双一流下高校开展通识教育探思

摘要：“双一流”建设实施办法在人才培养方面明确强调注重培养学生社会责任感、法治意识、创新精神和实践能力，人才培养质量需要得到社会高度认可，因此，高等院校需要进一步加强通识教育。文章探讨了在“双一流”建设背景下开展通识教育的必要性及重要意义，分析了国内高校现有通识教育教学中存在的问题，并结合武汉大学通识教育的教学实践，提出了加强通识教育的若干措施。

关键词：双一流；高等院校；通识教育

一、“双一流”背景下开展通识教育的意义

2015年以来，国务院以及教育部、财政部、国家发展改革委先后印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》，以及《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》，并且于2016年与2022年先后公布第一轮和第二轮“双一流”建设高校及建设学科名单以及公开警示（含撤销）的首轮建设学科名单。“双一流”建设主要针对“985工程”“211工程”“优势学科创新平台”“特色重点学科项目”等项目存在身份固化、竞争缺失、重复交叉等问题，实施、统筹、推进世界一流大学和一流学科建设。具体实施则是以每五年为一个建设周期，建设高校与学科实行总量控制、开放竞争、动态调整，因此各高校、各学科在争创一流的同时，通常将有限的资源用于发展重点与特色学科专业建设，从而导致传统意义上的“专业化”学科发展路线被进一步强化。与此同时，受家庭及社会不良风气影响，部分大学生专业素质过硬，但是综合素质较低，具体表现为个体主义膨胀、集体意识与诚信缺失等一系列三观不正的问题，各种刷新道德底线的大学生道德滑坡事件也时有发生，这些都是部分高校过于强调专业教育而忽视通识教育的后果。通识教育最早可追溯到古希腊亚里士多德的自由教育，而后又发展融合中世纪欧洲的普通教育理念，与通才教育、博雅教育和素质教育均有渊源。虽然到目前为止还没有教材对通识教育进行权威定义，但普遍认同其主要内容包括民族文化、人文素养、科学思维、品德教育、创新能力等，其目标是培养学生独立思考能力，同时要求学生对不同学科均有所了解，且能够将所学知识融会贯通，以防止高校学科分类过于专业，不同专业之间的知识严重割裂。概括来说，相对专业教育教授学生具体的专业知识，通识教育则是教授学生如何更好地运用专业知识。教育部等部委的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》虽然没有明确要求高等院校加强开展通识教育，但是该文件强调在人才培养方面要注重培养学生社会责任感、法治意识、创新精神和实践能力，人才培养质量要求得到社会高度认可。而要想培养学生这些能力，只能通过通识教育，而非专业教育。现有部分高校忽视通识教育，其根本原因是通识教育实用性较弱，量化考核存在一定技术难度。然而，随着后续“双一流”建设的深入开展，为避免考核的平均化与碎片化，教育部等部委必然会提出更合理的系统化考核指标体系来对专业教育与通识教育进行综合评价。因此，通识教育是“双一流”建设人才培养任务的重要内容与改革方向。而如何在高等院校开展具有中国特色的通识教育则是我们每一位高等教育工作者都应该思考的问题。

二、“双一流”背景下高校通识教育存在的问题

由于通识教育的缺失而导致部分大学生人文综合素质较差，已严重影响我国高等院校的大学生培养整体质量。长此以往，将会导致我国人才体系出现结构化问题。目前国内高等院校通识教育存在的问题主要有：

1.通识教育不受重视。目前国内高等院校开展通识教育存在的首要问题是从学校、教师到学生三者均对通识教育不够重视。首先，“双一流”建设要求高校突出办学特色、凸显学科优势、强调专业排名，并且以每五年为一个建设周期，实施动态调整，这必然会导致高校将有限资源用于建设重点与特色学科专业，而忽视或弱化通识教育在“双一流”建设中的重要作用。其次，目前国内高校教师普遍存在“重科研、轻教学”的现象，高职称且经验丰富的教师通常只愿意讲授与其研究方向相关的专业课程，而不愿意投入过多的精力来讲授通识教育课程，这就造成通识课程大多由年轻讲师甚至是几乎没有教学经验的行政人员来承担，从而导致教学质量不佳。最后，目前大学生的保研、考研与就业形势都非常严峻，学生作为教学活动的主体同样不重视通识课程的学习，部分学生选修通识课程目的是凑学分，他们更愿意将精力用于学习“更为有用”的专业课程。

2.课程设置相对滞后。在通识课程设置方面，国内多数高校通常将通识课程设置为公共选修课，而非公共必修课，这虽然给予了学生更多的自由选择空间，但也会导致学生往往趋向于选择教师要求较低且给分高的课程，而对教师要求严格或给分相对低的课程则避而远之。同时，由于高校与教师均不够重视通识教育，学校通常不会强制要求教师对通识课程进行改革，通识课程任课教师既没有动力，又没有兴趣对课程进行改革创新，他们常年使用一本教材或培养方案讲授通识课程，有些教材内容甚至已经被淘汰。因此，相对滞后的通识课程设置大大降低了通识课程的地位。

3.教学模式亟待改进。在教学模式上，通识课程任课教师大多延续以往的“填鸭式”教学方式，学生只是被动的听众与接受者，而在期末考核时，任课教师又往往以只要求学生提交课程论文的形式进行考核，因此学生并没有真正参与到通识课程学习中。然而，相对专业教育，通识教育的目的是培养学生独立思考，认知不同学科知识，并将所学知识融会贯通的能力，这就对学生学习通识课程的自主学习、思考和探索能力提出了更高的要求。因此，现有高校通识教育教学模式亟待改革创新。

三、“双一流”背景下开展通识教育的必要措施

在“双一流”建设背景下，通识教育教学改革势在必行，加强通识教育顶层设计与规划，完善相关课程体系，加强通识教育师资力量，改进教学方式，才能保障高等院校人才培养质量，满足社会对高质量创新人才的需求。

1.加强顶层设计与规划。目前，很多高等院校，特别是工科特色院校都还没有建立专门负责通识教育的管理机构，通识教育涉及的课程、师资、考核与规划等具体事务均由学校教务管理部门负责。然而，众所周知，专业教育课程通常是由各个相应的专业院系教学指导委员会负责，教务部作为管理部门，只负责具体相关的协调与管理，但是通识教育并没有对口的专业院系，由教务管理部门来负责设计与规划通识教育确实勉为其难。因此，国际上世界一流大学大多会建立一个专业机构来对通识教育进行顶层设计以及长远规划。武汉大学一直非常重视本科生通识教育，于2016年重新启动通识教育改革，专门成立了通识教育中心，该中心是由学校通识教育委员会领导的工作执行机构，具体负责武汉大学通识课程的建设与管理，并积极开展与通识教育相关的理论研究和学术交流。武汉大学通识教育中心在本科生院的指导下，制订学校通识教育规划，执行学校通识教育方针，建设与完善通识教育课程体系与系列教材，负责学校通识课程的教学与质量管理，组织通识课程教师与助教的业务培训，并负责全校通识教育的日常管理与协调工作。同时，为了进一步加强通识教育教学组织建设，整合课程资源与教师队伍，深化课程体系和教学内容改革，促进通识课程建设，武汉大学建立了通识课程组及课程组长负责制。以笔者讲授的“自然科学经典导引”为例，武汉大学通识教育中心成立了自科导引课程组，由通识中心常务副主任担任课程组长，并且通过整合课程资源编制了“自然科学经典导引”教材。在每个学期的开学与期末阶段，课程组都会召集授课教师交流教学方法与心得，同时结合授课教师与学生的反馈，对教材进行更新改版。自2018年7月启用第一版“自然科学经典导引”教材，课程组已于2021年7月将教材更新至第三版。

2.科学设置课程体系。国内高等院校应该借鉴国际上成熟经验，结合我国实际情况，设置具有中国特色的通识教育课程体系。具体地，通识教育课程体系需要改变目前被多数高校采用的“专业必修课+通识选修课”的不合理课程体系，对明显滞后的教学知识体系进行甄别与剔除，并结合“双一流”建设人才培养要求，以培养学生独立思考，认知不同学科知识，并将所学知识融会贯通的能力为目标，通过课程体系的重组与优化来科学设置通识教育课程体系。2016年，武汉大学为进一步加强通识教育，对通识课程体系进行重构与优化，正式启动“武大通识3.0”。“武大通识3.0”提出了十六字方针，即“博雅弘毅，文明以止，成人成才，四通六识”，并在此基础上制订了“4-2-660”通识课程体系，其中，“4”表示课程体系中的四大模块，分别为“中华文化与世界文明”“科学精神与生命关怀”“社会科学与现代社会”以及“艺术体验与审美鉴赏”；“2”表示两门基础通识课，分别为“自然科学经典导引”与“人文社科经典导引”，与以往通识课通常是选修课程不同，这两门经典导引课程是所有武汉大学本科生的通识必修课，是“武大通识3.0”课程体系的核心，也是实现十六字方针的重要途径；最后，“660”表示60门核心通识课程与600门一般通识课程，这660门课程为通识选修课由学生根据各自的兴趣爱好来自主选择。这些课程是在全校范围内组织申报，并经过严格遴选确定重点建设的通识课程，面向全校本科生，以期达到真正的“因生设课”目的。

3.提升师资力量。通识教育通常涉及自然科学、人文科学、社会科学以及艺术体育等多个领域的知识，这就对师资队伍提出了更高水平的要求。同时，也要求高等院校建立教师教学发展中心，有计划、有针对性地开展面向通识教育教学的培训、研讨等活动，以期提升教师的通识课程教学水平与能力。此外，在“双一流”建设背景下，还需要通识教育专业教学人才，完善通识教育教学团队的教学研究能力，最终达到通识教育师资力量的综合提升与加强。2012年，武汉大学通过整合优化教师培训机构，正式成立教师教学发展中心，其目的是帮助教师提升教学方法与技术，并为不同学科专业教师就教学技能与手段提供交流平台，其中也包括通识课程任课教师。为了保证教学质量，武汉大学通识教育中心在全校范围内严格遴选通识课程授课教师，其中教授“自然科学经典导引”与“人文社科经典导引”的绝大多数教师为具有丰富教学经验的副教授及以上职称教师，并且来自不同的专业和学院。课程组通过组织内部培训与研讨，并结合课程教学实践，较好地促进了来自不同专业的教师知识体系的交叉更新，提升课程教师的教学能力，形成了一支具有交叉领域知识的复合型学科师资团队。以笔者讲授的“自然科学经典导引”为例，该课程包括古希腊哲学、物理世界、生命领域和科学方法四大主题。由于笔者是工科专业背景，在开始讲授该课程之前对古希腊哲学了解甚少。课程组通过组织内部培训，由相关主题的责任教师向新加入团队的教师讲授该主题课程目标，对教材涉及的相关知识点进行讲解，后期再结合教学实践以及学生的课后反馈，同时，笔者通过阅读古希腊哲学涉及的《理想国》和《形而上学》两本原著，有效地实现了笔者知识体系的交叉更新，授课效果也有显著提升。此外，为了鼓励教师投入更多精力以及更多的知识教授参与通识课程教学，武汉大学分别在教学业绩奖励单独设置奖项，在职称评聘上单独设置通识教育岗，以此激励在本科生通识教育教学中表现突出的教师。武汉大学通过采用诸如此类的激励措施来不断完善相关保障机制，以保障通识教育的稳定持续发展。

4.改进教学方式。“双一流”建设实施办法文件明确指出在人才培养方面要注重培养学生的创新精神，这就要求教师摒弃以往的“填鸭式”教学方式，改进教学方式，如采用翻转式课堂、“大班授课、小班研讨”等教学方式来鼓励学生主动参与到通识教育教学中。目前，武汉大学多数核心通识课程均采用“大班授课、小班研讨”的授课形式，即先以大班形式以传统授课方式向学生讲授教材上的知识，然后再以小班研讨方式针对大班授课内容进行研讨。研讨内容包括基于教材文本讨论题以及开放式讨论题，研讨形式包括但不限于口头演讲、PPT汇报、辩论等多种形式。同样以笔者讲授的“自然科学经典导引”为例，就古希腊哲学、物理世界、生命领域和科学方法四大主题分别讲授8次大班课，每次大班课之后的下周课为小班研讨，小班研讨课的主角是学生，小班教师主要任务是组织研讨和答疑。为了提升学生的参与度，笔者在开始小班研讨课之前将学生进行随机分组，并将研讨题目提前发给学生进行抢题，在进行小班研讨时，分别组织两次口头演讲、四次PPT汇报和两次辩论形式进行研讨。为了激励学生的主动性，笔者强制要求每位同学都必须作为主汇报人参与研讨，没有参与的学生课程成绩不合格。此外，由于“自然科学经典导引”是面向全校所有专业本科生的必修课，其内容对文科院系的学生而言相对晦涩难懂，如果采用同理工科学生相同话题进行小班研讨，课程效果并不理想，因此，笔者在面向文科专业学生时，更多讨论一些科普性的话题，并尽可能结合当今社会现状与问题来展开讨论，可以有效调动文科学生的积极性。在期末结课时，课程组还会从期末结课论文中遴选出一部分优秀论文，并以论文集形式出版，这也会进一步调动学生主动参与课程的积极性。最后，为了更好地向在校学生宣传通识课程，在武汉大学通识教育中心指导下成立了武汉大学通识教育协会（学生），该协会是由武汉大学正式学籍的在校学生自愿报名参加并组建的学生社团，以“秉承中国文化书院传统、倡导跨学科经典阅读、培养博雅通识人才”为活动宗旨，围绕“武大通识3.0”，主办“武大通识教育”新媒体平台和通识教育大讲堂、博雅沙龙、“通•读”系列阅读推广等活动，塑造独具特色的武汉大学通识文化、培养“博雅弘毅、文明以止、成人成才、四通六识”的博雅人才。通识教育能够培养学生独立思考以及对所学知识融会贯通的能力，是“双一流”建设人才培养任务的重要内容。然而由于资源配置导致通识教育不受重视，以及通识教育课程设置与教学模式不合理等成为目前高等院校开展通识教育面临的问题与挑战。这就使得通识教育改革势在必行，加强通识教育顶层制度设计与长远规划、设置科学的课程体系、加强相关师资力量以及改进教学方式，只有这样，高等院校才能培养出符合时代要求的高素质人才。

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作者:刘菊华 田宇飞 吴伟 单位:武汉大学