成语引用精选(九篇)

第1篇：成语引用范文

现代社会,注重人的自我展示。我们要培养学生自我肯定、自我展示的习惯和能力。演讲实质上就是学生的一次自我展示,站在演讲台前,要想想给大家一个什么印象,演讲什么内容,怎样使自己的演讲吸引他人的注意力。老师把课前三分钟的时间留给学生演讲无疑满足了当代初中生表现欲强,不甘落后,急于表现自己才华的心理。讲演内容一般不局限于课本有限的内容上,而是让学生广纳博采,突破授课内容的局限,开阔视野,激发阅读兴趣,从语文课外获得知识,叩开思维的心门,实现课内外衔接。这有利于语感训练,培养学生口头表达能力及听说能力,调动学生情感,营造愉悦的课堂气氛。

现代教育心理学认为:要使学生健康成长,一个很重要的条件就是使他们保持积极、愉快、健康、稳定的心理状态。美国哈佛大学教授丹尼尔·古尔曼提出的情商教育理论认为:人生成就最多20%归诸智商,80%归诸情商(EQ)。情商主要包括自信心、意志力、合作精神、思考方法等,简单说,情商就是一种精神状态,一种人格特征。谁的情商开发得好,谁的成功机会就多。因此,教师的重要责任就是为学生创造良好的心理环境,使学生保持最佳精神状态,自觉甚至是乐意接受来自学校和教师的合理要求,内心经常体验到自身成功的喜悦,不断进取,成为社会所需要的合格人才。

仅仅在语文课上,是不可能使学生智慧地理解事物、理解生活的。课内向课外延伸,既是联系,又是发展。“得法于课内,受益于课外”。要把课内思考和课外生活的理解结合起来,课堂上从演讲抓起,促使学生从一种现象或者一则小故事中理解智慧,积极实践叶圣陶先生“课堂里学,生活里用”的语文教学思想,提高辨析能力,延伸对生活的理解。语文课文来源于生活,因此,要想让学生学好语文,就要引导他们感知社会生活。进行演讲等活动不仅能提高能力,而且能陶冶情操。这些活动为课堂学习语了良好铺垫。

在语文教学中,演讲实质上是对学生思维、口语、表演及心理水平的检测。对于初中学生而言,演讲能使其清晰感受到自身的发展状况,增强自信心,进而发挥思维的主动性、创造性和自我批判意识。根据初中学生心理发展的特点,语文课堂上的演讲活动的安排可以分为演讲课和课前限时演讲。演讲课不宜多;课前限时演讲在实践中证明了它的优势,可作为语文课堂的组成部分。课前限时演讲分成一般演讲和即兴演讲。一般演讲即有准备的演讲,在演讲开始阶段采用这种形式。每节课开始的三分钟组织学生进行演讲及评议,在这之后公布下次演讲的学生及演讲的注意点。学生可以利用课外时间为自己的演讲做准备。

第2篇：成语引用范文

[关键词]介词“于（於）”；对象；处所；时间

[中图分类号]H1[文献标识码]A

[文章编号]1007-4309（2012）02-0049-1.5

一、“于”和“於”的关系

关于“于”和“於”的关系，我们认为应把二者看成同一个词的不同书写形式，它们之间使用上的差异是同一个词不同时期的发展所造成的。时代性是造成这两个字用法不同的主要原因，方言差异、作者用字特点以及传抄刊刻过程中的讹误也是导致二者使用上出现差异的原因之一。我们将“于”、“於”共同记录的这个介词标记为“于（於）”，下面探究的都是《孟子》中介词“于（於）”的功能。

二、介词“于（於）”的功能

参照赵大明先生的观点，将介词短语的语法位置分为，放在所修饰的谓词性中心语之后和之前两种类型。以下按照介词短语出现的语法位置的不同，将其分为两大部分，并对介词“于（於）”的功能进行分析。

“于（於）”引进的介词短语用在谓词性中心语之后。这种用法共出现469次，占全部介词用法的85%强。按照赵大明先生分层分析的研究思路，我们将《孟子》中介词“于（於）”在谓词性中心语之后的用法分为三个层次，第一层次从语义类型来看，“于（於）”具有引进动作行为的处所、对象和时间三大基本功能。

引进动作行为的处所。《孟子》中这一用法共出现165次，占全部介词用法的30%弱。我们按照谓词性中心语不同的语义类型，将此功能细分为四类：引进动作行为发生或进行的处所，引进居处或停留的处所，引进动作行为趋向或到达的处所，引进动作行为起始的处所。如：（1）伊尹相汤以王於天下。（万章上）（2）尊贤使能，俊杰在位，则天下之士皆悦而愿立於其朝矣。（公孙丑上）（3）（舜）迁於负夏。（离娄下）（4）行旅皆欲出於王之涂。（梁惠王上）

引进动作行为或性状的对象。《孟子》中这种用法共出现了284次，占全部介词用法的51%强。根据介引成分与动词之间的语义关系可以将此功能细分为四类：引进动作行为的与事，引进动作行为的受事，引进动作行为的施事和引进动作性状的关涉对象。如：（1）其有功於子，可食而食之矣。（滕文公下）（2）劳心者治人，劳力者治於人。（滕文公上）（3）曰：“害於耕。”（滕文公上）（4）王曰：“吾甚惭於孟子。”（公孙丑上）

引进施事这一用法中，介词“于（於）”引出动作施事的目的是对其他语义成分的强调。值得注意的是，虽然这类句子表示一种被动意义，但是这种被动意义是由句子中的谓语动词引起的，和引出施事的介词“于（於）”没有关系，介词本身并不带有任何被动信息。

引进受事这一用法很有争议。本文从汉语语法系统的现状出发，暂且认为“于（於）”可以引进受事，用介词引进，主要是起强调和对比的作用。我们承认，介词只可引进谓语动词的宾语，并且标记介引成分与谓词性中心语之间的语义关系，但介词不可带宾语。鉴于介词和介引成分通常放在一起充当句法成分，本文依旧采用了“介词结构”这一称呼。至于“于/於”是否是低及物性的标记，这里暂且不做讨论。

引进动作行为的时间。至於日至之时，皆孰矣。（告子上）这种用法共出现9次，占谓词性中心语之后用法的2%弱，语义上表示动作行为的时间。

引进处所是介词“于（於）”最基本的功能，引进对象的功能是由引进处所的功能发展而来的，二者之间的密切关系反映在具体语句中，会出现一些“似是而非”的情况，也就是我们所说的广义的处所和广义的对象，对于这种情况，要根据上下文语境具体分析。如例一、例二和例三中的齐、秦、楚表面上指三个国家，但联系上下文可以看出，这里分别是指以三个国名为代表的对象。（1）及寡人之身，东败於齐，长子死焉。（梁惠王上）（2）西丧地於秦七百里。（梁惠王上）（3）南辱於楚。（梁惠王上）

凝固结构“於是”。这种结构最初作为词组结合在一起表示“在这件事上”或“在这时候”的意思，共出现10次，占所有介词总数的1%强。其中，8次出现在谓词性中心语之后，两次出现在谓词性中心语之前。如：（1）王曰：“否。吾何快於是？将以求吾所大欲也。”（梁惠王上）（2）吾，不能进於是矣。（梁惠王上）

“于（於）”引进的介词短语用在谓词性中心语之前。介词短语用在谓词性中心语之前的功能共出现82次，占介词用法的16%弱。句法结构的严密化是古汉语语法演变的一种趋势，与放在谓词性中心语之后做补语，补充说明谓语动词的性质状态相比，介词短语的前移，使其与谓语动词之间的关系更加密切，从而使整个句子的表达更加清晰。我们将其分为三类：引进谓语所做说明的范围、谓语所做说明关涉的对象以及谓语所做说明的时间。

引进谓语所做说明的范围。这种用法共出现21次，占谓词性中心语之前用法的26%弱。如：前日於齐，王馈兼金一百而不受。（公孙丑下）

引进谓语所做说明关涉的对象。这种用法共出现55次，占谓词性中心语之前总用法的67%强，如：吾於子思，则师之矣。（万章下）

值得注意的是这一类中的“之於”结构。由“之於”连接的句子无论在结构、语义和语用上都很有特点。结构上，我们认为这一结构中，“於”是介词，它与介引成分组成介词短语，做后面谓词性中心语的状语，提前介词短语，在其前面加上“之”，再用语气词“也”煞尾表示提顿，这样，“之於”连接的成分，就出现名词化倾向，在句子中多充当主语或宾语；语义上，“之於”结构连接的成分涉及施事、受事、与事以及当事等方面；语用上，此类句子带有强调、引起下文的色彩。

引进谓语所做说明的时间。这一用法共出现4次，占谓词性中心语之前用法的5%弱。如：於今为烈，如之何其受之？（万章下）

三、介词“于（於）”和介词“乎”的关系

介词“乎”全部用于句中，基本上等同于“于（於）”，主要用于引进动作行为的处所、对象等，但正如王力先生所言，二者并不完全等同，凝固结构“恶乎”中的“乎”，不能换成“于（於）”。（1）出於其类，拔乎其萃，自生民以来，未有盛於孔子也。（公孙丑上）（2）卒然问曰：“天下恶乎定？”（梁惠王上）

第一，语义上，介词“于（於）”引进的成分，主要包括处所、对象和时间三方面，最初以引进处所为主要功能，后来渐渐发展出引进对象和时间的功能。上文探究过处所、对象和时间三者之间的密切关系，对象和时间实际上都可以看作广义的处所。第二，语法上，介词“于（於）”构成的介词短语可以放在谓词性中心语之前和之后两种位置；在引进成分的性质上，介词后面既可以引进单纯的体词性成分，也可以引进体词化的成分。第三，“于（於）”构成的介词短语主要表示与谓词性中心语有关的处所、对象和时间等。也由于这种语义特征，使得介词短语在结构上可以充当“补语”和“状语”两种句法成分，分别对谓词性中心语起补充和修饰限制的作用。

[参考文献]

［1］杨伯峻．孟子译注［M］．北京：中华书局，1962．

［2］王力．汉语史稿［M］．北京：中华书局，1980．

［3］郭锡良．介词“于”的起源和发展［J］．中国语文，1997．

［4］周远富．《孟子章句》中介词“於”和“于”［J］．池州师专学报，1998．

第3篇：成语引用范文

一、找准引导词，关键第一步

直接引语变为间接引语时，引导词共有三种：（1）that；（2）if/whether；（3）疑问词。

当直接引语为陈述句时，变为间接引语时引导词用that。例如：

The doctor says：“The patient must take the medicine three times a day.”

The doctor says（that）the patient must take the medicine three times a day.

当直接引语为一般疑问句时，变为间接引语时用if或whether。例如：

Maria asked：“Do you still want to live here，Tom？”

Maria asked Tom if/whether he still wanted to live there.

当直接引语为特殊疑问句时，变为间接引语时用本身的疑问词。例如：

Li Ping asked me，“What are you doing？”

Li Ping asked me what I was doing.

二、陈述句语序

在直接引语变为间接引语时，直接引语无论是陈述句或疑问句，一律都用陈述句语序。例如：

The teacher asks Jane，“Are you hungry？”

The teacher asks Jane if/whether she is hungry.

当间接引语的疑问词作主语时，语序不变。例如：

She asked us：“Who is knocking at the door？”

She asked us who is knocking at the door.

三、人称的变化

直接引语为第三人称，变为间接引语后，人称不变；主语为其他人称（第一，第二人称），变为间接引语后，人称要做相应调整。例如：

Tom thinks，“He isn’t good at English.”Tom thinks that he isn’t good at English.由此可总结出人称变化的规律：一随主；二随宾；三不变。其中一，二，三分别指直接引语中的第一，第二，第三人称；主宾分别指主句中的主语和宾语。

四、时态的转化

主句是一般现在时或将来时，间接引语的时态不变。主句是一般过去时，间接引语一般改成过去的某种时态。具体情况可参照下面表格中的规律。

现举例说明：He says：“I’m tired.”

He says（that）he is tired.

要特别注意的是：不管主句是什么时态，直接引语表示自然科学和客观真理之类的，改成间接引语时均用一般现在时。例如：The teacher told us，“The earth moves around the sun.”

The teacher told us（that）the earth moves around the sun.

五、关键词的转换

当直接引语转化为间接引语时，直接引语中的指示代词、时间状语、地点状语及某些词都会发生相应的变化，其规律一般是：

注意：如果在当天转述，today，yesterday，tomorrow，there，come等不要改变。

现举例说明：Jane said：“These exercises are easy.”

Jane said（that）those exercises were easy.

六、特殊句型，特别对待

1.当祈使句变为间接引语时，要用不定式表示，句型为ask（tell，order）sb.（not）to do sth.。例如：He said to her：“Don’t open the door.”

He told her not to open the door.

2.带有let的祈使句（表请求、建议或命令）变为间接引语时，主语后用其他动词表示相应的意思。例如：He said：“Let’s make a plan.”

He suggested making a plan.

He advised them to make a plan.

七、引述动词

第4篇：成语引用范文

一、认真研究引语之意义：师生双赢，有益发展

教师的引语用得好，语文教学的诸多因素就会朝着良性一面发展，产生诸多利处，为学生语文素养的提升奠定基石。最突出的好处有以下两点：一是有利于教师提升专业素养。认真研究课堂教学的引语，促使教师对文本进行深入解读，对学生进行深入了解，对引语反复“吹毛求疵”，在这样推敲琢磨的过程中，教师的表达能力能够不断提高，教学艺术与教学智慧得以不断提升，专业成长之路也能走得更加畅快。二是有利于学生提高习文兴趣。小学生的情绪易于波动，他们身上具有活泼天真的一面，渴望求知的一面，需要教师去激发，去引导。好的引语能够调动学生学习语文的积极性，点燃学生的求知欲，引领学生d趣盎然地走进语文的殿堂。

二、管理引语之实施：行政推动+自觉求进

行政推动能体现学校抓课堂教学改革的决心，占领引语研究的制高点。其目的不在于给语文教师套上枷锁，而在于将管理引语做成一种文化，让语文教师从心理上重视对课堂引语的研究，化被动为主动，变成一种自觉的行为。行政推动与教师个人追求进步的意愿相结合，将促进课堂教学引语的研究与强化。

一是建立制度。将加强语文课引语研究、规范课堂引语写进学校的工作计划，列入学校的管理章程，定时与不定时地进行督导检查。检查上可以结合“推门听课”或“教案检查”等多种方式，并把督查结果与教师的业绩或绩效相挂钩，使之成为推动教师成长与发展的一个抓手。

二是竞赛激励。学校可以结合实际，按学期或学年开展“语文教师课堂引导语设计”竞赛，以竞赛的形式调动教师的积极性，激发教师钻研的热情，也构建一个供教师展示风采的舞台。竞赛可以采取丰富多彩的形式，如片段教学、引导语设计等主题鲜明的竞赛，也可以结合教学设计评比、教学比武等渗透进行。

三是成果展示。学校应针对引语管理活动的推进进程，适时出台相应的成果展示方案。初级阶段的成果展示可以开展“教师优秀引语设计展览活动”，开辟网上引语设计专栏……活动开展到比较成熟的阶段时，可以出版教师“引语”设计论文专集，教师“引语”设计案例集锦等，以成果的形式肯定教师的成长。

三、引语研究之导向：评价建构，关注“语用”

要推进“语用”教学背景下引语之研究，必须建立相关的评价体系，引导引语研究向科学正确的方向发展，让“引语”设计有章可循，走上科学有效之路。笔者认为，对“引语”研究的评价必须关注“语用”方向，可试从以下几方面建构。

1. 引导后有生成。课堂生成是千变万化的，有效的引语能够引导课堂向良性的一面发展，能让课堂更加精彩，生成更加自然，更加切合学生。引语可以指向预设的生成。如人教版小学语文第九册《慈母情深》一课中有一处关于母亲的细节描写，用到四个“立刻”，这四个“立刻”其实就是一串连续动作。在品味这一段言词时，如果不急于抛出问题、给出答案，而是让学生画出这四个“立刻”，让他们体会，让学生自己去咀嚼其中蕴含的“时间之短、母亲之忙、母爱之深”等几层含义，这种生成就更令学生难忘，学生的收获也更有深度。引语还可以指向偶然的生成。“引语”之引导生成，包括有效地化解课堂出现的一些突发事件，甚至借机创造出更美丽的“生成”。

2. 引导后有质疑。学贵有疑，古人说，小疑小进，大疑大进。好的“引语”能构建一个宽松、民主、自由的课堂，师生能够平等对话。学生在教师的“引语”引导下，能够不断地思考，获取知识，产生疑问，学习的激情在不断地追问中得到点燃，又得到释放。例如名师薛法根执教《真理诞生于一百个问号之后》一课，课堂伊始，教者以诙谐却又睿智的引语不断启发学生学会质疑，之后的课堂精彩不断，令人记忆深刻。这就是磨刀不误砍柴工，正是精彩的课堂引导语动人之处。“引语”的设计，要能激发学生质疑的能力、学习的能力，为学生的自主学习、终身学习奠定坚实的基础。

3. 引导后有反刍。课堂中，常常需要对学过的知识进行反复地追忆、回味、反刍，所谓的温故而知新是也。在这样的时候，教师的引语设计就必须有所讲究。如《慈母情深》中有这样一句话：“母亲掏衣兜，掏出一卷揉得皱皱的毛票，用龟裂的手指数着。”“龟裂”意指像龟甲纹状的不规则裂缝，教学完词的意思之后，可以让学生说说“龟裂”的手指是什么样的。然后可以设计这样的情节，让学生闭眼静听教师有感情地朗读这句话，紧接着教师追问：“你看到那一卷皱皱的毛票了吗？你看到母亲那‘龟裂’的手指了吗？再看看母亲，你还看到了什么？”让学生对这句话不断地进行品味、反刍，从而感受母亲之苦、之累、之艰辛。指向反刍的引语设计必须意图明确，让学生在温故的基础上知新，体会得到升华，并且让学生的领悟建立在自己的独特感受之上，珍视学生的体验。

4. 引导后有激情。有热情，有兴趣，学什么都轻松愉快。优秀教师除了靠他的人格魅力吸引学生之外，掌握了高效的引语，也就如掌握了无坚不摧的利器。为什么有的教师的课，学生总是昏昏欲睡，而有的教师的课，学生总是精神抖擞，这与教学引语是否设计得当有密切的联系。教师的引语枯燥无味，学生自然闻之欲睡；教师的引语扣人心弦，学生自然欲罢不能。教师在引语上下功夫，不仅是在锤炼自己的专业素养，也是在提升自己的口语能力。能够充分发挥引语的作用，让学生热情洋溢，学有所得，学得快乐，这样的教师既是学生爱戴的老师，也必然是一个优秀的教师。

第5篇：成语引用范文

关键词： 定语从句 英语考试 常见考点

定语从句（Attributive Clauses）是由关系词引导，在句中作定语的从句。它的作用相当于形容词，修饰或限定名词及代词，又称为形容词性从句。被定语句修饰的名词或代词叫做先行词，定语从句由关系词引出，通常紧跟在先行词之后，其基本格式为：n./pron.+引导词+从句。定语从句分为限定性定语从句和非限定性定语从句。引导定语从句的关系词分为关系代词和关系副词。各类考试中，主要考查定语从句引导词的选择及与其他一些语言现象的综合运用，因此，学生在掌握定语从句基本用法的基础上，应主要掌握以下考点。

一、引导词that与which之间的用法区别

1.先行词为不定代词 all，much，anything等或被all，much，every等修饰时，引导词用that。

All that is worth doing should be done well.

2.先行词被序数词、形容词最高级或表示强调的词the only，the very，the right，以及the next，the last等修饰时，引导词用that。

The only thing that they could do was to wait.

3.先行词同时包含人和物时，引导词用that。

Tom asked about the factories and workers that he had visited.

4.无论先行词指人或指物，引导词在从句中作表语时，都用that引导定语从句，that也可省略。

He is no longer the man （that）he was.

5.主句以which，who开头时，从句引导词用that。

Which of his songs that he sang did you like most?

6.当关系词在there be 结构中作实义主语时，常用that指人或指物。

There’s still a room that is free.

7.句子中有两个定语从句，其中一个定语从句的关系代词用了which，另一个宜用that；反之亦然。有时为了明确所指对象避免歧义，须用who指人，which指物，用that则不恰当。例：

There’s only one student in the school who （m） I wanted to see.

这个定语从句的先行词显然是student，为了明确起见，用who/whom 为好。

8.非限定性定语从句中，用which作引导词，指代物或指代整个句子，此时不能用that。

Yesterday she sold her car，which she bought a year ago.

9.在“介词+关系代词”引导的定语从句中，先行词指物，引导词只能用which；先行词指人，引导词只能用whom。

Have you ever met the girl to whom I was talking?

10.当关系代词后面有插入语时，通常用which而不用that。

Here is the English grammar which，as I have told you，will help improve your English.

11.先行词为that或被that修饰时，引导词用which。

That dog which I found in the street belongs to Mary.

二、引导词whose 的用法

1.无论先行词指人还是物，只要在从句中作定语，引导词都用whose.

2.先行词指物时，可以用of which代替whose.

He studies in a school whose buildings（=the buildings of which） are built on top of a hill.

三、as引导的限定性定语从句的用法

1.As引导限定性定语从句，常构成“such/so/as/the same ... as ...”结构，as的先行词可以是人或物，引导词在定语从句中充当一定的语法成分，as引导的定语从句带有比较意义，从句常常只写出比较部分，as本身不可省略。

He used such expressions as he could find in the texts.

2.such ... as与such ... that 的区别。

As在从句中充当成分，引导的是定语从句，意思为“这样的……如/像”，that在从句中不充当成分，引导的是状语从句，意思为“如此……以至于”。

Teachers talked in such simple English that children could understand it .（状语从句）

Teachers talked in such simple English as children could understand.（定语从句）

第6篇：成语引用范文

关键词 英语；课堂教堂；重述语；辅助线索；接纳

中图分类号 G633.41 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）17-0042-04

一、研究背景

在二语习得研究中，重述语的作用和效果引起了研究者的兴趣。研究者在不同的互动语境中对于反馈语进行研究。例如：本族语者与非本族语者的交流（Pica et al.1989），在对课堂互动的研究（Spada & Frohlich，1995），浸润式教学课堂研究（Lyster & Ranta，1997）等[1]。研究者都将互动假说和注意假说作为理论依据。根据Long（1996）所提出的互动假说：出现在互动和协商过程中的反馈语能够提高语言学习（e.g Gass 1997；Long 1996；Pica 1994）[2]。若从社会文化的角度看，反馈语提供了“学习机会”（Swain & Lapkin 1998）[3]。对于反馈语中的一种类型重述语诸多的研究结果可以分为两类：一是对重述语的描述研究；二是对重述语有效性的评估。Doughty（1994）的研究结果表明，重述语比其他类型的反馈语更不易引起学习者的接纳[4]。Oliver （1995，2000）也指出，重述是最不能帮助学习者修正其非目标语的反馈。他认为，重述语之所以不能有效引起学习者注意的原因可能在于其未给出学习者纠正语言的机会。Lyster（1998）在浸入式课堂研究中发现重述语与非纠错重复的使用频率几乎相同，因此重述语不易引发学生接纳。他还指出，在课堂二语习得效果研究中并未太关注重述语的效果，而主要是考察重述语与其他一些显性的辅助线索共同使用时所产生的效果。其真正的效果可能与这些辅助线索共同使用相关[5]。

本研究将以Lyster（1998）的研究为参考。但Lyster所研究的重述语的语境为二语作为二语的浸入式课堂。而本研究的语境为英语作为外语的中国英语课堂。英语作为二语的学习与作为外语学习的不同之处在于语言环境、语言输入与输出的强度及教学目的。本研究意在发现英语课堂上教师的重述语是否使用辅助线索以及什么样的辅助线索更会引起学生对语言的吸收与接纳以促进语言的发展。因此，研究的问题是：教师使用重述语的频率是多少，在重述语的使用中是否经常伴随着辅助线索，在英语课堂上教师使用重述语会伴随哪些辅助线索，有辅助线索的重述语能否有效引起学生的接纳，两者之间是怎样联系的。

二、研究方法

（一）研究对象

数据收集来源为长春某高校英语专业本科精读课教学。本研究对象共由5名教师及5个班级的139名学生组成。5名教师都是中国教师，即英语不是其母语；年龄在30～42岁之间，最低从教年数8年，最高19年；学历均为硕士。所观察的班级均为大一学生，学生至少有7年的英语学习经历；都为中国学生，年龄在18～21岁之间，其中11%为男生，89%为女生。

（二）数据收集

为了分析课堂上教师重述语与学生接纳，采用Lyster和Ranta （1997）的重述语模式、辅助线索模式及学生接纳模式。教师在教学过程中都使用了交际教学法。因此，重述语既关注形式又关注意义。

1.课堂观察

本研究所观察的课堂为精读课堂，此课型的主要教学形式是基于课文意义而非单纯的学习语言形式，且学习过程包含了很多互动。观察者不参与课堂活动。教师和学生也没有被告知此研究的目的。对5名教师进行180分钟课堂录音录像，总计900分钟。全部录音材料都被转写出来。

2. 数据转写

本研究采用HockHuan GOH转写软件（2000），并且转写完的材料由另一个转写者检查以确保其准确性。在对这900分钟的转写中，共有114处重述反馈，其中有84%（96）伴随辅助线索。所有重述反馈后，有25%（29）引起了学生接纳，其中96%（28）的接纳是由带有辅助线索的重述反馈所引起的。

3.数据分析

整体数据中区分不同辅助线索重述语的分布。其中，在重述语中重读和表扬的比例均为21%（20处），缩略重述为19%（18处），重复重述语为11%（11处），扩展和翻译各位7%（7处），而对错误的重复、打断话题和板书均为3%（3处），具体分布见表1。

表1数据表明，学生成功接纳比率不高，只占25%；无接纳为29%；比率最高的为无机会接纳，占35%；集体接纳只占8%，见表2。

表3是不同类型辅助线索重述所引起学生成功接纳的比较。其中，打断100%引起了学生的成功接纳。引起成功接纳较高的还有重读（55%）、简化（44%）和重复重述（45%）。而扩展、赞同和板书均未引起学生的成功接纳。

两种类型的重述语（共29处）所引起学生成功接纳的数量比较显示，很明显带有辅助线索的重述语所引起学生接纳的数量远远高于无辅助线索的重述语，前者数量为28，后者数量为1，成功接纳的比例分别为96%和4%。

三、讨论

（一）关于两种重述语出现的频率

研究表明，无辅助线索的重述语出现频率很低，重述语的使用中常常伴有辅助线速。教师有意识地在提供重述反馈时尽量引起学生注意到自己语言使用中的错误或不恰当，从而能修正语言输出。Lyster的研究结果不同。Lyster 的研究语境为法语侵润式课堂，使用法语作为二语来学习其他学科，教师在教学中要更加关注学习内容。而本研究语境为英语作为外语的语言课堂。Lyster研究中的教师都为本族语的使用者，而本研究中的5位教师为非本族语使用者。因此，本研究中的重述语反馈出现频率不如Lyster研究中的高。但多数重述语中都有辅助线索以提高重述语的显性特征。教师更注重学生语言形式的表达，教师会有意识地通过辅助线索而引起学生对其中介语与目标语差别的注意。

（二）关于不同类型辅助线索

在15个小时的课堂研究中，重述语使用频率最高且较能引起学生接纳的一类辅助线索为重读。例如：

S31： “To survive in prison， one must develop ways to take satisfaction in one's daily life.”

T： Thank you / ， yeah. “To ^^ survive in prison”， ^^ survive /

S31： survive =

在以上的例子中，学生对于“survive”的发音有错误，因此教师在重述时重读此词语以使学生充分注意到发音的区别，从而有效地引起了学生的接纳修正。在本研究中，重读使用比例为21%，而引起学生的成功接纳比例达到55%。这说明重读是一类有效加强重述语纠错功能的辅助线索。

在本研究中，辅助线索简化也引起了注意。特别是在教师重述中简化到单个词语时，更能引起学生的注意。研究也发现，重述越短越容易引起学生的接纳。本研究中简化所出现的比例为19%，引起学生成功接纳率也较高，为44%。

另一类使用频率高的辅助线索是赞同。其与重读出现的频率相同，但却不能引起学生成功接纳，所引起的接纳多数为无机会接纳。这说明在与赞同学生回答同时使用重述使学生对于重述的纠错性质产生模糊概念。学生得到赞同后，对于之后的重述可能不会给予足够的注意比较。

重复重述使用的频率为11%，学生的成功接纳为45%。从此数据中可以看出，如果教师反复强调重述内容，则容易引起学生注意。打断出现的频率为3%，但却全部引起了学生成功接纳。这说明打断是最能够使学生注意到其语言错误的方式。

（三）关于辅助线索的有效性

与Lyster的研究结果大致相同的是，能引起学生成功接纳的重述语比例很低，占25%。但在成功接纳的比例中，含有辅助线索的重述语引起学生接纳比例占到96%。另外，打断（100%）是最有效的引起成功接纳形式，接下来依次是重读（55%）、重复重述（45%）、简化（44%）、明确信息（25%）和翻译（14%）。重读、打断以及重复重述都是通过强调的作用，才充分使学生注意到差异。而扩展、赞同、重复错误和板书所引起的学生接纳很少。在3%的扩展辅助线索中，引起的都是无接纳。7%的扩展和21%的赞同引起的都为无接纳和无机会接纳。3%板书引起的全部为集体接纳，这其中也可能包含个体的成功接纳，因为学生很有可能和全班其他同学一起重复了教师的纠正。还有一个值得注意的是，无机会接纳占接纳总比例最多。特别是在使用了扩展、赞同、翻译和明确信息的重述语后，教师继续话题而没有给学生修正的机会。引起集体接纳的辅助线索有板书、重读、简化和重复重述。而其中的重读、简化和重复重述也是有效的引起成功接纳的辅助线索。由此可以得出结论，能够成功引起个体接纳的辅助线索同样可能会引起集体接纳。

研究表明，教师在使用重述语时加入辅助线索比单独使用重述语更能引起学生接纳。教师在教学时应该有意识地使用一些辅助线索提高重述的纠错性，以帮助学生注意到中介语和目标语的差别。

参考文献：

[1]Lyster R. Corrective Feedback and Learner Uptake： Negotiation of Form in Communicative Classroom[J]. Studies in Second Language Acquisition， 1997（20）：37-66.

[2]Long M. H.， Inagaki S.， Ortega L. The Role of Implicit Negative Feedback in SLA： Models and Recasts in Japanese and Spanish[J]. The Modern Language Journal， 1998（82）：357-371.

[3]Swain M.， Lapkin S. Interaction and Second Language Learning： Two Adolescent French Immersion Students Working Together[J]. The Modern Language Journal， 1998（82）：320-337.

[4]Doughty C.， Varela E. Communi- cative Focus on Form. In C. Doughty， J. Williams （Eds.）.Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition[M]. Cambridge： Cambri- dge University Press. 1998：114- 138.

[5]Lyster R. Negotiation of Form， Recasts， and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms[J]. Language Learning， 1998（48）：183-218.

Study on the Additional Cues in Teacher Recast

in English Classroom Teaching

LI Dan-mei1， GAO Ying2

（1.Changchun Normal University， Changchun Jilin 130031；

2.Foreign Language School， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130000， China）

第7篇：成语引用范文

【关键词】接引语;使用的成因;特点;变异类型;使用策略;使用规范

引言

蔡立予(2008)把第二语言教师的语言比作是“接引语”,其巧妙地将第二语言教师的语言与佛教术语“接引”联系起来,从佛学的角度解释了“接引语”。他是这么解释的――这是一种将二语习得从母语的此岸“接引”到彼岸的语言系统,是一个依据中介语而又高于中介语的不断迁就和提升的发展过程。

本文就将对外汉语教师的语言称作是“接引语”,对”接引语”的成因,变异类型,特点,使用策略以及规范作个简单的概述。

一 “接引语”的使用成因

一种语言现象的出现背后自然有它形成的原因。对外汉语教师与学习汉语的留学生之间的关系比较特殊,教师的特殊身份和地位以及留学生学习汉语的既定目标使教师语言理所当然的成为权威语言以供效仿,但同时,与教师相比,留学生人数众多,处于力量较为强大的一方。为了确保交际成功,老师照顾合作原则,迁就于留学生的汉语水平将课堂用语做适当的调整。合作原则则成了“接引语”出现的条件之一。

非自然语感语言(“接引语”)是对外汉语教师与尚未掌握目的语的语言学习者为特定目的交际时照顾“合作原则”而采用的非示范性表达系统,它所表现出来的一些特点在一般的母语者与外国人进行交际时也有所体现(卜佳晖2002)不过,特殊的工作性质创造了对外汉语教师长期与第二语言学习者进行语言接触的环境,这一点就与一般的母语者大不相同了,这种语言接触的环境是形成非自然语感语言中某些非自然,不规则成分的根本原因。(郝琳,2003)

在语言学习者尚未掌握好所学语言的情况下,为了能使教学顺利进行,教师迁就学生,采用“合作原则”,根据学生的汉语水平灵活的调整自己的教学用语,达到不打消学生学习积极性,又能进一步提高学生汉语水平的目的。

二“接引语”的特点

关春芳(2009)对“接引语”的特点从三个方面作了比较好的概括。这些特点进一步突出了对外汉语教师课堂用语的必要性。

1 对外汉语教师课堂用语行使的职能具有双重指向。对外汉语教师的课堂用语不仅是组织教学,完成教学任务的重要手段,也是对学生提供目的语输入的重要图解和学习目的语口语的范本。

2 对外汉语教师课堂用语实施的过程具有动态性。对外汉语教师要适应汉语学习者水平和汉语能力随着学习时间的增长逐步提高这一特点,适当动态地调整课堂用语的内容和难度。

3 对外汉语教师课堂用语具有受限性。教师在授课过程中,应明确学生具有相应的预备知识与词汇储备,可以听得懂教师发出的教学指挥。这就要求教师要随时掌握学生已有的汉语知识知识系统,严格限制用语范围,确保所有课堂用语都是可懂输入。

三 “接引语”的变异类型

在与学生进行实际交流时,对外汉语教师为了能顺利的传递主要信息给学生,将原自然语言进行加工,这样往往会出现相应的语言变异现象。

Ariel 从对英语语言的指称词语的认知学研究成果出发,描绘了对外汉语教师课堂用语的语言变异三种类型。

第一种类型的指称词语变异:在某种语境下,教师使用低辨认度的课堂用语代替此语境下同值辨认刻度的课堂用语。例如:老师用辨认度的的描述性语言“不一样的地方”代替辨认度相对较高的“区别”“差异”。

第二种类型的指称词语变异:说话人有意使用相对高辨认度的课堂英语用语代替应当使用的低辨认度的课堂用语。老师有时使用一些辨认度高的指称词回答学生提出的一些敏感问题。例如:日本学生问:“老师,中国人觉得台湾是中国吗?”老师:“我们觉得是。”

第三种类型:语序问题。刘焕辉(1988)指出语序常规和变异没有好坏之分,只有根据一定的语境,表达重点和上下文的衔接组合所要表达的交际功能是影响语言变异的两个重要因素。交际重点不同,句子突出的意义自然不同。例如:老师:“你这一次的考试不错,但上次的考试不好。”(突出上次考得不好)

老师:“你上次的考试不太好,但这一次的考试不错。”(突出这一次考得不错)

四 使用策略

对外汉语教师可以实施一些交际策略以促进与学生之间语言的理解。策略概括如下:

1 重复和复制

重复:为了防止输入障碍,教师经常重复一些语言成分。例如:教师为了纠正学生的一些错误发音,可以重复学生的话语,等待对方的回应。复制:某语义成分出现之后,教师为了加强该语义信息的强度在相近的语境中以各种手段复指该语义成分。例如:年,过年的年,春节,中国最重要的节日,知道吗?

2 回避和迂回

教师根据学生的知识储备来使用课堂用语,如使用一些学生掌握的易懂的词语,或将用一串比较简单但有些饶口的小句.例如:老师将“新房”“洞房”解释为学生能接受的“结婚的房间”。

3 替换和变换

“替换和变换”和“回避和迂回”有相似之处,两者都是会考虑学生的知识储备。老师使用“替换和变换”策略,适当调整课堂使用词语和句法结构。例如:词语方面,考虑学生不懂“落下”,老师用“丢”替换;句法方面,老师将“他歌唱得很好”变换为“他唱歌唱得很好”以便学生理解。

4 简化和繁化

“简化”:教师对一些非必要的成分进行简化。例如:“翻到十八页”简化为“十八页”;“繁化”:教师为了加深学生的印象,故意过分使用一些语言成分。

5 语速减慢

为了便于学生听懂所学知识,老师往往放慢语速,进行夸张和强调。

6 声势语

有经验的对外汉语教师能以表情、动作乃至表演来增加教学对象语义输入的渠道,使课堂背景下的交际能成功地进行。

五 “接引语”规范

1 语音规范

留学生的学习目的是说一口标准流利的普通话,因此教师咬字应该非常准确、清晰,发音部位要到位,展现出一种字正腔圆的语音美

2 用词得体

对外汉语教师的讲解要精炼、准确、能够突出重点,不要一味求全,求细。3 表达得体

教师的课堂用语深浅适度,处置得体,易为学生所接受。

六 心得体会

蔡立予把第二语言教师的语言比作是“接引语”,我则觉得它就像是一座桥梁,一座帮助学生从母语走向目的语的隐形桥。没有了这座桥,师生之间的教学活动将变得尤为困难。教师有学问,专业基础扎实固然重要,但是同样应该掌握搭建“隐形桥”的能力,只有这样才能充分激活师生之间教与学的互动。所以对外汉语教师应该拥有强烈的课堂教学语言意识,这样才能更好地推动对外汉语教育事业的发展。

【参考文献】

[1] 张和生.对外汉语教师素质与教师培训研究[M].北京:商务印书馆,2006

第8篇：成语引用范文

一、 名词性从句连接词的选择

引导名词性从句的连接词可分为：连接词that, whether, if（不充当从句的任何成分），连接代词what, whatever, who, whoever, whom, whomever, whose, which等和连接副词when, where, how, why, whenever, wherever, however。

名词性从句连接词的选择必须依据“缺什么补什么”的原则，可用“一析”（分析句子成分）， “二看”（看从句中缺什么成分），“三意”（根据语境和句意），“四选”（选用恰当的连接词）四步法加以确定。

1. 从句中缺少主语：指人用who，指物则用what。

【经典例析1】（2009陕西卷）The how?to book can be of help to wants to do the job.

A. who B. whomever

C. no matter who D. whoever

【解析】答案选D。分析句子结构，可知 wants to do the job应该是个宾语从句，作介词to的宾语。no matter who不能引导名词性从句，可排除。再看从句，可知缺少主语，whomever不能作主语，可排除。再根据句意：这本指南对任何想做这份工作的人都会有帮助，who没有“任何人”的意思，可排除。最后可确定答案选whoever。

2. 从句中缺少宾语：指人用whom或who, 指物用what。

【经典例析2】（2011上海卷）The message you intend to convey through words may be the exact opposite of others actually understand.

A. why B. that

C. which D. what

【解析】答案选D。分析句子结构，可知 others actually understand应该是个宾语从句，作介词of的宾语，从句中缺少宾语，可排除why和that。再根据句意：你想通过语言传达的信息或许恰恰和别人理解的相反，可知应选what。

要注意上面两题和下面这题的区别。

【经典例析3】（2012山东卷）It doesn’t matter

you pay by cash or credit card in this store.

A. how B. whether

C. what D. why

【解析】答案选B。分析句子结构，此处it是形式主语，后面应该是个主语从句，从句中不缺少主语或宾语，可排除what。根据句意：在这个商店中用现金或信用卡支付都可以，可知应选whether。whether...or...表示“或者……或者……”。

【扩展】为了使句子保持平衡，常用it来代替主语从句或宾语从句，而把从句放到后面，尤其是连词that引导的主语从句常用于此种句式中，但what，whatever，whoever，whichever引导的主语从句一般不后置。

3. 从句中缺少状语：缺时间状语用when; 地点状语用where; 原因状语用why; 方式状语用how。

【经典例析4】（2012四川卷）Scientists study human brains work to make computers.

A. when B. how

C. that D. whether

【解析】答案选B。分析句子结构，可知从句human brains work作study的宾语。再看从句中主谓宾齐全，缺少的是状语，句意为：科学家研究人类大脑是如何工作，以制造出电脑。根据句意，故选B。

4. 从句中缺少定语：用what或which。

【经典例析5】（2011重庆卷）It is not always easy for the public to see use a new invention can be of to human life.

A. whose B. what

C. which D. that

【解析】答案选B。分析句子结构，可知考查宾语从句。从句中主谓宾齐全，从句可还原为“a new invention can be of what use”，意思为： “一个新发明能有什么用途”，可知应选what，作从句主语use的定语。

5. 从句中什么成分都不缺，用that，仅起引导从句的作用，且在宾语从句中可省略。

【经典例析6】（2011上海卷）There is clear evidence the most difficult feeling of all to interpret is bodily pain.

A. what B. if

C. how D. that

【解析】答案选D。分析句子结构，可知考查同位语从句，从句是对evidence内容的具体阐述。再看从句中主谓宾齐全不缺成分，that不充当什么成分，仅起引导作用。句意为：有证据清楚表明，所有感觉中最难以描述的是身体的疼痛。

二、 几组易混淆的名词性从句连接词

1. whether和if的区别：

（1） whether和if在引导宾语从句时一般可以互换，但在引导主语从句、表语从句、同位语从句、介词后面的宾语从句或后面直接跟or not时，只能用whether，不能用if；

【经典例析7】（2009北京卷）At first he hated the new job but decided to give himself a few months to see it got any better.

A. when B. how

C. why D. if

【解析】答案选D。if引导宾语从句作see的宾语。句意为：起初他讨厌这个新工作，但决定给自己几个月时间看看是否能感觉好点。

（2） whether，if引导的名词性从句和that引导的名词性从句的区别：

a. whether，if 引导的从句是由一般疑问句转化而来的，含有疑问意义。

【经典例析8】（2011山东卷）We’ve offered her the job, but I don’t know she’ll accept it.

A. where B. what

C. whether D. which

【解析】答案选C。句意：我们提供给她这份工作，但我不知道她是否会接受。whether用在I don’t know后，表疑问，引导宾语从句。

b. that 引导的从句是由陈述句转化而来的，不含疑问意义。

【经典例析9】（2012浙江卷）I made a promise to myself this year, my first year in high school, would be different.

A. whether B. what

C. that D. how

【解析】答案选C。that引导同位语从句，在从句中不作句子成分，补充说明promise的内容。

2. that与wh?的区别

（1） that在从句中不作成分，无意义，仅起连接作用，除在宾语从句中其他情况一般不可省略。

【经典例析10】（2012江西卷）It suddenly occurred to him he had left his keys in the office.

A. whether B．where

C．which D．that

【解析】答案选D。it作形式主语，真正的主语为that he had left his keys in the office，且that在句中无意义，并不充当任何成分。

（2） wh?在从句中除起连接作用外，还在句子中担任主语、宾语、表语等句子成分，且含有疑问意义。

【经典例析11】（2011北京卷） Barbara Jones offers to her fans is honesty and happiness.

A. Which B. What

C. That D. Whom

【解析】答案选B。what引导主语从句，在从句中既充当offer的宾语，又引导一个主语从句。

3. wh?与wh?+ever的区别

（1） who/whom, whoever/whomever的选择，要看连接词在从句中是作主语还是作宾语。如果在从句中作主语只能选用who/whoever，作宾语时用who/whoever/whom/whomever。

【经典例析12】（2009全国卷I）Could I speak to is in charge of International Sales please？

A. who B. what

C. whoever D. whatever

【解析】答案选C。句意：我能够和负责国际业务的人谈谈吗？介词to后接宾语从句，whoever作此宾语从句的主语。

（2） wh?+ever引起的名词性从句不含疑问意义，相当于名词或代词后加一个定语从句；“wh?”如what， which， who， whom， when， where等除与前一种从句有相同的含义之外，还都有疑问意义。

【经典例析13】（2012辽宁卷）The newcomer went to the library the other day and searched for he could find about Mark Twain.

A. wherever B. however

C. whatever D. whichever

【解析】答案选C。介词for后面接宾语从句，在从句中谓语find后也缺少宾语，能够既引导宾语从句又在宾语从句中充当宾语的只有whatever。

4. wh?+ever与no matter+wh?的区别

whatever, whichever, whoever, whenever, wherever, however等既可引导名词性从句，也可以引导让步状语从句，而no matter+wh?只能引导让步状语从句。

三、 近三年名词性从句考点分析

从近三年的全国高考题的考查方向，我们不难看出其中的一些规律：

1. 注重连接词的考查：what用法（3年16考：2012年1考，2011年9考，2010年6考），仍为重点；that用法（3年10考：2012年3考，2011年4考，2010年3考），还需强调；where用法（3年3考全在2010年）和whether用法（3年4考：2012年2考，2011年2考，2010年未考），wh?引导从句都要注重句意理解，才能正确选择。

2. 注重it用法的考查（3年3考且都集中在2012年），都考核it替代主语从句用法。

3. 宾语从句中的否定前移考点尽管我们平时强调得多，练得多，但也不能小觑，仍有可能考核（3年未考）。

4. 语序问题尽管学生平时常出错，但考得少（3年1考）。

第9篇：成语引用范文

关键词：混沌理论；蝴蝶效应；分形；吸引子；成语教学

中图分类号：O415.5

一、混沌理论

混沌是直接研究我们所看得见摸得着的宇宙，以及在人类本身的尺度大小差不多的对象中发生的过程，所有日常生活经验与这个世界的真实图象都是我们研究混沌时所探索的目标。混沌是一种关于过程的科学而不是关于状态的科学，是关于演化的科学而不是关于存在的科学。混沌中蕴含着有序，有序的过程也可能出现混沌。混沌不仅能产生多维空间模式，而且还可能发展为一个含学习的过程系统。其基本思想是“当不存在满足给定条件的吸引子时，为了找到好的解，可使系统进入混沌状态，寻找一些候选解，并通过学习使其成为一些新的吸引子。最后从这些新吸引子中发现较好的解。”也就是说，从已存在的吸引子出发，利用混沌性态，对若干个单个吸引子施以折叠、混合等处理，以合成一些新的候选解，最终得到较好解。

混沌有三个特征：

（1）蝴蝶效应：是由洛伦兹在美国科学发展学会第139次会议上发表题为《蝴蝶效应》的论文中提出的论断，即系统演化对初始条件的敏感性，在混沌出现的参数范围内.初始条件的一个微小误差在迭代过程中会不断地被放大，不但使迭代结果变得极为不同而最后随机地遍历几乎整个吸引子.由此使得系统的长期预测变得不可能。

（2）分形：1975年BenoitB.Mandelbrot的专著《分形：形状、机遇和维数》标志着分形理论的诞生。分形具有无限精细的结构，比例自相似性质，一般分数维数大于它的拓扑维数，可以有非常简单的方法定义并由迭代产生等等。

（3）奇异吸引子：也就是混沌吸引子。代表系统的稳定态，在相空间中是由点或点的集合表示的。这种集合同很多对周围的轨道有吸引作用.系统运动只有到达吸引子上才能稳定下来并保持下去。混沌动力学的吸引子是相空间的分形几何体，具有分数维数，称为奇异吸引子。产生奇异吸引子的动力学系统很多，主要有Lorenz吸引子、Rossler吸引子、Henon吸引子等等。

二、混沌理论在对外汉语成语教学中的应用

对外汉语成语教学本质上是一种高度创造性的活动。传统教学基于牛顿机械决定论，视教学过程为线性的封闭系统，具有确定性和可预测性等.因为预定的线性教学过程很容易受教学中的混沌事件影响，无法达到预期的教学效果。教学环境的微小变化，学生身心状态的微小变化，教学内容的微小变化或是教学目标的微小偏差，都会导致教学效果的巨大变化。再加上学习者的学习策略和评价本身具有不确定性和复杂性，其构成的教学系统必然是混沌的。

1、利用蝴蝶效应进行成语教学

对外汉语成语教学在考虑构成要素的复杂性后，没有绝对的确定性，确定性系统中又具有内在的随机性。教学过程因其对初始条件的敏感依赖性和行为的不可预测性，被视为一个非线性系统。学习者特征或教学环境不同，就可能产生不同的学习结果。仅仅根据特定条件的教学策略去预测学生的成绩是不合理的。教学的对象是人，而人的发展是不可预测的，这样对变化的完全控制则是不可能的。因此，在培养留学生汉语思维过程中，应有意识地运用蝴蝶效应原理和教学活动的混沌吸引子，比如我们教给留学生一个“一X一X”形式的成语时，就引导其尽可能多得说出有关形式的成语，并且可以通过改一个字使整个成语的意义发生巨大变化。从而使留学生充分认识到蝴蝶效应，深刻理解成语。同时要认真对待留学生的新奇思维火花，并加以正确引导.帮助留学生正确建构认知结构。

2、利用分形进行成语记忆教学

分形是指系统在不同标度下的自相似性。元认知是一种帮助学习者处理复

杂现实世界问题的方法与途径。学习者的学习结果与学习者的认知具有跨尺度的相似性，帮助学习者反思其学习活动，发展元认知，提高元认知能力应该成为教学活动的任务之一。在汉语成语教学中可以有意识地培养元认知，利用分形迭代的思维方法，促进认知的蝴蝶效应发生。例如，在教学内容安排上，加强对常用成语进行重点教学，以培养元记忆，运用类比和隐喻的方法促进学习迁移；在教学方法上，重视学生“学什么”到“为什么”，逐步培养思考能力，真正能够学以致用。运用反思法培养留学生的自调能力等等。

3.奇异吸引子在成语教学中的应用

对外汉语成语教学中利用负反馈机制控制教学过程，努力实现预定目标，忽略或排斥正反馈机制的作用，消除在教学过程中出现的偏误、干扰等因素。混沌理论认为教学过程的偏误、干扰等因素往往是学习吸引子，若处理得当，能促进学生认知的非线性扩张。负反馈使系统趋于平衡与稳定，其作用类似于收敛吸引子对系统的收敛作用。正反馈与负反馈相反，它是一种破坏原有的稳定状态，使系统趋于不稳定的反馈，其作用类似于奇异吸引子对系统的作用。两类吸引子使系统以稳定一不稳定—新的稳定的方式螺旋式发展。在教学系统中，目的、目标、总体要求属于收敛吸引子，而学生各自的独特个性、学习风格与在学习过程中出现的偏误、干扰等属于奇异吸引子。对外汉语成语教学应同等重视两类吸引子和两种反馈机制，既要发挥收敛吸引子和负反馈机制作用，努力实现预期的总体目标，又要发挥奇异吸引子和正反馈机制作用，使学习者的个体差异得到充分发展。

三、结语

混沌学为对外汉语成语教学研究提供了新的研究视角。在培养留学生汉语思维的过程中，应有意识地运用蝴蝶效应和分形理论，引导学生正确建构认知结构。使对外汉语成语教学在教学过程真正成为一个动态、开放的系统，从整体与部分、整体与环境之间的相互联系、相互制约中选择解决问题的最佳方案，以实现教学系统的最优化。

参考文献：

[1]王颖著.混沌状态的清晰思考[M].中国青年出版社，2004.

[2]李曙华.从系统论到混沌学[M].南宁：广西师范大学出版社，2002.

[3]黄润生.混沌及其应用[M].武汉：武汉大学出版，2000.

[4]王东生，曹磊编.混沌、分形及其应用[M].中国科学技术大学出版社.1995.