婴幼儿早期阅读教育策略探讨

早期阅读对于婴幼儿身心和谐发展有着重要的作用。由于婴幼儿在低龄阶段的身体条件和心理状态还不成熟，需要合适的教育策略帮助他们进行科学化的早期阅读，才能有效发挥早期阅读在其成长过程中的作用。具身认知理论是一个较为契合的视角，能够满足婴幼儿对身体的依赖以及感觉动作的体验。20世纪80年代，具身认知思潮随着“身心二元论”传统认知科学的衰落顺势兴起与发展，成为认知科学的新兴研究领域。具身认知以镜像神经元理论为生理学基础，[1]以皮亚杰的认知发展阶段理论和维果斯基的内化学说等为心理学基础，但真正将身体推向认知中心地带的是梅洛—庞蒂的身体现象学，[2]多学科领域成果的汇集更加能够佐证身体在认知中的重要作用。具身认知理论强调身体在认知中的主体地位，主张认知来源于身体，包括身体的生理构造、感觉运动系统以及身体与外界的互动，个体需要以自己鲜活的身体为媒介去“体认”世界，从而获得具身化的经验。透过具身认知视角，窥探婴幼儿早期阅读存在的问题与深层原因，有针对性地提出婴幼儿早期阅读的优化策略，科学开展婴幼儿早期阅读。

婴幼儿早期阅读存在的问题

一是预设期望目标与要求

在婴幼儿早期阅读中，成人往往会预设阅读目标，即在阅读前或进行阅读准备时会在心里预设并提出许多期望满足的要求，主要表现在认知和技能目标上。在认知目标领域，托幼机构的教师在开展早期阅读时，为了迎合家长的要求会比较注重婴幼儿对文字的感知与认识，这样不仅不利于婴幼儿早期阅读兴趣的培养，而且削弱了早期阅读对于婴幼儿身心一体化发展的作用。在技能目标领域，成人相对重视婴幼儿阅读技巧的掌握，对于低龄的婴幼儿来说可能更多的是简单的、初级的阅读技能，比如学会翻页、按上下或左右顺序来进行阅读等。虽然这些阅读技能有利于培养良好的阅读习惯，但是过于外显的目标与要求对于尚未完全发展成熟的婴幼儿来说，显然是具有强迫性和超前性的，过于急切地实现预设的阅读目标并符合成人的预期要求，反而会“欲速则不达”，同时也不利于婴幼儿身心健康发展。

二是轻视身体感受与经验

这里“身体”的主体指向具有双重属性，包括婴幼儿与成人两大主体。当前婴幼儿早期阅读仍然存在缺乏身体动作参与的问题，成人在开展早期阅读时往往会摒弃个体身体的感知，把婴幼儿的大脑当作知识的容器，不断地进行超前开发与填充。比如有些早教机构的教师在开展阅读教育时，让婴幼儿机械地认读，同时学会认字，忽视了0—3岁婴幼儿大多处于感知运动阶段，需要依靠感官知觉和动作反应来认识事物并收获阅读信息。另外，家长没有具身化参与婴幼儿的阅读，即成人自身的缺位。有些家长会以工作忙为借口不进行亲子阅读，或者即使能够进行亲子阅读，也不能保证有固定的时间可以使阅读稳定化、常态化。同时，各种电子早教阅读软件和小程序的兴起也逐渐替代了家长的近身陪伴，比如家长在睡前给孩子分享的视听读物，导致婴幼儿与家长缺乏具身化交流。

三是背离婴幼儿生活与环境

教育来源于生活，婴幼儿早期阅读同样基于低龄幼儿的生活与环境，但在现实中往往出现阅读内容的去生活化、阅读环境的去情境化现象。在阅读内容上，有些教师在开展早期阅读时会比较重视发展婴幼儿的多元智能，给他们提供许多认知性较强的读物，甚至有些读物的内容较为抽象，严重脱离婴幼儿的生活经验，他们会感到理解困难从而降低阅读兴趣。在阅读环境上，成人未能给婴幼儿营造浸入式的阅读情境。不论在幼儿园、托儿所或其他早教机构，图书阅览室、图书角大多是一种摆设，教师未注意到阅读情境创设的重要性，导致婴幼儿未能在适宜其认知特点的情境中进行阅读。家庭中的阅读环境也没有得到有效的保障，对于农村婴幼儿来说，某些留守儿童的阅读条件较差，没有专门的阅读空间、伴读伙伴、安静的阅读环境和丰富的读物等。

婴幼儿早期阅读问题的原因分析

一是目标评价模式的辐射

受传统目标中心评价模式的影响，婴幼儿早期阅读仍然存在目标预设性较强的问题。因此，在早期阅读评价中会形成以预期目标为中心向外辐射扩散，并以阅读经验为结果的固定化模式。阅读中的目标评价模式会使得评价目的的指向性较强，并非强调动态的发展性，因为教师常把预设的阅读目标作为评价指标，以此判断是否达到了预期的目标与要求。另外，该模式也可能导致成人在婴幼儿阅读中过分重目标轻过程，倾向于采用终结性评价方式来评价阅读结果，大多表现在认知和技能方面，较少关注婴幼儿在阅读过程中的情感发展。目标模式的辐射效应还体现在对于婴幼儿家长的心理暗示上，预设性的目标会暗示家长重视阅读信息的获得，恰恰忽视了阅读兴趣与阅读习惯在早期进行培养的重要性。

二是负面离身理念的禁锢

早期阅读对于婴幼儿身体的漠视可以追溯到传统文化中的负面离身思想，成人受这些传统思想的影响容易规训婴幼儿身体，使其身体处于被动地位。负面离身理念主要表现为忽视身体感受和控制身体仪态，如“饿死事小，失节事大”，不惜牺牲身体的需求来满足外在的形式化要求[3]。在传统读书礼仪中，对于幼童的阅读姿势、动作体态有极严格的要求，例如，“立如松，坐如钟”“非礼勿动”，还有静坐和背手等都是成人对于婴幼儿常提出的身体要求[4]。同时，传统教学对于身体的限制也造成了早期阅读中身体的消逝。在高度重视学习成绩的传统教学中，学生往往被禁锢在教室埋头进行“脖子以上的学习”。基础教育中这种离身性的教学方式在一定程度上影响了婴幼儿的早期阅读，使得婴幼儿借助身体去感知与实践的机会越来越少，久而久之就逐渐失去了“体认”的能力。

三是儿童视角的缺席

早期阅读的内容脱离婴幼儿的生活，阅读的环境缺乏情境，这在一定程度上与儿童视角的缺席有关，成人没有秉承儿童视角来看待他们的阅读活动，导致婴幼儿不能联系生活来理解阅读内容，也不能享受浸入式的阅读环境。首先，家长素养的参差不齐是造成这种现象的原因之一。个别婴幼儿家长的自身文化水平不高，往往忽视婴幼儿的生活经验，选择的读物可能远离他们的生活经历，只注重文学性与科学性较强的内容。同时，家长对认知结果的追求也会使教师在安排阅读内容时往往选择具有强烈认知性的读物，不顾婴幼儿的身心发展特征与生活化经验。另外，家庭经济条件的限制也会导致婴幼儿的阅读情境无法得到保障，无法给他们营造一个温馨安静的阅读氛围，更无法提供使其获得极致体验的阅读环境。

具身认知视角下婴幼儿早期阅读的教育策略

一是立足物理互动过程，确立生成性目标

成人预先设定的目标与要求不利于早期阅读的科学开展，我们亟须改变早期阅读重目标轻过程的错误倾向，使带有强烈预设性的阅读目标转变为创生性的阅读目标。具身认知理论认为个体的认知具有生成性的特点，认知是认知主体即身体在与环境（世界）互动中生成的。[5]因此，教师与家长要指导婴幼儿通过身体与环境的物理性互动来获取经验，从而产生生成性的阅读目标，契合其发展的动态性特征。物理性互动过程强调的是以身体为中心与外界进行互动，对于婴幼儿来说这里的“外界”主要包括物理环境与社会环境。成人可以在物理环境中引导婴幼儿观察事物进行实物“阅读”，因为婴幼儿的阅读并不只是局限于文字，还包含图画、其他形式的符号等能提供视觉刺激的事物。其实，3个月左右的婴儿已经能够自主寻找视觉刺激物，[6]婴儿在视觉感知的过程中学会认知事物，能够在无形中自然地建构经验从而形成生成性的阅读目标。我们还需要倡导婴幼儿在阅读过程中与其他幼儿、教师、家长互动。他们在社会化环境中进行互动式阅读更容易发现问题、提出疑问，通过互相的交流解决阅读过程中的认知障碍，并进一步生发新问题，这些新问题则构成新的创生性目标。

二是转变传统阅读理念，重视涉身性体验

只有率先在阅读理念上实现从“离身”向“具身”的转变，才能保证婴幼儿关注他们的身体感受与体验，解放身体并给予其身体以自由，发挥身体在阅读过程中的作用，这需要婴幼儿、家长与教师合力将身体复归到早期阅读的中心，维护身体的主体地位。首先，教师要根据婴幼儿的身体发展状况投放适宜的图书。例如，0—2岁的孩子由于好奇和喜动爱玩书和翻书，尽量投放玩具书、拉拉布书等，既有趣又可以唤醒他们的多感官通道。其次，成人要指导婴幼儿联系身体动作理解图书内容。根据皮亚杰的认知发展阶段理论，0—3岁的婴幼儿大多处于感知运动阶段，需要依靠自身的感官系统与动作知觉来认识新事物。因此，我们可以在给婴幼儿讲述绘本时主动与其产生身体接触或互动，帮助他们关联肢体动作，也可以鼓励他们动手涂鸦来“讲述”故事角色与简单的情节，身体动作的参与会让他们有更深刻的感受与体验。最后，家长要具身化参与，填补亲子阅读的缺位。吉姆•崔利斯在其《朗读手册》封面上宣告称有一位给孩子读书的妈妈是比任何东西都珍贵的财富，可见亲子阅读对于儿童发展的重要性。因此，家长不仅要亲自陪伴参与阅读，还要在阅读过程中关注婴幼儿的表现，用面部表情和肢体动作来表达对于其阅读行为的赞赏。

三是扎根婴幼儿生活环境，倡导情境式阅读

婴幼儿的阅读内容需要联系生活，唤醒并迁移其生活经验。因此，读物选择要生活化，生活化的阅读内容能够再现生活情景，便于婴幼儿回忆生活经历并能轻松地指认出自己认识的事物。但需要特别注意的是选择的读物不能涉及身体暴力，也不能过于抽象复杂，婴幼儿大多处于直觉行动思维阶段，喜欢模仿并依赖动作去感知外界。同时，婴儿存在“模式”时期，在这个时期会发展“图形模式知觉”，[7]而贴近生活的内容能促进“模式知觉”的快速发展，我们需要抓住“模式”关键期，使早期阅读扎根生活、嵌入生活，培养婴幼儿的阅读兴趣与阅读能力。阅读环境也要情境化，创设具有强烈体验感的阅读环境有利于婴幼儿全身心参与并沉浸在阅读中。具身认知理论主张认知具有环境嵌入性，根据情境性质的不同可以将其分为实感具身情境、实境具身情境和离线具身情境三种类型。[8]第一种类型，创设实感具身的阅读情境。教师要引导婴幼儿进行实物接触或实践操作，比如将阅读活动与其他活动结合，在阅读后通过手工、绘画等来表达对于绘本角色的认识。第二种类型，创设实境具身的阅读情境。这是一种身临其境的“会说话”的环境，能够营造出真实情境的氛围，例如，利用表演游戏演绎故事来再现情景。第三种类型，创设离线具身的阅读情境。这需要婴幼儿教师和家长通过生动的语言讲述和提问互动来创设，在提问时要层层推进，即在描述性问题的基础上适当加一些思考性问题逐步将婴幼儿引入深度的阅读情境。

参考文献

[1][8]殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程•教材•教法，2015，35(7):58.

[2]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015(4):106.

[3]赵方杜.论传统儒家思想中的身体观念[J].兰州学刊，2011(6):24.

[4]伍小涛.从“王”到“士”：中国古代身体规训的转折——《论语》和《道德经》的知识谱学考察[J].铜陵学院学报，2011(5):71.

[5]胡万年，叶浩生．中国心理学界具身认知研究进展[J].自然辩证法通讯，2013，35(6):113．

[6]黄娟娟.0～3岁幼儿阅读发展与培养[M].上海：上海科学技术出版社，2005:34.

[7]张明红.关于早期阅读的几点思索[J].学前教育研究，2000(4):17.

作者：王力 王任梅 单位：华中师范大学教育学院