性，心理现实性。这3个特点除了离散性或者封闭性，都是在强调“语言社团直觉的回答一般都是正确的”(《教程》第33页)这个“直觉”性质的观点。而且从“一个字一个字慢慢说”、“字正腔圆”、“你敢说一个‘不’字”等说法中，确认“字”是汉语的基本单位。(《教程》第33页)可是，我们也可以说“革命人民的字典中没有‘屈服’这个字”［15］。“屈服”明明是两个字，怎么是一个字？这不是又从直觉上否认了《教程》确认的“字”的存在？

其实直觉往往与科学可能产生矛盾。例如，直觉告诉我们：太阳跟着地球转动；火车窗户外面的风景在运动而火车没有运动。可是，这些都是跟事实相反的错误感觉。周有光用事实驳斥了语言类型决定文字类型的错误直觉，说明宗教等文化的传播决定语言选择文字类型。［16］这说明直觉不可靠。

《教程》认为英语的基本结构单位有“词”和“句子”两种，句子是“最大的语法结构单位”，是“最小”的“表述单位”(《教程》第22页)。其实，句子不一定比词大，词不一定比语素大，例如“Home?”是一个句子，用一个词、一个语素充当。可见，句子、词、语素是性质不同，不是大小不同的语言结构单位。只有句组、词组、语素组才能分别与句子、词、语素构成必然的大小关系。

《教程》认为英语的句子虽然是临时组织的，但是句子中由主语和谓语两根柱子支撑的框架是现成的、封闭的。所以英语句子也是基本的结构单位。这会带来两个矛盾的问题：第一，汉语的句子为什么不是这样？第二，英语的词组为什么不是这样？

《教程》说英语的“语素，直到20世纪初期才引起语言学家的关注，至于一般的人只知道有词，而不知道有语素。”(《教程》第28页)其实，汉语中的“词”也是这个时期得到关注的。1907年章士钊《中等国文典》第1页说“一字可为一词，而一词不必为一字。”如果使用汉语的一般人不知道有词，就像《教程》第31页说的：“老百姓怎能有办法把词找出来！”，因而否认汉语存在词;那么使用英语的一般人不知道有语素，是否要否认英语存在语素呢？

强调英语的“词”是现成的，汉语的“字”是现成的。这正好说明两种语言在书写习惯上的不同。因为英语等语言普遍把词作为书写单位，不仅有字之间的排列距离，而且有更大的词的排列距离，而汉语的书写中只有字的排列距离。熟悉书面语的人各自习惯地加强了自己对“词”和“字”的注意，从而忽视了对其他单位的注意。

其实，无论是英语还是汉语，对于那些不懂得书面语，我们叫做文盲的人来说，他们恐怕既不知道什么是“词”，也不知道什么是“字”，他们只知道自己说的和听的话语。如果都按照一般人的直觉去认识语言，那还有什么语言科学呢？况且科学的普及可以改变一般人的直觉。我们不能让错误的直觉来改变科学。

《教程》拿“游泳”这样的特殊的离合词来否定汉语的“词”的存在。可是“什么”、“桌子”、“国家”等等，是不能够否定的。即使在英语中，“词”也是一个习惯认识问题，有些从词组变化来的词，首先在中间用短线条连接，然后才逐渐取消连接的线条。有些意义上是一个整体的熟语，因为是明显不同的词固定组合的，仍然分开成不同的词书写。

《教程》中说的“字”其实是文字单位“字”记录的语言单位，是汉语的书面语素。因为汉字是语素文字，汉字的“字”基本上记录语素的。可是，《教程》又否定自己认定的“字”是“语素”，说“字相当于印欧系语言的词，而不是语素”；因为语素不是声音和意义关联的基础，“无法与概念相联系”(《教程》第34页)。其实语素分成词语素和不成词语素。只有不成词语素才不跟概念发生直接联系。然而在现代汉语中的“字”记录的对象，在许多情况下属于这种不能能够单独做词用的语素。

可是，汉语的“字”不是有很多都是这样的不成词语素吗？例如“金子”这个词中的字“金”和“子”不是分别与概念发生联系的，为什么不叫做语素，而叫做与英语“词”相当的“字”？《教程》说“‘文字’这个字组有两个意思”(《教程》第370页)。那么“文字”中的“文”和“字”是合作表达一个概念，还是分工表示两个概念？

因此，《教程》认为汉语形成“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”(《教程》第33页)，这个结论不可靠，也不明白。第一，一个字记录的语言单位不一定对应一个概念。对应一个概念的字，只是适合汉语中的单音节单语素的词。单音节单语素的词在古代汉语中比较多，所以《教程》说“五言诗、七言诗、万言书中的‘言’说的都是字”(《教程》第33页)。第二，一个字记录的语言单位也不一定对应一个音节。例如“花儿”是两个字记录一个音节，“氵里”是一个字对应两个音节。第三，在没有文字以前的汉语中，没有字，也就没有“1个字”跟“1个音节·1个概念”的口语单位形成“结构格局”，除非一定把“语素”叫做“字”。第四，在“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”中“字”，不知道到底是“文字”单位，还是“语言”单位。

《教程》一方面说汉语的“字”与英语的“词”相当，一方面在谈文字的时候又把英语的书面词形叫做“字”，说英语的“book”是“通过字母的拼合书写出来的字”，“英语的字属于文字范畴，语言学可以不研究”，汉语的字既是文字范畴单位，又是语言范畴的单位。(《教程》第372页)为什么要把不同性质的单位都叫做“字”？为什么不能把汉语的文字范畴的“字”和语言范畴的“字”用不同术语区分开来？好像都是为了照顾老百姓的直觉说法。

至于《教程》认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果(《教程》第105页），把字的结构当作词的结构的错误，我们在另外的文章中进行了详细分析。

3.《概论》中的“词”和“字”

《概论》跟《教程》有方向上的不同。但是，我们在肯定《概论》的方向的同时，也想指出它在字和词的关系上存在的一些不明确的地方，以便能够对这个问题有一个彻底的认识。

《概论》虽然用了“字”这个术语，但是始终没有解释什么是“字”。而且《概论》试图回避用“字”这个术语，采用“字符”的术语来代替。于是，又陷入了“字符”一个术语涉及“字”和“部件”、“字组”3个概念的混淆中。

《概论》首先用“字符”表示文字中的最小又自由的基本单位“字”这个概念。它意识到汉语“字”和英语“字母”的相同性质。例如，“无论哪种语言，字(外语是字母，汉语中是汉字)是文字单位”。(《概论》第108页)即使采用“字符”术语，还是意识到了。例如“‘字符’也就是文字符号，是文字的最基本的单位”，例如“汉字的‘字’和拼音文字的字母”。(《概论》第242页)

用“文字符号”或者“字符”表示“字”的概念，可以避免对“字”的一些传统误解，但是又会带来几个问题：第一，为什么没有把语音中的音节叫做“语音符号”？符号属于语言，是形式和内容结合的实体单位。音乐上的音符也是形式和内容结合的视觉符号。而“文字”应该是书面语言符号的形式，如同口语符号的形式是“语音”，因为“书面语是用文字书写下来的语言”(《概论》第148页)。因此这里的“文字符号”实际上指“书面语言符号”。第二，“字符”虽然统一了“字”和“字母”的术语分离的现状，但是，与下面的“部件”、“字组”的含义又发生矛盾。

《概论》又用“字符”表示形体结构复杂的字内部的“部件”这个概念。它把“字符”跟语言单位的声音和意义的不同的直接联系分为“意符”、“音符”、“记号”。(《概论》第242页)这里的“字符”实际上是指不同的“部件”。然而，“部件”对于“字”，就像“声母、韵母”对于“音节”的关系。“部件”可以单独构成单纯的“字”，可以合作构成复合的“字”，如同语素可以构成单纯词和复合词。

《概论》把“单纯字”和“复合字”分别叫做“单纯字符”和“复合字符”，说“复合字符是由单纯字符组合而成的字符”(《概论》第244页)。这就好比说“复合词是由单纯词组合的词”。所以，“字符”有时指“部件”，有时指“字”。其实，应该说“复合字是由多于一个的部件构成的字”。

《概论》又用“字符”表示为了记录一定语言单位的需要用字组合起来的文字单位“字组”。它把英语的“sh”、德语的“sch”当做一个“复合字符”(《概论》第244页)。“sh”、“sch”应该是用“字组”记录一个音素，如同汉语用“花儿”一个字组记录一个音节，用“sky”一个字组记录英语的一个词。这跟前面说的“字母”和“字”的相同地位又造成矛盾，而且跟教材说的有人错误地把表音字中记录一个词的“字组”和表意字中记录一个语素的“字”等同起来(《概论》第248页)，也发生矛盾。

语素文字不一定每个语素都用一个字记录，音素文字也不一定每个音素都用一个字记录，虽然它们在理论上在主体事实上分别是这样记录，但是不排除为了经济原则和特殊需要出现记录功能的例外。判断一个文字单位是不是独立的字，主要看书写中是否最小又自由［9］，而不需要看是否一定单独对应一个语言单位。我们为什么不会把“花儿”当做一个“复合字符”？因为用来书写这个音节的视觉形式是明显的两个自由的文字单位。同样“sch”也是3个自由的视觉单位合作书写一个音素。

《概论》虽然在上面论述中在一定程度上混淆了语言单位和文字单位。但是，它对于混淆文字和语言等关系的一些错误观点进行了明确的批评，是语言学概论教材中的一个巨大进步。例如，有人看到古代汉字一个字基本记录一个词，就以为现代汉字也是词文字；有人看到汉字记录的语素在语音形式上是一个音节，就说汉字也是音节文字；有人把通过语音表达意义的文字跟直接表达意义的图画等同起来，说汉字是怎么神奇［14］有人把记录英语词的“字母组合”，跟汉语的“字”等同，把英语文字的“字母”跟汉语文字的“部件”或者“笔画”等同；有人把文字的篇幅长短当做判断语言的繁琐和精练的标准；有人把汉语的“字”当做“词”，说汉语词汇贫乏；有人把汉语的“字”当做“语素”，说“字”构造“词”。这些观点，《概论》都进行了有力的批评(《概论》第246页，第249页)。

但是，《概论》说到，把现代汉语的词语跟书写它们的字等同起来，使人错误地觉得“汉语就那么三四千个单词。其实，《现代汉语常用字表》一共有3500个字，不等于3500个词。这就跟有人误认为西方语言只有26个‘字’一样荒唐。”（《概论》第249页）这就有些矛盾了。前面认为汉语的“字”跟英语的“字母”都是“字符”，可是这里又不把英语的26个字母当做26个“字”。如果既不能把字母当做笔画、部件，又不能把字母当做字，那么字母还有什么身份可以选择呢？

4.“词”和“字”的语言地位

汉语中有没有“词”？英语有没有“字”？人类语言中有没有普遍存在的“词”和“字”？有！20世纪以来的中国语言学者不仅进行了许多零散的理论探讨，而且产生《现代汉语词典》那样的实践性成果，把词意识引进了汉语教学，特别是对外汉语教学。彭泽润［6］［7］、司玉英［10］等还进行了系统的理论探讨。

有个人的名字用了一个由“王”和“敖”两个部件左右结构的罕见字，在报纸上可以临时创造这个字，在电子报纸上只能用两个字加引号写成“王敖”的方式来表示，到了银行办理储蓄业务，就无法在电脑中找到这个字。［11］

《概论》第244页说“……是分音节书写，还是分词书写，这些就是字符的书写规则”。《概论》这样把文字的书写规则分为“分音节书写”和“分词书写”两种方式，也是普通文字理论的巨大进步。这说明语言学概论教材已经开始更多地注意到：英语按照词书写口语的特点，跟汉语的书写不同。这是非常可喜的事情。尽管《汉语拼音正词法基本规则》1985年公布10多年了，尽管英语一直按照词书写，然而，由于有些人把英语的书面“词”跟汉语的“字”错误地等同起来，所以一直对这种区别视而不见。

但是“分音节书写”正如把汉字当做音节文字是错误的一样，它没有从文字本身看问题，应该是“分字书写”。例如“花儿”是一个音节，分成两个字写，不能说是“分音节书写”。

任何文字必须首先分字书写，然后进一步决定是否分词书写。这样根据文字单位的书写距离可以分为“字距”和“词距”，从而形成人类文字书写语言的两种基本方式：“字式书写”(分字书写）和“词式书写”［8］(分词书写）。像现代多数语言的书写一样，英语书写既有“字距”又有“词距”。汉语用拼音书写也是这样，国家因此制定了《汉语拼音正词法基本规则》。但是汉语用汉字书写到目前为止，除了标题、广告等特殊处理的需要，一般只有单纯的“字距”。把英语的词距错误地理解成汉语的字距，从而把英语的字组记录的书面词和汉语的字记录的书面语素错误地等同起来。这就是人们经常把英语的“字组”或者“书面词”，跟汉语的“字”或者“书面语素”等同起来的原因。

我们应该明确：“词”是最小又自由的形式和内容结合的静态备用的语言实体单位；“字”是最小又自由的视觉形式的备用的语言形式单位；“音节”是最小又自由的听觉形式的备用的语言形式单位。可以通过下面的语言结构图形更加系统的看到它们的相同特点和不同特点。平面之间有内容和形式上的区别，“字”属于视觉形式平面，词属于形式结合内容的实体平面。不同层次之间不是数量上的大小区别，而是在同一平面中性质不同的单位，“字”和“词”在层次关系上都是“最小又自由”的静态层次。“单位”是可以从形式上切分的，“特征”一从对比中发现的。因此，不能把“语义特征”当做最小的语义单位，正如不能把“语音特征”当做最小的语音单位。

 

 

［1］程荣.《汉语辞书中词性标注引发的相关问题》［J］.北京：《中国语文》，1999，(3）.

［2］郭锐.《语文词典的词性标注问题》［J］.北京：《中国语文》，1999，(2）.

［3］胡明扬主编.《语言学概论》［M］.北京：语文出版社，2000.

［4］黄河清.《Dictionary和“字典”、“词典”、“辞典”》［J］.香港：《语文建设通讯》，2001，(67).

［5］李赋宁.《英语史》［M］.北京：商务印书馆，1999.

［6］彭泽润.《字母和字是同级单位》［J］.南宁：《阅读和写作》，1988，(3).

［7］彭泽润.《普通文字学中的“字”以及有关理论问题》［J］.长沙：《湖南师范大学学报》，1994，(1).

［8］彭泽润.《汉语拼音正词法和汉语的词式书写》［J］.北京：《语文建设》，1998(2).

［9］彭泽润、李葆嘉主编.《语言理论》［M］.长沙：中南大学出版社，2000.214.

［10］司玉英.《文字学理论中一个值得关注的问题——“字母”与“字”的关系》［J］.延边：《汉语学习》，2001，（4）.

［11］王有卫.《汉字到了该定形的时候了》［J］.香港：《语言建设通讯》，2001，(67）:4.

［12］徐通锵.《基础语言学教程》［M］.北京：北京大学出版社，2001.

［13］叶蜚声，徐通锵.《语言学纲要》［M］.北京：北京大学出版社，1981.

［14］袁晓园.《汉字的优点与语言文字理论》［A］.《汉字问题学术讨论会论文集》［C］.

北京：语文出版社，1988.272.

第5篇：单词教学论文范文

关键词：认知语言学；范畴理论；基本层次范畴；高中英语词汇教学

1.词汇教学的重要性

“词是语音、意义和语法特点三者的统一体。（陆国强，1999）”一般而言，词的总和构成某种语言的词汇。词汇也是构成语言的三要素之一，是语言的“建筑材料”，即基础。事实上，人们学习非母语之外的语言，即第二语言的学习，首先学习的就是该语言的词汇、发音和语法。那么，对于高中英语词汇教学而言，大多数教师认为，英语课堂的重点在于讲授语法知识，而词汇是学生在课堂上学会发音之后独自记忆完成的。殊不知，强制性的瞬间记忆几乎无法服务于持久的英语技能实践。

为了培养适应新时展的人才，教育部对高中英语教学改革也提出了相应的要求。基于《普通高中英语课程标准（试验）》（2003）的语言知识词汇部分，基础七级要求学生学会使用2400-2500个单词和300-400个习惯用语或固定搭配；最高九级要求学生学会使用4500个左右的单词和一定数量的习惯用语或固定搭配。更重要的是，在以上词汇量的要求之外，学生还要学会根据交际的话题，场合和人际关系等相关因素选择适当的词语进行交流与表达。

2.认知语言学

认知语言学诞生于二十世纪七十年代，到八十、九十年代得到飞速发展，现已逐渐成为本世纪的主流。F.Unger&H.J.Schmid（2012）提出认知语言学是基于人们对世界的经验和对世界进行感知及概念化的方法来研究人类语言的学科。认知语言学所研究内容是关于语言的普遍原则和人的认知规律之间的联系，是一门建立在人们对世界的经验及感知和概念化世界的方式基础之上的新学科。

3.范畴理论及对高中英语词汇教学的启示

3.1 范畴理论

本文试图采用认知语言学中的范畴理论，来讨论其对高中英语词汇教学的启示。在最一般的意义上，范畴（Categorization）指人类将经验组织成各种一般概念及相关语言符号的整体过程。对于这一过程的语言学研究（属语义学）与哲学家和心理学家的研究部分重叠（陈建生，2008）。从某种程度上来看，对词汇的范畴化研究和讨论的最终目的就是从语义侧面来理解词汇含义。

而基本范畴词很多都是词形简单，音节较少的不可分析的本族语词。基本范畴事物与认知的心理基础是一致的，因为基本范畴事物是与人们有最直接的关系，最经常接触的有单一完形的事物，所以最早获得了语言符号（陈建生，2008）。在日常的词汇教学中，教师根据当堂课的教学内容，笔者认为，不一定专门指定一堂词汇课，只要某些词汇具备了基本层次范畴词汇的特点，就可以利用其来拓展其他词义相近而词形大相径庭的其他词汇，进而为学生扩充词汇量。本文主要讨论范畴理论中，基本层次范畴理论对高中英语词汇教学的启示，进而改善目前的英语词汇教学现状。

不可否认的是，目前大多数英语教师都是在为了教单词而教单词，在此过程是很少考虑某些新旧单词词义之间的联系，而这却是帮助学生记忆新单词，回忆旧单词的最佳的时刻，因为此时激活了学生之前旧单词记忆，再一次加深对就单词的理解和新单词的记忆，这个环节往往会被许多教师忽略。

在认知语言学理论中，在基本层次范畴理论指导下，可以在一定意义上解决以上的教学困难。首先，基本层次范畴是某些具有显著特征的基本物体构成，这些基本层次范畴能够让人们以最小的认知努力而获得大量的信息（蓝纯，2004）。换句话说，在英语词汇的结构中，也同样存在许多具有基本含义的单词，称为基本层次范畴词汇，教师可以通过他们的基本词义引导学生认识具有相似表达意义的词汇或固定搭配。

3.2 对高中英语词汇教学的启示

人们对基本范畴词普遍的频繁运用，则为它构词能力的发挥提供了充分的机会（陈建生，2008）。在今后的词汇教学设计方案或计划中，英语教师不妨尝试着使用某些基本层次范畴词汇帮助学生拓展相应的词汇量，加深对就单词的理解和新单词的记忆。因为最基本的词汇是日常生活中使用最频繁，最简单的交流话语，因而在心理上，也是最能够给人留下深刻记忆和联想的基础词汇，进而也符合人类由易到难的记忆规律。

比如，教师在教授“Say”这个日常使用最频繁的单词时，可以拓展多个表示不同程度“说”的含义的其他单词，包括Speak，talk，chat，murmur，discuss，claim等等。这样做旨在拓宽学生对单词的认知能力，不局限于一个单词只对应一个词义，而是使学生领悟到，不同单词在表达一个基本相似的词义时，也会有因表达的程度不同而产生细微差异，那么目前的单词量也会逐渐在增加。

笔者认为，在运用基本层次范畴理论来设计英语词汇教学方案的难度在于，英语教师首先要转变传统的词汇教学观念，透彻理解基本层次范畴理论及如何实践，找准符合基本层次范畴及与所进行的教学内容相联系的词汇，来进一步拓展词义相似的词汇。

4.结语

笔者认为，学习一门语言，根本在于学习该门语言的词汇，进而才是语音。那么对于生活在母语环境而学习第二语言的语言学习者来说，词汇的学习犹如万重高山阻隔，很难达到顶峰，这也对英语教师提出了更高的教学技能要求。传统的词汇教学模式已无法适应日趋飞速发展的教育时代，转变传统词汇教学观念，尝试运用认知语言学的基本层次范畴理论来讲授英语词汇。通过基本层次范畴理论，不仅能够帮助学生激活旧单词的记忆，也可以引导他们进一步理解新单词，实现新旧单词词义的纽带联系，减轻单词记忆的负担，进而积累更多的词汇量。

参考文献

第6篇：单词教学论文范文

【关键词】模因论 语言模因论 英语词汇教学 高职

一、理论基础

1.模因论。模因论（meme tics）是基于达尔文进化论的观点解释文化进化规律的一种新理论。它试图从历时和共时的视角对事物之间的普遍联系以及文化具有传承性这种本质特征的进化规律进行诠释。模因论中最核心的术语是模因（meme）。该术语是由新达尔文主义（Neo-Darwinism）倡导者Richard Dawkins在其1976年所著的《自私的基因》中首次提到。它是基于基因（gene）一词仿造而来。meme源自希腊语，意为“被模仿的东西”。基因是通过遗传而繁衍的，但模因却通过模仿而传播。模因就是大脑的复制因子，也可以说是思维病毒，因它从一个宿主过渡到另一个宿主，不断变化着形态，但始终保持其固有的模式。

2.语言模因论。从模因论的角度看，语言模因论是模因的语言表达形式，是人类语言和思想传播的基本模式。语言模因揭示了话语流传和语言传播的规律。语言的流传正是语言模因从一个对象的大脑到另一个对象的大脑的模仿复制过程。因此，语言本身就是一种模因。何自然认为语言模因的复制与传播有三种途径：教育和知识的传输；语言知识本身的运用；信息的交际和传播。

二、语言模因论在高职英语词汇教学中的应用

1.词汇的输入阶段。

（1）内容型词汇教学。依据基因型模因传递的两种情况：一是相同信息直接传递；二是相同信息异形传递，可以得出内容型词汇教学的两种情况，即：同义同形词汇教学；同义异形词汇教学。在内容型词汇教学中，词义便是词汇中的模因。

1）同义同形词汇教学。依据词义词形直接传递的情况，词汇教学汇中可以根据词汇原始意义，创设不同语境使学生在语境中领会词义用法。例如：单词“time”，常用意思是“时间”“时刻”。教师可以列举从普遍到特殊的语境展示词汇的用法，如：What time is it？ The time is now 19 minutes past the hour. These activities occupied most of her time. I was there for a time. Time had wiped her image from his memory. 第一句是time最常用法，同一个单词同一种意思在不同语境中呈现，学生能充分了解该种词义的用法。

2）同义异形词汇教学。依据词义相同词形各异传递的情况，即：词汇教学中可以依据词汇的原始意义拓展该词的同义词。例如：单词“time”的同义词有：era， age， period， epoch， while， duration等等，这些词都有“时间”“时代”的含义，但用法却各不相同。这样讲解词汇可以帮助学生区分同义词、反义词并扩展词汇量。

（2）形式型词汇教学。

1）同音异义词汇教学。依据音素相同词义各异的情况，词汇教学中教师应将音素作为模因，列出同音词加以区分。例如：see和sea， sink和think， vocation和vacation. 这些词汇的发音和形式都有相似之处，但词义完全不同。词汇教学时要十分注意这点，这也是妨碍学生词汇听写的一大关键。

2）同形多义词汇教学。依据词形相同词义各异的情况，即：一词多义，词汇教学中教师要将词形作为模因，引导学生挖掘词汇的引申义，学生才能灵活运用词义，使语言表达更加准确地道。例如”time”，除了有“时间；时代”的意思，还表示“次；时机；为……安排时间；拨准（钟，表）的快慢；合拍”等意思。

3）同构异义词汇教学。依据词缀相同词义各异的情况，词汇教学中教师应将词缀作为模因，也就是指构词法的教学，即：将前缀、中缀、后缀和词根作为模因进行讲解帮助学生记忆词汇。如：recollect-recall-retail-recreation；entertainment-development-movement；liter-literal-literally-literate-literary-literacy-literature. re-， -ment， liter都是可以组合生成许多词义不同的单词的词根词缀。如果使学生掌握构词规律，可以大大减少词汇记忆负担，高效率的记忆更多新词。

2.词汇的吸收阶段。词汇的吸收阶段就是词汇中模因的记忆阶段。模因生存与否，取决于其是否成功地实现自我复制。正如何自然认为根据模因论和语言模因复制、传播的规律，语言背诵教学不但不应放弃，而且还应大力提倡。背诵作为强化语言输入的有效手段可以让学生增加语感，是学生进行语言输出、表达、模仿的基础。模因在宿主的大脑里停留的时间越长，传播和影响其他个体的可能性越大。因此，反复是记忆之母。在词汇输入阶段，学生与新词有了充分的接触，再通过反复背诵使新词进入自己的长期记忆阶段，存储在大脑中的新词会对学生产生潜移默化的作用，最终被充分吸收。在以后的输出阶段，学习者可以随时调用这些词汇。单词每次背诵的量不宜过多，使用词汇应坚持细水长流，教师应当提倡学生通过反复背诵吸收所教的词汇信息，引导学生养成经常复习的习惯。

3.词汇的输出阶段。

（1）内容型词汇输出方式，即：立足于词义模因的词汇输出方式。引导学生把握单词的原始意义，例如教师给出单词“hospital”，让学生依照原始意义联想同一概念框架中的其它单词（如doctor， nurse， operation， medicine， ambulance）。

（2）形式型词汇输出方式，即：立足于词汇形式模因的词汇输出方式。引导学生把握单词的多种意义，掌握词根词缀和搭配，套用句式。使学生将新旧知识联系起来，激发学生发散性思维，鼓励他们举一反三，更利于调动学生的学习兴趣，积极主动的学习。

三、总结

在词汇教学中，教师应当注重内容型和形式型词汇教学，教学生以不同形式表达同一信息，以相同形式去套用不同的信息，根据不同语境掌握不同的表达方式来表达相同的思想，依照英语的地道表达形式来与别人交流各种各样的不同思想，从而增强语言的表达力和传播力。尤其要注重引导学生反复背诵与模仿，充分的输入与吸收能够人为的缩短词汇的输出过程，从而缩短整个词汇学习周期，也可以减少学生的语用错误，使表达更准确。英语词汇教学要遵循慢就是快的原则，越细致的输入，越充分的吸收，越有利于输出，而输出才是英语教学的最终目的。

参考文献：

[1]Dawkins，R.The Selfish Gene[M].New York：Ox-ford University Press，1976.

[2]Blackmore，S.1999.The Meme Machine[M].Oxford：OUP.

[3]何自然.语言中的模因[J].语言科学，2005.

[4]陈琳霞，何自然.语言模因现象探析[J].外语教学与研究，2006（2）：108-114.

[5]李峰，基于模因论的高职英语词汇教学实验研究[J].外语论坛，2011（7）：619-621.

[6]郭曼.模因论对词汇教学的启示[J].科技信息（学术研究），2008（9）：312-314.

[7]牛跃辉，孙飞.模因论对英语教学的启示[J].外语教学研究，2007（9）：146-148.

第7篇：单词教学论文范文

【关键词】语境;英语教学;词汇

近一段时期以来，英语教学中的词汇教学应经引起了人们的重视。但是，在词汇教学中容易造成学生词汇记忆不牢，词汇意义理解偏差，词汇运用不够准确等，这是因为在词汇教学中单一的分析词汇的字面意思，在词汇教学中没有结合语境理论。词汇教学达不到较好的效果，就更不用说英语句子、语法和口语运用的教学了，这些都离不开具体的语境，所以，在词汇教学中一定不能忽略语境的作用，要加强语境理论在词汇教学中的应用。

1.把握语境理论内涵，明确词汇教学目标

语言要受到社会环境中许多因素的影响，所有的语言活动都是在一定的语境中产生的，语境也影响着语言的结构、用词、表达意义等方面。英语词汇教学中的语境理论主要是指，所教词汇的具体教学语境和词汇在课文或短文中的上下文语境。这种语境理论应用到词汇教学中，可以有效的提高学生对词汇理解的准确性，运用词汇的灵活性，正确理解不同或相同词汇在各种语境中所表达的意义，可以对词汇教学形成有效的指导，对词汇教学来说意义重大。

首先，语境理论在词汇教学中的应用有利于准确的确定词语的意义。词语有自己的字面意义，但是，它在不同的语境中可能会表达出不同的意义，词语只有在具体的语境中出现，结合句子和上下文的理解，才能准确的解释出词语的意义。我们可以发现，现在的英语教材中，单词的标注经常会出现几个词性，几个所对应的中文词语，单单让学生看着这些来记忆词汇，只能是死记硬背，而且会造成他们对词汇的多词性和多个意思的理解生硬，使他们的学习负担加重，且学习效果也不佳。教师如果在词汇教学中设计具体的教学语境，可以使学生有效的理解各个单词的意义，明白词汇在不同语境中的词性和意义，从而能够准确的理解和运用所学的英语词汇。其次，词汇教学中教学语境的应用，可以使学生能够有效的运用词汇。词汇教学的最终目标还是要让学生能够将这些所学的词汇运用到英语中，在具体的语境中学习词汇的话，可以使学生直观的看到各个词汇的搭配和用法，明白这些词汇在语境中扮演的角色。比如，最简单的I和me，都是表示第一人称“我”的意思，但是I是主格，me是宾格，让学生来理解主格和宾格是不容易的，这时用具体的教学语境来回很简单、很有效。展示例句，I love you.和Do you love me？这两个句子之间的意思和区别，I和me在这两个句子中的词性表现和意义就表现的很明显了。最后，语境在英语词汇中教学的应用还有助于学生对词汇的记忆，在语境中可以将句子或短文中的词汇联系起来，可以使学生在语境中提取到各个需要重点记忆的词汇，结合词汇前后的理解，对词汇形成理解记忆，可以根据单词的意义来记忆，还可以某一单词联想记忆到其他单词。

2.领悟语境理论主旨，落实词汇教学应用

第一，应用语境的手段就是创设具体的教学语境来呈现词汇。在英语教学中，大多数的教学情境也就是教学语境。我国的英语教学中，学生们的学习都是在母语的环境中进行的，本来就缺少英语学习的语境，所以，教师更应该注意在词汇教学中充分运用语境了。教师要善于在词汇教学中创设与词汇相关的语境，让学生在这些语境中理解学习词汇。

第二，就是应用语境来帮助学生巩固学习到的词汇。教师要在平常的教学中适时的创设丰富的语境，这些语境大多可以以口语的方式创设，教师在日常的教学中经常性的说一些与所学词汇相关的英语句子，最好能够与学生形成互动。在这个过程中，教师一定要注意语境要围绕教学目标来创设，也不能一味的使用单一的语境，这样不利于学生对词语不同词性和意义的理解，教师创设的语境要丰富全面，最好能够包含词汇所有的使用方面，加强学生对词汇的全面理解运用。在语境中，教师要善于包涵学生对词汇的使用错误，并及时纠错，充分巩固他们已经记忆了的词汇。

第三，应用语境提升写作，加强词汇运用。写作是学生能够有效练习词汇运用的重要途径，也是创设语境教学的一项重要手段。教师可以通过对教材课文的学习和其中背景的渗透后，让学生试着改写其中的某段，改写时要叮嘱学生尽量使用刚学到的新词汇，将课文改写成对话或短文，要表述清楚，与课文主题一致。还可以，让学生总结缩写那些较长的课文或阅读，提高学生对词汇的综合运用能力。这个方法需要学生首先能够全篇读懂课文的大意，然后总结文章主题，明白作者观点，最后再运用新掌握的重点词汇、新词汇、与课文相关的词汇来进行课文的总结缩写。

语境理论在英语词汇教学中的应用可以很有效的帮助学生更容易、更全面的理解学习词汇，但是，关于语境理论在英语教学中的应用策略等问题，还存在着许多的不足和不当之处，需要广大的英语教学者继续研究和努力，改善语境理论应用的不足，完善英语词汇教学。

【参考文献】

[1]王天一.外国教育史[M].北京师范大学出版社，1993

第8篇：单词教学论文范文

1. 语境理论在初中英语词汇教学中的作用

教师在展开英语教学过程中应当教会学生依据上下文意思猜测生词的意思，这样能够提高学生的分析能力，帮助学生更好地掌握与记忆单词。例如，have有许多种用法及意思，然而与不同的词语搭配后就有着不同的意思。比如，have breakfast中have是“吃”的意思，然而在Sometimes things have to fall apart to make way for better things.中have的含义就随着语境的不同而不同了。又例如，make有着“制作、制造”的意思，然而在Computers make it easier to learn English.这句话中make就不再是“制作”的意思了。因此，教师在展开教学时不但要引导学生全面了解单词的含义，还应当教会其结合不同的语境作出不同的理解，这样学起来就更加轻松了。

2. 语境理论在初中英语词汇教学中的应用

2.1结合语境猜测词汇的外延含义

英语单词的意思包括许多个层面，比如外延含义、内涵意思、社会文化意思等等。单词的外延含义也称为概念意义或者认知意义，是单词最基本的含义，它反映着单词的属性。想要让学生掌握一个单词，比必须要让他们知道其外延含义。初中生掌握的词汇量还不是十分多，他们在学习英语过程中会经常遇到生词，那么教师应当努力帮助学生习得词汇的外延含义。教师在讲解新知识，都是首先直接教授单词，将单词教学作为教学目标之一，对单词的读音、含义以及用法等展开详细的分析与讲解，从而让学生能够熟练运用单词。然而想要增大学生的词汇量，提高学生运用词汇的能力，还应当结合其他的教学活动。教师应当在相关的语境中展开单词教学，引导学生结合上下文意思猜测生词的含义，这样不仅能够促进学生更好地理解，还能够帮助学生在交际中恰当运用。猜测词义的语境线索有许多种，有时通过为生词作出定义或者有具体的例子来说明，比如：Many employees in this company are polyglots. Mr. Lee， for example， can speak four languages.这里通过for example的举例说明能够推断出生词polyglot表示使用多种语言的人。有时候上下文会出现同义词与反义词，比如，Her eyes never shifted， she only star，在这句话中shift与stare是一组反义词，同过shift的含义学生们很容易猜测出stare表示凝视的意识。此外，教师还可以引导学生依据上下文中其他词句的含义来猜测生词。运用这些方式学生们就能够更好地进行英语学习，并提高其思维能力。

2.2通过语境掌握生词的内涵意义

内涵意义也称为联想意义，表示人们对事物的情感与态度，一般单词的内涵意义会受文化背景、经验等因素的影响，会随着不同的情况而有所变化。有些单词的内涵意义，人们理解起来是一样的，而有些却因为人们的经历不同而不同。例如，child的意思是儿童，然而依据不同经历与态度，人们能够联想到很多其他的含义，这样也就赋予了child这个词更多的含义。有的人认为儿童十分活泼可爱、惹人爱怜，因此他们赋予了child的内涵意义就是lovable、affectionate、amusing、sweet.有的人则认为儿童很调皮、很吵闹，那么他们赋予child的内涵意义就是mischievous、noisy、irritating等。教师在展开教学时应当注意引导学生分析单词的内涵意义，从而促进其更好地理解语句意思。

3. 结束语

语境在英语交流中是十分重要的，它影响着单词的含义。教师在展开教学过程中应当依据教材的内容，遵循单词的教学原则，融入适当的语境理论，从而促进学生提高英语水平。

参考文献

[1] 康勇. 语境理论视角下的英语词汇教学[J]. 河北理工大学学报（社会科学版）， 2011（03）.

[2] 李方园. 新课标框架下语境理论在初中英语词汇教学中的应用[J]. 才智， 2015（09）.

第9篇：单词教学论文范文

一、对比分析理论的概述

对比分析(Contrastive Analysis) 是在行为主义心理学与结构主义语言学理论的基础上产生的，是将两种语言进行共时对比，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。（卢布特·拉多）Robert Lado认为，第二种语言获得是通过刺激——反应——强化形成的结果。该种现象被称之为“迁移”(transfer)。对新知识学习起促进的迁移称为“正迁移”( positive transfer)，反之则称为 “负迁移”(negative transfer)，也叫“干扰”。

该理论运用于英语课程教学，就是最大限度发挥正迁移功效，刺激学生语言学习思维，形成对比有效的学习策略，强化语言知识技能的内化生成。

1.1对比理论主要具有如下特点：

1.1.1语言彼此之间的对比能够产生迁移的作用；

1.1.2对比分析能够发现外语学习中重点和难点；

1.1.3运用强化教学模式来减少母语干扰，便于培养学生合理学习习惯和思维。

1.2对比分析的主要步骤：

1.2.1描写：对目的语和学习者的语言进行详细的，具体的描写，作为对比的基础；

1.2.2选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构；

1.2.3对比：对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点；

1.2.4预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测。

二、对比分析理论在英语教学中运用的价值意义

2.1对比分析理论运用于英语教学中能够培养学生敏锐的语言学习对比分析能力。通过对比分析来加深理解认识，更好地在学习过程中运用。

2.2对比分析理论运用于英语教学中能够有效预测学习中可能出现的问题和错误。以母语为参照物，以异中求同来理解学习英语，更能够减少错误发生。

2.3对比分析理论运用于英语教学中能够为教师提供有效教学策略。母语和英语的差异学习者大部分错误产生的根源，教师可通过运用强化教学模式可帮助学生克服母语干扰。

三、对比分析理论在英语教学中运用例谈

3.1对比分析理论运用于语音教学，提高发音标准

语音是语言的物质外壳。语音的重要性决定了语音教学是是语言教学的基础，是掌握听说读写技能和交际能力的前提。汉语和英语作为世界上两种的重要语言，分属不同的语系，从音位学的角度去看，两者在发音部位和发音方法上两者既有联系，又有区别。

3.1.1有些音素，汉语中没有，英语中却有。

例如，在英语语音的音标中有 [θ]、[δ]，而在汉语中则没有。不少学生把他们和汉语的两个拼音字母[ts]和[ts’]的发音混为一谈。其实从发音部位来看[θ]、[δ]属于齿间音，发音时舌尖放在上下牙之间，两者的差别是清辅音和浊辅音的差别；而汉语中的[ts]和[ts’]是舌尖前音，发音时舌尖轻抵上腭，两者都是清辅音。所以教授学生时一定要吃准发音部位，运用正确发音方法。

3.1.2有些因素，英汉两种语言之间发音部位相同，而发音方法不同。

从音位的角度看，在英语辅音系统中，有些音标有清辅音和浊辅音之分，例如，[p]和[b]两者发音部位一样，都是双唇音，差别是声带是否震动。而汉语中，却无这样的区别，只有送气音和不送气的区别，例如，[p]和[p’]两者都是清辅音，发音时声带都不振动，区别是呼出的气流有强弱之分。教授此类发音时，告诫学生不要与汉语等同。好在笔者所在的苏州地区属于吴方言区，吴方言中还保留着一些清浊辅音，这对学生学习学习也是一个地缘优势。

3.1.3两种语言的声调和与重音区别

汉语属于语素文字，用汉字表示，读音用拼音表示。每个汉字都有语调，分为阴平，阳平，上声，去声四种。而英语属于音素文字，用字母组合表示单词，英语中单个单词没有声调，只是在语流中，有语调之分，例如一般疑问句句末单词读声调，而其他读降调。笔者在教学中，感觉到学生对此不太敏感，需经常强化。

关于重音，汉语中只有在句子中由于表达意义的需要，某些词语需用重音表达，以突出重点。单个汉字都是单音节，没有重音。而在英语中，有些单词属于双音节或多音节，这就出现了重音。中国学生在学习英语时，不太重视，造成发音不准，甚至引起意义表达错误。因为英语中有些单词，字母组合相同，但重音不同，从而它的词性和词义也相对不同，关于这方面的知识，不少教师都有所忽视甚至避开。因此，我们的英语教育工作者需有细节意识。

3.1.4英语语流中的音变

音语单词组合成词组或句子中，两个相邻的单词结尾和开头的音标会出现发音变化，最常见的是连读和失去爆破。在汉语中这种情况较少，像儿化音有些变化。而英语比较常见。例如Can I help you?中 can和I 之间连读变成/nai/. 在英语语音系统中/p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/这6个爆破音中的任何两个音素相邻时,前者发不完全爆破音,后者则要完全地。彻底地进行爆破。如: 1) He has a ba(d) col(d) today. 2) You shoul(d) ta(k)e care of the children. Gla(d) to meet you.

所以在掌握了英汉之间语音系统的异同基础上，更能够提高其发音标准。这样的对比分析，不仅能够帮助学生找出母语和英语在语音上的彼此区别，更能够有助于他们强化记忆，提高发音标准。

3.2对比分析理论运用于词汇教学，灵活记忆并善于运用英语词汇。

词汇是语言的建筑材料，是构词造句的基本单位。没有词汇就无法传递信息，也就无从交际。词汇教学是一个纷繁复杂的系统，作为一名初中英语教师，我只想从两方面谈论一下对英语词汇教学的感悟和理解。

3.2.1从英汉两种语言词汇的构词的不同，努力提高学生词汇的识记能力。

按照词的结构和词素的关系来看，汉语接近根词语，根词语的特点是缺少构形后缀，根词较多，派生词较少。而英语属于屈折语，根词前后都可以加上词缀派生出新的单词，英语对我们中国学生而言，是一门外语，学习的时间也不像汉语那么充裕，识记英语单词对学生来说是一个很大的负担。而掌握英语这种不同于汉语的构词规律，则可以以点带面，提高识记效率。例如，英语一些单词可以加上前缀，表示否定的意义：honest-dishonest polite-impolite helpful-unhelpful. 也可加上一些后缀，表示词性或词意的变化：care-careful careful-careless.许多学生怕记单词或者不善于记单词，就是没有掌握这些英语构词规律。

3.2.2从英汉两种语言词汇的语法意义和文化意义的不同，努力提高学生英语词汇的运用能力。

学生在完成英语单词识记后，目的还是要能正确运用。和汉语相比，英语通过词形的变化来表达丰富的语法意义。像名词的单复数，动词的时态，形容词和副词的比较级和最高级，人称代词的主格和宾格。这些汉语中都不具有的，汉语大多借用词序来表达语法意义。这些都是学生学习英语的难点，需要不断强化练习。还有同样的词汇，但是在两种语言中所反映的文化意义有所区别，众所周知，西方人爱狗，视狗为好朋友甚至作为家庭成员。Dog这个单词普遍含有褒义，用来喻人表示友好和亲昵。例如:a lucky dog（幸运儿）, Love me love my dog（爱屋及乌）。而在汉语中，“狗”多是贬义，像“狗仗人势”“狗头军师”等等。这些需要学生在平时的比较和体会中加以积累，才能做到减少汉语的负迁移，进而学习和运用地道的英语。

对于上述问题，教师可采用对比分析的教学方法来予以解决。首先，可建议学生对汉语中相关词汇的表达使用规则和英语使用规则进行比较，找出不同。其次，加强英美文化学习，注重差别，注意积累。最后，运用归纳总结的方法来增强使用的技能。

3.3对比分析理论运用于语法教学，准确运用语言

语法是语言的组织规律，用以指导言语技能训练并培养正确运用语言进行交际的能力。

语法是学生学习英语最为头，不掌握这些规则，就难以真确理解和表达某种语言。所以语法教学是处于英语教学的中心地位。由于英汉两种语言分属不同的语系，在语法上有共通之处，也有不同之点。相同之处：语序都是主+谓（+宾）基本模式，词性分类也基本相同；不同之处在于：与汉语相比，英语多形态标志和形态变化。在此基础上，衍生出两者重大的不同：

3.3.1从句法角度看，英语词类与句法成分是一对一的对应关系，而汉语则是一对多的关系。例如英语中主语由名词或性质相近的代词充当，其他词类做主语，需要一定的变化。例如：

a. Daniel went to school early as usual this morning.

b. Eating too much is bad for your eyes.

上面两句中，a句中主语Daniel是个名词，和汉语一样，学生容易理解。而b句中动词eat变化为eating，中国的学生就难以理解，这是受到汉语负迁移的作用，所以我们在作业中经常碰到类似的错误: Pick apples is interesting.

3.3.2从词法角度看，在具体的句子中，英语单个的词语有很多的形态变化：

像名词的单复数，动词的时态语态变化等等。关于这些，上文已作阐述，这里不再详谈。

上述两点的不同，造就了不少中国学生在英语学习中屡屡犯错。究其原因，除了要求记忆内容多和比较抽象之外，更多的是学生受母语学习思维习惯的影响，在语言学习使用过程中产生的负迁移而导致“中式英语”现象的存在。这就要求老师在教学中，通过比较，反复练习中帮助学生掌握。

3.4对比分析理论运用于文化教学，提高甄别能力

跨文化教学是新课程英语教学不可缺少的教学任务。这是因为，任何语言知识现象的存在都受其文化影响。外语学习者在学习外语过程中，应该自觉按照异域文化思维习惯来学习运用，倘若把本国的民族文化内容不加审辨地照搬到外语交际中，结果导致文化负迁移，会适得其反。

教师可在教学中，对于西方的问候、饮食、交际等文化习惯应该有意识地引导学生主动深入学习。例如，在表达问候过程中中西方的文化就有明显区别，如果生搬硬套的结果会严重影响理解和表达的准确性和得体性，难免导致文化冲突。我们遇到熟人打招呼，往往是“吃过饭了没有？”、“到哪里去？”而在西方人看来这是一种不礼貌的问法，认为在有意打听别人的隐私，而用“How are you.”、“hello（hi）”等。通过这样的对比分析，更能够培养学生语言运用的灵活性和得体性。

四、结束语

思维是人类共同具有的认知世界的能力，而语言是实现思维活动的物质形式。在人类的发展过程中，人们由于地域，风俗，文化等等诸因素的不同，对物质世界的反映形式也是同中有异。表现在语言上也是如此。而自觉运用对比分析理论，对英汉这两种重要语言进行对比分析，教师就能找准教学中的难点和重点，在教学中就能把握先机，有的放矢，真正做到重点突出，提高教学效率。而学生在老师的指引下，也少走弯路，会自觉运用这些老师教授的方法，结合自身实际，找出一条符合自己的英语学习方法，从而真正掌握这门语言，以便更好地与外国朋友交流，达到学习英语的真正目的。

[1] 刘 珣. 对外汉语教育学引论[M]. 北京：北京语言文化大学出版社, 2000(1).

[2] 教育部. 全日制义务教育英语课程标准（实验稿）[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2001(7).