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深度学习理念下5C原则阅读教学探析

【摘要】深度学习理念为学科核心素养的培养提供了较为系统的观念。深度学习下的阅读教学具有问题优先的特点,学生需要在阅读过程中自发地对文本提出问题,为其核心素养的形成提供理论支撑。为了更好地开展阅读教学,文章依据深度学习的特征提出了中心性、相关性、层次性、未知性、建设性的“5C”原则。教师只要根据这五项原则引导和筛选学生提出的问题,就能让学生快速进入学习状态,达成课堂的深度教学。

【关键词】深度学习;阅读教学;自主提问

学习能力是英语学科四个学科核心素养之一,指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“新课标”)中明确提出了学习能力的培养目标,这种能力的培养“有助于学生做好英语学习的自我管理,养成良好的学习习惯,多渠道获取学习资源,自主、高效地开展学习”[1],对学生的自我提升有着十分重要的作用。新课标实施以来,着力培养学生学习能力的教学理念得到了教师的广泛认可,英语课堂以教师为中心和“满堂灌”的情况已得到明显的改善,但是教学碎片化、表层化、标签化的问题仍然存在,学生缺少独立思考的空间与时间,学习能力难以得到锻炼,深度学习难以达成。而深度学习是否能实现,关键在于教学是否体现了活动与体验、联想与结构、本质与变式、迁移与应用、价值与评判五个特征[2]。基于这五大特征,笔者结合阅读教学的相关理论,认为在学生的自主阅读提问中强调“5C”原则,能够有效落实深度学习理念。下面就以深度学习理念为指引,探讨“5C”原则如何在自主阅读提问教学中加以应用。

一、深度学习与阅读教学

“5C”原则的提出基于深度学习的五个特征。它与深度学习之间并不是直接的对应关系,而是作为中间的桥梁,一端连接现实,指导学生依据“5C”原则自主提问;一端连接着学习状态,引导学生进入更深层次的学习,实现知识的习得与转变(如图1)。与传统的课堂教学模式相比,深度学习是“在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[3]。依照这一定义和深度学习的五个特征,我们的英语阅读教学可以从五个方向展开。

1.活动与体验:从教学为主转变为学习为主

活动与体验的特征,强调日常的教学活动无论是发起阶段还是开展的过程中,始终要强调学生的体验性,从学生发展的角度制定教学计划。阅读时,学生不是孤立地学,而是要在教师的带领下学习。也就是说,虽然学生学习的自主性有所提高,但教师的引导和帮助仍然是先决条件。同时,学习任务的设置应有一定的挑战性,不能让学生轻易就能完成,也不能将高难度的知识一味地灌输给学生,由教师帮助学生完成任务,而应想方设法使学生的学习真正发生。

2.联想与结构:从记忆语言转变为建构意义

深度学习强调联想与结构的解析,学生以个人经验与当下学习的新知识发生作用。有学者认为,阅读是心理语言的猜测游戏,是文本要素的提取与重构[4]。在深度学习中,学生的阅读也是通过联想对文本进行猜测,对文本的要素加以提取构成新的知识框架。学生调用已经掌握的知识,聚焦当前所学内容,反复开展“质疑—证实—建构”的知识处理流程,逐步从单纯的记忆语言转变为建构意义。

3.本质与变式:从增加知识转变为提升素养

深度学习中的学生能够理解并掌握知识的本质,理解相关知识间的内在联系,并由此推演出相关的变式。在这种处理模式下,学生将已有的经验和学习内容进行建构,不断扩充自己的知识体系。并且在处理过程中,推理、判断、批判等高阶思维得以利用,最终达成学科核心素养的提升,而这也是深度学习的最高教学目标[5]。因此,深度学习理念下,教师应将英语的阅读教学目标设定为通过阅读认识本质、理解变式,然后形成素养,而不是单纯的知识传授。

4.迁移与应用:从解读文本转变为习得模式

深度学习中,迁移与应用是学生需要掌握的重要的学习方式,学生要理解学习的过程,把握学科的本质及思想方法。体现在阅读教学中,就是学生的阅读成果应由“读了什么”向“怎么读”转变;而教师的教学则从文本教学向模式教学过渡,阅读方法的引导、阅读模式的培养替代了过去传统的文本讲解。

5.价值与评价:从传授观点转变为形成观点

深度学习强调学生价值观的形成与评价自觉化,提倡学生自觉思考、主动质疑和批判评价,教学过程只是帮助学生形成正确的价值观。在这种理念下,学生不仅要主动建构自己的知识体系,也要在主动反思中形成自己的价值观,而不是单方面地由教师进行观点的传授。因此,教师在教学中应注意引导学生对语篇中的价值观进行思考,使之在探究问题的过程中形成正确的价值取向。

二、“5C”原则与自主提问

阅读教学中体现出的多重互动,如生本互动、师生互动、新旧知识互动等互动方式,其关键都是问题的提出与交流。阅读的心理过程不仅包括语言的输入与输出,两者之间还存在隐藏单元(hiddenunits)。新信息输入后与原有知识相互作用,学习者提出疑问并自发进行探索与思考,继而启动知识结构的重组。[6]自主提问的过程,其实就是将原有的隐藏单元显化。传统教学中,教师在问题的设置上具有垄断地位,学生依照教师预设的问题进行学习,难以产生自主的思考与探究。深度学习下的阅读教学具有问题优先的特点,打破了教师设问的垄断地位,解放了学生的自主提问,深度学习得以在阅读过程中发生。基于深度学习理念对阅读教学模式的重构,我们可以依据“5C”原则引导、规范学生的自主提问。

1.中心性(Concentration)

中心性指问题的提出与评价要以学生为中心。这一原则打破了教师预设题目的教学传统,学生从自己的阅读体验出发,提出渴望解决、感兴趣的问题。鉴于这一原则,教师要鼓励学生积极提出各种感兴趣的问题,同时也要对问题进行筛选,选择指向教学目标的问题作为引导自主阅读的核心路径。至于问题是否得到解决、解决问题的方法是否有效,还是由学生评价。比如,人教版高中英语必修第三册(2019年版)第2单元的“MotherofTenThousandBabies”是一篇人物小传。文本按时间顺序叙述了林巧稚的一生,着重描写她作出的几项人生抉择(如图2)。教学时,笔者先抛出问题“Whatdoyouexpecttoknowaboutfromthepassage?”作为引导,开启学生的自主阅读活动。学生在阅读前提出了一系列问题,笔者筛选出了以下5个问题,要求学生围绕这些问题展开自主阅读:Q1:Whowasshe?Q2:Whywasshe“motheroftenthousandba-bies”?Q3:Whatwereherachievements?Q4:Whatkindofpersonwasshe?Q5:Whowasthefather?如果是传统的、以教师提问为主的教学模式,我们一般会以人物传记的“3WC”提问模式将问题链设计为:“Whoisthemother?—Whatdidshe/hedo?—Whydidshe/hedoso?—Whatcharactersdoesshe/hehave?”。通过对比可以发现,学生自主提出的问题与传统教学模式下的问题链的重点问题相同,都涉及了林巧稚的主要人生经历,也反映了作者的情感态度。这说明,学生的自主提问完全能够达到我们预定的教学目标。基于问题由学生自主提出而非他人赋予这一实际,我们甚至可以期待实际的教学效果比传统教学模式更好。教师作为教学活动的组织者,对学生提出的众多问题有目的地进行取舍,体现了深度学习“在教师引领下”的理念。教师的身份由知识的传授者转变为学习的辅助者,帮助学生在发现、解决问题的过程中提高素养,并在对问题的讨论与评价中形成正确的价值观。

2.相关性(Connection)

学生提出的问题仅针对眼前的文本,而教师的眼界必须放得更宽,能将学生提出的问题和问题的解决途径尽可能地与学生的已有知识、教学任务、单元要求,乃至学科的德育目标相联系。学生的学习任务与知识、能力、素养、心理各方面有着紧密的联系,这就是“5C”原则的相关性。如人教版高中英语必修第三册(2019年版)第3单元的“Learnaboutacitythathasdiversecul-tures”是一篇游记,讲述了作者在旧金山旅游的所见与所感。笔者找出文中的关键词并处理成词云(wordcloud,如图3),以此作为媒介引导学生对文本提出自己的疑问:“Thisisawordcloudofthearti-cleyouwillreadtoday.Whatdoyouexpecttoknowfromthearticle?”。学生仔细观察词云,提出了以下问题:Q1:WhatdidwevisitinSanFrancisco?Q2:Whatkindoffooddidweeat?Q3:WhatkindofcityisSanFrancisco?Q4:Wherecanwefindthefood?Q5:Whatkindsofartdoesithave?Q6:Whatkindofpeopledidwemeet?在词云的引导下,学生提出的问题多与旧金山的饮食、音乐等内容相关,与所处单元“文化多元”(diversecultures)的单元主题相契合。学生通过联想获得新信息,再将新信息与已有知识重新整合为新的知识结构。教学过程中,学生对新知识的反应取决于他们已掌握的知识、经验的数量和质量[7]。因此,教师在筛选问题时,应有意选择与旧知识、文本相关联的问题,以激发学生的原有知识,将新知识融入原知识系统,促进深度学习的发生。

3.层次性(Classification)

问题的难度,以及学习任务对思维能力的要求应体现出层次上的差异。每个学生的阅读水平、阅读技能都存在个体差异,所以除了推测、归纳、总结等具有一定挑战性的问题,也要保留一些通过文本字句可直接回答的基础性问题。从内容到意义、从语言知识到文体知识、从事实推理到判断推理、从细节问题到概括性问题,教师筛选出的问题类型应避免单一化,尝试多角度考验学生的阅读技能与思维品质。如人教版高中英语必修第三册(2019年版)第4单元的“SPACE:THEFINALFRONTIER”一文以时间顺序为线索,讲述了人类探索宇宙的历程。在本课教学中,笔者仍用标题与插图导入课程,提出先导问题“Readthetitleandlookatthepicture.Whatdoyouexpecttoknowfromthepas-sage?”。学生讨论后提出的一系列问题中,笔者最终筛选出以下问题:Q1:Whenandwhofirststeppedintospace?Q2:Whathavetheydoneexploringspace?Q3:Whatchallengesdotheymet?Q4:Whydidpeopleexplorespace?Q5:Whatdoes“thefinalfrontier”mean?以上问题中,Q1为简单的细节事实问题,Q2和Q3是稍有难度的推断分析,Q4和Q5需要推理、归纳、总结,难度较大。尤其是Q5具有明显的开放性,可作为课堂中的最后一问让学生课后探究。五个不同难度层次的问题能够保证不同阅读能力的学生在自主阅读中都能回答出部分问题,从而保持阅读自信和渴望,使深度学习过程与体验的特征能在课堂中体现。在回答多难度层次的问题时,学生调动不同的思维能力提取事实信息,对文本进行推测、归纳、总结,通过理解“本质”以感悟“变式”。这促使学生多应用所学知识来思考问题、解决问题,形成个性化的阅读模式。

4.未知性(Confusion)

未知性原则的设置是为了保证深度学习所倡导的“有挑战性的学习”的实现。如果学生可脱离文本内容直接给出问题的答案,其对文本的语言学习也就失去了意义。因此,教师在筛选问题时,要主动回避学生可根据已有知识轻松解答的问题。如果选出的问题学生事先就知晓答案,也可在课堂上展开简单的课内讨论,以已知答案为假设,通过阅读验证答案是否正确或是对细节加以补充。如上例“SPACE:THEFINALFRONTIER”一文的教学中,笔者发现授课班级中部分学生能直接回答Q1。考虑到Q1反映文章背景信息的重要性,笔者没有把这一问去掉,但将其他学生提出的“Whoonceexploredspace?”一问加入课堂交流环节,与Q1一起作为读后验证的问题,让学生检验自己的回答是否正确。

5.建设性(Construction)

除了鼓励学生积极提问,教师还要注意辨别学生的提问是否有建设性,是否对讨论的话题有引领作用。一旦发现学生提出了具有建设性的话题,教师应该立即表示赞许,向其他学生强调,以此保持学生的自主提问向着正确有效的大方向展开,主动对具有探究价值的话题发挥他们的批判与创新精神。如教学“MotherofTenThousandBabies”一文时,一学生提出的Q5“Whowasthefather?”就是个具有建设性和创新性的好问题。问题提出之初,许多学生都觉得这个问题过于简单,甚至有些可笑。但是笔者仔细思考后发现,该问题其实极具建设性,因此特意留下了这一题。学生在寻找答案的过程中,发现林巧稚医治、接生了上万名婴儿,被称为“Motheroftenthousandbabies”并不为过。从这个角度看,“mother”并不是普通意义上的母亲,因此“father”也应该是某种意义上的泛指或代称,而不是具体某个孩子的父亲。如果考虑林巧稚将一生都献给了中国的医学事业,答案可以是“noone”。如果考虑林巧稚为许多家庭的父亲接生、治疗了他们的孩子,为妇女儿童方面的医学作出贡献,答案可以是“allfathers”。如果考虑林巧稚在国外留学后坚持回国奉献,答案还可以是“thepeople”或“thecountry”。之所以把它作为一道开放题放在最后,是考虑到学生对文本有了整体了解后,可以围绕主题展开思考,领会文本歌颂的奉献精神,提高学生的道德修养。问题的创新性和建设性主要体现了深度学习联想与结构、本质与变式、迁移与应用的特点,它能够改变学生的知识结构,启发学生理解知识的“本质”,思考其“变式”,将所学迁移与应用,最终习得学习模式,提高个人素养。深度学习理念下的阅读教学自主提问,应依据中心性、相关性、层次性、未知性、建设性的“5C”原则进行教学。“5C”原则的提出,使学生的自主提问和教师的问题筛选向着深度学习的方向开展。学生围绕有探究价值的问题进行阅读,知识结构的建构、阅读素养的提升、阅读模式的形成,以及思想观点的评价,都在阅读中自然发生,最终达成有效教学。

作者:徐使超 单位:海宁市高级中学

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