医学教育人文精神的改革

我国当代的高等医学教育与西方发达国家相比，还落后很多，这种落后不仅表现在时间上，更大程度上是表现在教育理念上。尽管“九五”之后，我国高等医学教育实现了跨越式的发展，但是在人文教育方面，我们还落后很多。譬如，以美国的高等医学教育标准为例，“60个指标里大概只有三分之一是我们传统医学的基础和临床的概念，而近三分之二是医学伦理、医学道德、人际交流能力、大卫生的概念，保健、管理、成本、效率、效益这样一些概念都引人了医学教育”。这其中的差距是显而易见的，笔者以为，造成这一状况的因素主要有以下两点。

第一表现在学科建设上。众所周知，我国的高等院校相对来讲重视理科的发展，对人文学科的重视程度相对小一些，这种倾向在高等医学教育中表现得更为明显，有学者曾对此作过统计：“从人文课和临床专业课分别占总课时的比例看，前者仅占8．85％，后者占36．57％。再仔细分析人文课所包含的课程，实际上以‘两课’为主，其余文科类课程甚少。为拓宽学生知识面的任意选修课，在84所医学院校的教学计划中，只有17所（占统计高校的20．2％）高校单列，而平均课时为62学时，仅占总课时的1．71％。更为严竣的是医学人文类课程：医学心理学、医学伦理学在临床医学课程体系中无地位可言。作者统计的84所医学院校中，40所高校的教学计划中未见医学心理学。其余的44所院校平均学时仅为30学时，至于医学伦理学处境更差，84所院校中65所教学计划中未见，只有19所设置，但平均学时仅为16学时。”之所以形成这一现状，正是因为前文所述的生物医学模式的出现所致，换言之，在高等医学教育里，人的生物特征越来越被提起，以致被无限度地扩大。人们一方面将科学从人文精神中提取出来，把科学看做是与人文精神并列的东西，一方面将医学教育的内容固定在生物学的基础之上，将生理学、解剖学、病理学等基础医学作为现代医学教育的主干课程。当然，在生物医学的本意上，将人做出生物与社会的区分，并不意味着是对人的社会因素的主动忽视，但是从现实的教育实践来看，这一忽视还是最终形成了，它不仅直接促成了医学科学与社会科学的直接对立，造成这两种科学在医学生心目中的位置的不同，而且还生发了学生们将死记硬背医学知识当做追求科学的片面认识，从而失去了对包含了人文关怀在内的科学精神的真正理解。正如有些学者所指出的那样：“传统医学教育在相当长的时间里，取得了宏伟业绩，承担起了人类保健与医疗的神圣使命，然而，随着时间的推移，人的人生价值、终极关怀、心理平衡等方面发生了内在的危机，传统医学教育人文精神的缺失不断暴露出来。”

第二表现在知识的考核标准上。考试制度自古就有，但是围绕着考试自身还有很多种配套制度，其中心思想就是为了避免考试制度在某一极的极端化发展。考察我国近些年的教育状况，考试几乎成为了高等医学教育在选拔、考核、鉴定学生时的唯一方式，学校通过组织各种笔试以求达到准确衡量学生的目的，学生则力求通过埋头苦学以优异的成绩获得学校的认可，考试成为学校与学生之间相互交往的最主要的模式。进一步而言，“学生们就把目标定格为顺利通过考试即可，教师们则把目标定格位完成教学任务即可。教师们在课堂上向学生们灌输大量的理论知识是为了学期末的考试，学生在课堂上记录大量的课程笔记也是为了期末考试”。一旦考试结束，作为临时记忆的知识也就随时放在了脑后。值得注意的是，西方发达国家的医学教育并不是这样，他们当然也会组织各种考试，但是由于它们是以培养学生的综合能力为目标的，所以它们所做的一切也都是围绕着这个目标来开展的，无论是教师还是学生，他们都在围着这一个目标而积极主动地思考和学习。遗憾的是，我国的高等医学教育忽视和冷落了许多超越了知识之外的东西，而恰恰是那些人文关怀精神，如对生命的敬畏、对科学的探索等等，才是当前国际医学教育的核心目标所在。

吴林富先生曾经说过：“人是社会可持续发展的主体，是可持续发展实践活动的核心，离开人自身的可持续发展，可持续发展事业就失去了起始源泉、根本动力。而培养全面、持续发展的人力资源，正是教育的任务。”为了实现这一教育的任务，我国高等医学教育应该从以下几个层面加以改变。

首先是教育理念的改变。我国医学高等教育的目标最终是人的全面发展，但是人并不仅仅是生物学意义上的人，而在更大程度上是社会学意义上的人，是自然与人文综合作用下的个体存在，因此，医学教育的改变首先应该体现在对于人的理解的转变，实现从生物学意义上的人向包含了社会属性在内的综合性的人的转变。如果说上世纪末期我国高校合并为新的教育理念的转变提供了现实契机的话，那么接下来要做的就是如何将这一契机变为现实。因为对人文教育的重视并不意味着是在医学教育之外简单的嫁接，它必须是在破却了医学与人文的二元对立之后的新的融合，换言之，它不仅仅是提倡医学生们去背诵教育宗旨的条文，而是需要将其融入知识讲授和医疗实践的每一个环节之中，使医学生们懂得，每一个知识点的学习动力都是源于人文精神推动的结果。

其次是课程结构的改变。这一方面体现为所讲课程量的变化，即适当减少医学专业课程的授课时间，增加相关人文社会科学课程的授课时间。譬如新加坡国大医学院就非常重视这一问题，它们“在5年的学习期中，无论是在临床培训还是基础医学教学，人际沟通交流、医学伦理、病人安全的相关知识和法律规范贯穿始终，从而让学生习得正确的医疗行为决策能力”。日本的高等医学院校则制订了每个在校学生必须修完60学分的人文社会课程的规定［8］。另一方面则体现为所讲课程质的变化，即通过学习怎样的人文课程，在怎样的程度上才能使得医学教育取得最优秀的效果。譬如美国哈佛大学医学院的人文课程包括：“医学、人权和医生，生物科学技术的社会学研究，医学实践中困境的伦理方面，健康和疾病的社会根源，医学社会史，当代法律和医学问题，社区卫生中心的医学人类学……医疗管理、医学伦理学、社会医学、生物科学的社会问题。”［9］每个国家都有自己的教育特点，我们要根据自己的实际状况，在借鉴西方发达国家先进经验的基础上，制定出自己的人文课程，譬如伦理学、法学、社会学等人文课程可以作为必选课程的主要内容，而中国思想史、哲学史以及文学史等，则可以根据不同的医学专业有选择性地开设；在具体的课程量的设置上，可以在制定出一定的基础教授课时之外，依照不同的学科机动掌握等等。

再次是考核方式的变化。随着人文社会课程在质与量上的改善，此前僵化的考核方式也必须做出相应的调整。众所周知，人文精神传授的是否成功，并不全部体现在学生对人文知识掌握的多少上，而在于其所掌握的程度上，所以，考核的方法就不能将书面考试定为唯一，而必须在以考察学生能力为主的基础上，强调考核方式的多样化。具体而言，对理论知识的考察当然以笔试为最佳，但同时还可以采取辩论、论文、调研等方式，换言之，如果说前者在更大程度上考察的是记忆能力，那么后者考察的则是学生们对人文知识的理解能力。对人文知识实践能力的考察则不必拘泥于传统形式，由于以考查学生们的辨别力，以及他们在生活中的执行力为主，最好因地制宜，问卷调查、民主测评、学术论文等都是很好的办法。这样一来，学生们除了掌握到了人文社会科学知识，还达到了用它来指导医学实践的目的。综上所述，实现高等医学教育的人文改变是我们社会共同的责任，只要我们以人文关怀的视野关照医学教育，并施之以持之以恒的信心，我国的高等医学教育必然会有更好的发展前景。、

本文作者：何益群 单位：新乡医学院第二附属医院