苏格拉底语录精选(九篇)

第1篇：苏格拉底语录范文

一、柏拉图的修辞观念

在西方思想史上，传统的见解将柏拉图视为智者学派的敌人、修辞的批判者。在智者学派声誉日隆、修辞研究的地位日益显赫的当代，仍有相当多的学者认为，柏拉图留下的是一个令人压抑的传统。这种观点无疑能在柏拉图的对话录中找到许多证据（至于这些证据是否代表了柏拉图本人的观点，我将在第二部分讨论），但另外一些研究者却提出了不同的解读。对比这些解读，我们就会发现，柏拉图对修辞的看法相当复杂，甚至很暧昧。

柏拉图的著作中很多地方都表达了对修辞的贬斥。在《高尔吉亚篇》中，苏格拉底声称，修辞“发明的是这样一种劝服方式：它只制造对正义与非正义的看法，却对如何认识它们毫无教益”（Plato：455a）；修辞家“不需要了解事物的真实面目，他只需找到某种方式让那些无知的人相信他比真正有知识的人更有知识就行了”（459b）。因此，修辞与真理无关，根本不关心真理，甚至带有明显的欺骗意味。在《斐德若篇》中，苏格拉底将修辞定义为“以辩论魅惑心灵的技艺的总称”（261a）。修辞之所以可怕，不仅在于它让人丧失对真理的兴趣，更在于这种蒙蔽心智的魔力。柏拉图对智者学派的憎恶正是因为他们夸耀自己是修辞方面的专家，并且将所有的精力耗费在修辞的研究和讲授上，因而将修辞的危险影响扩散开来，威胁到哲学的生存。他在修辞和智者论辩术之间划上了等号：“智者（sophist）和修辞家（rhetorician）……其实没什么区别，或者说没太大的区别”（《高尔吉亚篇》，520a）。他将智者论辩术和修辞的关系比作法律和司法实践的关系，暗示修辞其实就是前者所采用的具体手段。在《智者篇》里面，柏拉图借“陌生人”之口，淋漓尽致地嘲笑了智者，把他们比作钓鱼者、变戏法者和小丑，认为他们假借教育之名，干着骗取钱财、欺世盗名的勾当。既然修辞本身就对追求真理有害，将修辞作为教育的基本内容，就更是不可原谅了。

然而，柏拉图对修辞的看法并非一成不变。海德格尔在1924-1925年讲授《智者篇》时提出，柏拉图的修辞观念有一个演变的过程，其轨迹可以通过比较三篇对话勾勒出来（Brogan：3-15）。《高尔吉亚篇》代表了早期柏拉图全盘否定修辞的态度；海德格尔认为，在《智者篇》中，柏拉图的态度有了重大变化，转而相信修辞对“不在”（non-being）或者说“存在”之外的领域的关注应当在哲学中占据一席之地，辩证（dialectic）能够克服修辞的欺骗倾向，使之为哲学服务；《斐德若篇》则是发生这一转变的关键场所。在这篇对话中，柏拉图着重探讨了真理（aletheia）与语言（logos）的关系。由于语言始终存在欺骗的潜能，所以真理并不是语言的内在属性；语言对于真理的价值在于，它为思想的相遇提供了空间，使得真理的探讨成为可能。因此，作为一种语言形式的修辞便不应该排斥在哲学之外。如果对话中的修辞能够揭示出说话人和对话人灵魂的真实状态，并且符合所讨论话题的真实情况，那么它就是应当欢迎的。即使是以欺骗和隐瞒为目的的修辞，为了达到最佳效果，也必须研究和了解真实情况为基础，因而迂回地与真理建立了联系。这样看来，修辞可以视为一种次等的辩证，同样是哲学的工具。

有些研究者认为，柏拉图对修辞的严厉谴责在很大程度上是假象，他们特别指出柏拉图笔下的苏格拉底常常沉迷于修辞的神秘力量（Weaver：3-26）。玛巴克相信，修辞与柏拉图所推崇的辩证之间构成了互补关系。柏拉图意识到，修辞的力量能够感动人的灵魂，使他们更愿意接近善，而且这种力量在很多情况下是使用修辞的人所不能完全控制的，它的非理性因素和比喻特性常将人引向已知领域之外，这也与哲学探索的开放性一致。也许正是因为柏拉图这种秘而不宣的对修辞的热爱，被他从理想国中放逐的诗人们才反复强调他自己就是一位天才的诗人，朗吉弩斯还把柏拉图的文本作为崇高风格的范例（Longinus：163-4）；诗与修辞的关系是非常密切的，在《高尔吉亚篇》中，苏格拉底明确地说，诗就是一种修辞术（Plato：502c）。

詹姆斯·卡斯特里（JamesKastely）等人甚至相信，柏拉图不仅不是修辞的敌人，而且是修辞理论最杰出的代表，因为他抓住了修辞的精髓，那就是通过语言的交锋，既改变自己，也改变与自己对话的人。卡斯特里特别指出，在论辩时，柏拉图笔下的苏格拉底没有将自己视为绝对的权威，并且始终尊重对手和对手的观点。在他看来，《高尔吉亚篇》并非是对修辞的否定，反而本身就是一种哲学修辞的化身，这种修辞“不断地反驳我们自己和他人对世界的理解，以保证这些理解不趋于僵化，避免我们对其他声音充耳不闻”（Kastely：46）。从这种角度理解修辞，柏拉图所倡导的辩证正是以追求真理为目标的一种有效的修辞。

在阐释柏拉图修辞观念的时候，学者们的意见存在如此大的反差，一个重要原因是柏拉图的著作具有很强的修辞性。虽然柏拉图在观念的层面上对修辞扭曲真理、偏离理性的效果非常警惕，并竭力保持哲学的客观性神话，但要用永恒的知识（epistemē）唤醒执迷于意见（doxa）的世人，劝服的手段无疑是必需的。和高尔吉亚等智者学派的代表比较起来，柏拉图较少采用各种微观的修辞技巧（tropes），更喜欢运用一些宏观策略，增强自己著作的说服力。然而，由于其不确定性和不可控性，修辞常常是一种暧昧的手段。以暧昧的方式表述自己的观点，其结果是观点本身也变得暧昧。

二、柏拉图的修辞策略

亚理士多德将修辞定义为“在每一个具体的情境中发现可资利用的劝服手段的能力”（Aristotle：1355b）。根据亚理士多德的观点，修辞策略可以分为三类：一类诉诸说话人（人格与权威）；一类诉诸听话人（情感）；一类诉诸论辩本身（1356a）。我们可以借用这个模式来分析柏拉图的著作。

柏拉图对话录中的代言人主要是苏格拉底。苏格拉底的观点在多大程度上与柏拉图本人一致，学术界一直众说纷纭。但将苏格拉底作为对话的主角无疑是高明的修辞策略，因为他既有足够的权威，也有强大的人格魅力。通过公元前399年的著名审判，关于苏格拉底的神谕（Plato：21a）在希腊已经尽人皆知。神谕的权威，加上他斯巴达式的俭朴生活和悲剧性的死亡，使得他几乎成了智慧和哲学家的代名词。无论读者是否认同通过苏格拉底之口所传达的思想，他们都很容易先入为主地崇拜他的美德和学识。其次，苏格拉底在智慧方面的权威不同于其他任何哲学家，因为他是以苏格拉底悖论（SocraticParadox）的方式与人交谈的。他预先宣布自己无知，实际上是很“狡猾”的手段。因为这样一来，他便没有固定的立场，无需为任何明确的观点辩护到底，从而把论证的重担转移到了对话者一方，给作为第三方的读者造成一个假象——他是客观的、毫无偏见的，因而是值得信赖的。这样一个滑动的立场和超脱的姿态，让人无懈可击，因为哲学史已经证明，最高明的哲学家都难以周密地为自己的观点辩护。因此，与那些过分倚重修辞手法和论证过程的论辩者比较起来，柏拉图的修辞意识更胜一筹。

从听话人的角度看，柏拉图也充分利用了对话录这种形式的长处。在明显以论辩为目的演说或文章中，说话人与听话人处于直接交锋的位置，听话人的警觉状态和逆反心理显然会增大劝服的难度；而在对话录这种形式中，说话人（柏拉图）和听话人（读者）之间的关系却是非常微妙的。在读者的感觉里，柏拉图本人并不直接与他们论辩，双方都是对话（如同戏剧）的观众，这样读者的心理防线自然就松懈了。此外，读者与对话录中的听者（苏格拉底的对话人）之间也存在着某种潜意识的认同关系。这些听者大致可以分为两类，一类是嘲笑揶揄的对象（比如《伊安篇》中的伊安），一类是苏格拉底的“拍挡”（比如《理想国》中的阿代曼图斯）。前一类听者类似喜剧中的丑角，让读者在轻松的气氛中，不知不觉地接受苏格拉底宣扬的观点。后一类听者在对话中往往并没贡献任何有分量的观点，只是起到一种结构作用，或是通过不断附和苏格拉底的说法诉诸读者的从众心理（herdinstinct），潜移默化地改变他们原有的认识。因此，让这两类听者充当对话的角色，同样是出色的修辞手段。

在论辩过程中，柏拉图笔下的苏格拉底也善于利用各种富于修辞力量的技巧。苏格拉底的典型方式是诘问（cross-examination），诱使对方定义、分类，然后抓住其中的问题，步步追问，直到对方“理屈词穷”为止。这样一种论辩方式对另一方明显是不利的。柏拉图对话录中一个有趣的现象是，别人提给苏格拉底的问题往往很“友好”，明显出于“建构”的目的，而苏格拉底仍给别人的问题却很刁钻，带有“解构”的意味。在诘问对方的时候，苏格拉底喜欢大量使用一般疑问句，一般疑问句的特点是迫使对方作出简单的是与非的判断，以二元对立的方式进行推理，而无暇顾及各种复杂的情况，自然很容易给他创造反驳的靶子。在阐述自己的观点时，苏格拉底常常使用比喻和类比，这两种修辞手段在对话的形式中是非常有效的，当听话人追随这些比喻和类比时，往往在理性分析之前就预先认同了它们的内涵。以著名的洞穴和太阳的比喻为例（Republic,BookVII），当格劳孔在这两个比喻的基础上与苏格拉底对话时，他已经不知不觉预先承认了它们所暗示的前提：经验世界和理念世界的区分是存在的。同样，虽然类比在哲学中的地位一直是可疑的（Wittgensteinqtd.inBlackburn：14），但由于其修辞效果，听话人在对话过程中，很容易承认它引申的结论。比如柏拉图用工匠造床的类比来说明诗人写诗，并推论说诗离真实隔了两重，完全是建立在摹仿论基础上的偏见，格劳孔对此却没有提出任何异议。

由上面的分析可以看出，柏拉图在自己的著作中采用了有效的修辞策略。南丁格尔（AndreaW.Nightingale）等人认为，选择对话录这一体裁是柏拉图最重要也最成功的修辞策略。一方面，它继承了古希腊长期以来流行的口述传统（荷马史诗是靠口诵传播；悲剧和喜剧以口头的形式公开表演；还有各种政治演说），具有很强的亲和力。南丁格尔指出，《高尔吉亚篇》中融会了悲剧因素（Nightingale：67），《普罗塔哥拉斯》、《会饮篇》和《理想国》（Nightingale：186）融会了喜剧因素。另一方面，柏拉图明确贬斥了这些传统体裁在传达真理方面的缺陷，从而将它们作为哲学的对立面凸显出来，使得新兴的哲学从“智力教育”的宽泛领域独立出来，确立了自己的边界。

然而，尽管柏拉图意识到了修辞的危险效果，但他似乎相信哲学家的瓶子足以将这个妖精永远囚禁起来。西方哲学史表明，正是修辞造成的暧昧危及到柏拉图的体系，引出了一系列似乎与他意愿相反的后果。柏拉图选择对话体的一个重要原因是想抑制修辞的不确定性。在《斐德若篇》中，苏格拉底严厉抨击了书写的发明，认为它对追求真理没有丝毫的益处。因为书写的作品无法回答读者的质询，无法保证读者的理解，也无法为自己辩护。与此相反，现场进行中的对话（livingspeech）却能通过相互交流和校正，确保讨论按照双方希望的方向进行（Plato：275a-276a）。换言之，修辞的危险性可以通过在场对话者的干预而加以控制，而书写的文字却不具备这样的能力。姑且不论这种看法是否符合实际，如果我们假定其有效，用它来反观柏拉图的著作，就会陷入明显的困境：它们也成了他自己所说的“弃儿”，无人为它们辩护，无人保证读者能够正确理解作者的意思。它们甚至比普通的书写作品更暧昧，因为其他“独白”的作品里还飘荡着作者的“幽灵”，对话录中究竟哪个声音代表了作者的声音，读者却无从判断。在《智者篇》里面，甚至苏格拉底都成了沉默的听众，这种沉默意味着什么，读者又如何说得清？更严重的问题是，在《斐德若篇》中，苏格拉底还说，严肃的哲学家不会从事写作，即使写，也只是出于自娱的目的（276b-c）。如果我们相信这也是柏拉图的观点，那么他的对话录难道都是游戏之作？

一个不可否认的事实是，柏拉图的对话录毕竟是书写作品，并非是“活生生的对话”。即使他的对话百分之百忠实于记忆，对于读者来说，那些出场的人物也不可避免地染上了戏剧色彩，从而激活了他所竭力抑制的那些可能违背自己意愿的修辞效果。因此，他的哲学对话从一开始就已经是文学文本。

三、修辞：丰富的暧昧

无论柏拉图是修辞的敌人，还是修辞的朋友，有一点是比较明显的：那就是他始终不肯承认修辞的普遍性，始终将修辞视为某种有限的、工具式的东西。之所以如此，是因为他始终梦想着一种像自己所描绘的理念（eidos）那样纯粹的哲学，和与之相匹配的不受修辞干扰的语言。这不仅仅是他一个人的梦想，也是两千年间众多形而上学思想家的梦想。斯宾诺莎的《伦理学》试图以几何学的推理形式穷极宇宙的真理，就是最典型的例子，因为数学语言无疑是最纯粹的。然而，修辞并非是外在于语言的、可有可无的某种装饰。

对修辞与真理的关系论述最为深刻的是尼采。他认为，人们对真理的幻觉源于对语言修辞本性的遗忘，真理的概念本身就是一种修辞。他用一个震撼人心的画面说明，人对世界的了解程度是多么可怜：“难道自然不是对几乎一切事物、甚至我们的身体都保持沉默吗？它把我们放逐并囚禁在一种高傲却虚幻的意识里，远离胃肠的持续蠕动、血液的疾速流动和神经纤维的精微颤动。”（Nietzsche：875）如果人的意识对自己的身体都难以感知，遑论灵魂，遑论对世界的认识？人以为词真的可以概括事物，语言真的可以谈论真理，尼采却揭示了语言与“自在之物”之间巨大的、不可逾越的鸿沟。他把从感知到概念的过程描述为一系列的隐喻：将外界对神经的刺激转换成大脑中的形象，是第一级隐喻；将大脑中的形象转换成语言的声音符号，是第二级隐喻；将代表着个体的、具体的、独一无二的原初经验的词语转换为抹掉了无数差异的抽象的概念，是第三级隐喻（877）。每一次转换都是在两种性质截然不同的事物之间发生的，语言的客观性假定自然不能成立。因此，隐喻是语言最根本的、不可剥离的属性，修辞是内在于语言的。他暗示，所谓理念、共相之类的哲学范畴是受了语言的骗。因为人被迫用单个的词“树叶”来描绘无数片彼此不同的树叶，哲学家便误认为存在先于、高于一切具体树叶的某种“树叶”的范本，这是本末倒置。尼采还指出，人对真理的渴求是一种人类中心的心理需要，人需要将内心的感觉外化成某种客观永恒的现实，作为确认其实没有任何客观性的人类价值体系和个体价值的依据。从这个角度说，真理的概念是描述人与世界关系的一种宏观修辞。基于这两点，尼采说真理是“由隐喻、转喻和拟人说法组成的不断变化的集合”，是“经过诗意和修辞的夸张、转换和装饰的各种人造关系的总和”，是“我们已经忘记其为幻觉的幻觉”，是“由于反复使用已经失掉其感觉的生动性的隐喻”，是“图案已经磨蚀，不再被视为硬币而被视为金属的硬币”（878）。

尼采用最具修辞色彩的语言阐明了人类语言和思维的修辞性。从这样的观念出发来审视柏拉图著作中的修辞问题，我们可以得出两个结论：第一，柏拉图（或者苏格拉底）推崇面对面的交谈、贬斥书写的看法很难成立，因为无论是口头表达，还是书面表达，只要是语言，就无法摆脱修辞，即使交谈双方不断干预，也无法制止修辞所造成的多义性和误解。第二，柏拉图试图保护哲学语言不受修辞“污染”的努力是徒劳的，换言之，哲学文本和文学文本之间的绝对界限并不存在。二十世纪的文论家沿着尼采开辟的道路做出了新的探索。保罗·德·曼（PauldeMan）将修辞性（rhetoricity）和指称性（referentiality）之间的紧张关系视为文本多义性的主要来源；海顿·怀特（HaydnWhite）揭示了历史著作的修辞策略，抹除了历史文本和文学文本之间的人为界线；巴巴拉·约翰逊（BarbaraJohnson）分析了文学文本如何将语言的修辞作为一种姿态和手段来呈现自身的理论意识。

玛巴克在《柏拉图的论辩术之梦》（Plato''''sDreamofSophistry）中，用欧洲思想史上的众多例子说明，虽然哲学家们一再试图将修辞（至少它非理性的那一面）永远逐出理性的国度，但每当重大的认知危机出现时，修辞却总是以它非理性的魔力赋予人们新的灵感。修辞的不确定性和不可控性固然常常令哲学家头疼，但反过来，它也是一种建设性的力量，甚至能迂回地帮助他们接近自己的目标。德里达曾经将乔伊斯的小说《尤利西斯》和黑格尔的《哲学百科全书》和《逻辑学》相比，因为“它们都试图通过一次记忆行为达到绝对的知识”；哲学家往往“认为只有通过透明的、无歧义的语言，也就是科学的、数学的纯粹语言，才能再现历史”，而乔伊斯却想“通过暗喻性语言、歧义和修辞的堆砌实现历史的重现并包容全部历史”（Caputo：25）。因此，修辞的浓缩性、暗示性和多义性可能为哲学的探讨提供比传统“透明”语言更广阔的空间。

以这样的眼光来看待柏拉图矛盾的修辞观和他著作中的暧昧之处，就会觉得对于西方哲学而言，柏拉图把自己藏在对话录的背后，让后人在修辞的光影变幻中去追踪他的思想，未始不是一件幸事。正是由于这些暧昧之处，思想史上众多潜藏的问题才得以呈现出来，哲学的阐释才变得如此微妙丰富。飞翔的天鹅才是可羡的，虽然我们永远无法将它射落。

参考文献：

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Brogan,Walter."Plato''''sdialecticalsoul:HeideggeronPlato''''sambiguousrelationshiptorhetoric."ResearchinPhenomenology.27(1997):3-15.

Caputo,JohnD.DeconstructioninaNutshell.NewYork:FordhamUP,1997.

DiogenesLaertius.LivesofEminentPhilosophers,LoebClassicalLibrary.Cambridge,MA:HarvardUP,1925.

Kastely,JamesL.RethinkingtheRhetoricalTradition:FromPlatotoPostmodernism.NewHaven:YaleUP,1997.

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Marback,Richard.Plato''''sDreamofSophistry.Columbia:UniversityofSouthCarolinaPress,1999.

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Nightingale,AndreaW.GenresinDialogue:PlatoandtheConstructofPhilosophy.Cambridge:CambridgeUP,1995.

第2篇：苏格拉底语录范文

摘要：苏格拉底法包括讽刺、接生术、结果三个环节,每个环节都值得我们认真地解读。通过解读其内涵,可解析出其师生关系平等、对话方式自由等价值。但苏格拉底法运用不当,极易使学生陷入思想混乱的困境。

关键词：苏格拉底法;合理性;缺陷

苏格拉底(Socrates,公元前469-前400)是古希腊著的哲学家。他的哲学的特质和目的,就是把个人的个别行为转化为一种有普遍意义的行为。他依此首先把自己陶铸成各种美德的典型,像我们在那个时代常见的完美的古典艺术作品一样,然后他与人们谈论着,使习以为常的、直接接受的观念发生了动摇,使人们的生活不知不觉中发生了变化。

一、苏格拉底法的探析

苏格拉底法是在谈话中产生的,根据它的形式又称问答法。“就是一种在师生共同讨论问题的过程中,通过辩论、讨论,揭露矛盾、克服矛盾,最终获得知识的方法。”“根据它的性质,就应当是辨证的方法。”

苏格拉底法的第一环节是讽刺。他认为人们头脑中的思想是混乱的、模糊的、空洞的,是许多从来未加考察的未经消化的意见,许多以信仰为基础而接受的偏见,并不理解其意义。为此,他去引导人们去怀疑他们的前提,使“通常被认定的、以固定的、在意识中直接接受了的观念或思想的规定瓦解,并通过其自身与具体的事例使之发生混乱”。

苏格拉底法的第二个环节是接生术,又称助产术。指在帮助对方否定已有观点后,引导他们自己进行思考,自己发现新问题,得出新结论。黑格尔对这一点有过很中肯的描述:“苏格拉底提出问题的主要目的不是别的,乃是要从我们表象经验中的特殊成分引导出朴素地存在于我们意识中的某种普遍的东西。苏格拉底为了使人认识这种普遍形式的善和正当,他是从具体的事例出发的,是从他的谈话对方所认可的事例出发的。……分析这个存在于自发的意识中而未被思索过的具体事物,分析淹没在素材中的普遍性,而把其中的普遍概念作为普遍概念揭发出来;他分解具体事例,指出包含在其中的普遍的思想,而使人认识一个普遍的命题,一个普遍的规定。”

第三个环节是结果。在前两个环节,苏格拉底通过问答使对方否定自己所肯定的东西,并使交谈者承认一些与他们出发点相反的道理,最后提出一个普遍的概念。当人们回顾了整个过程之后,才意识到自以为非常熟悉的事情现在却是如此的陌生。“我们所知道的东西是彼此互相矛盾的”。结果是使人们的意识本身发生混乱,陷入困惑。对一切产生了怀疑,并有一种按捺不住的想了解事情真相的欲望,即求知欲。

最能表明苏格拉底法的莫过于在《美诺篇》中他和美诺关于美德定义的对话（大意）：

美诺：美德究竟是从教诲获得，还是从实践中获得?

苏格拉底：对不起，我连你所谓“美德”究竟是什么，都不知道，怎能回答“如何”获得美德问题呢?你能回答“美德”是什么吗？

美：回答这个问题并不困难。男人的美德是管理国家，女人的美德是管理家务……不管男女老少、奴隶还是自由人，都各有不同的美德。

苏：我问的是“美德”是什么，你回答的却是各种不同的美德。就好像问你什么是“蜂”的一般本性，而你回答各种不同蜂之间的区别一样。“蜂”作为蜂，彼此之间有区别吗?

美：没有。

苏：那么，不论“美德”有多少种，要回答的是它们的共同本性是什么，你明白吗?

美：开始有点明白了。我还没有像我所希望的那样把握这个问题。

苏“：美德”作为美德，男女老少都一样吗?

美：我感到不一样。

苏：你不是说男人管理国家，女人管理家务吗?

美：是这样说过。

苏：不论家务、国家或别的什么，若不施以节制和正义能管理吗?

美：不能。

……

在对话中，苏格拉底问美诺，何为美德，美诺回答了一大堆关于美德的具体表现。他反诘美诺自以为知，实际上他想要的是关于美德的共同本质。在苏格拉底的一一追问下，一步一步引导美诺说出正义、虔诚、节制、勇敢都是美德。到这个时候,当美诺回顾整个过程时,就会意识到自以为非常熟悉的事情现在却是如此的陌生了。

二、苏格拉底法的合理性和缺陷

1.苏格拉底法的合理性

一是苏格拉底与对话者的对话是处于一种平等的关系中的对话。笔者认为，苏格拉底式教育的本质也就是师生在平等状态中通过对话、辩论，以揭露和克服矛盾，最终获得知识及发展能力的教学方法，也是一种帮助学生纠正错误观念并催生真理的艺术。这对我们处理好老师和学生的关系是相当有意义的。

二是苏格拉底法在整个过程中,通过自由问答,尊重对方的自由、自主和选择,没有灌输和强迫,“通过向对方提出一系列的启发性问题，引导、激发学生积极思考，从而揭示事物的本质，获得概念。在整个过程中，学生的思维始终处于积极的、活跃的状态中。”

2.苏格拉底法的缺陷

一是苏格拉底法在思路上的不足。在苏格拉底看来,学习者懂得“是什么”是学习者懂得“如何”的前提:“当我对任何东西,不知道它的‘什么’时,如何能知道它的‘如何’呢?”这样,苏格拉底在提出“是什么”之后,就将“如何”置于次要的地位:“如何”被认为只涉及事物的表象,而“是什么”才是事物的本质。从而在与别人的讨论中,苏格拉底认为,如果我们不知道一个词的定义,也就不可能正确使用它。这个思路后来也引起非议和批判,维特根斯坦就认为,词语只有在“使用”中才能获得其意义。他因此提出:“让词的用法使你懂得其意义吧。”根本没有必要知道美德的定义是什么,因为人们在社会生活中一直在正确地使用着“美德”一词。各种美德都是社会上约定俗成的,而不是从一个美德的共同定义而来。使用“美德”一词根本不会产生“是什么”的问题。我们不必问什么是善,什么是真理,而只要在使用中就可以获得对这些词的认识。

二是苏格拉底法的根基是唯心主义,他认为知识智慧就存在人的心灵中,教育应帮助学生认识自己的内心世界,把内心中已有的知识引发出来。反对对客观事物的观察和考察,否定自然规律的存在,只是让学生一味的思考伦理道德、社会关系等问题。这样使对话对问题的探讨很难深入拓展,不易于提高学生的思想水平。(西南民族大学；四川；成都；610041)

参考文献：

［1］ 黑格尔:《哲学史讲演录》第二卷,［M］,北京,商务印书馆,1960.

［2］ 梯利.西方哲学史:上册［M］.北京商务印书馆,1975.

［3］ ［古希腊］柏拉图.美诺篇.西方古代教育论著选［M］.北京.人民教育出版社,1885.

［4］ 黄学溥.孔子与苏格拉底启发式教育比较研究［J］.西北师范大学学报,1988(2).

［5］ 维特根斯坦.哲学研究［M］.北京:生活•读书•新知三联书店,1992.

［6］ 李申申.简明外国教育史［M］.开封:河南大学出版社,1997.

［7］ 黑格尔.哲学史讲演录(第二卷)［M］.北京,商务印书,1997.

［8］ 王福生.苏格拉底的辩证法及其批判［j］.哲学百家.2005(9).

第3篇：苏格拉底语录范文

关键词：哲学本体论 文艺的摹仿 语言学 语言观

一

在《斐德若篇》中，柏拉图通过苏格拉底讲述的故事对文字的作用予以贬低。他认为，文字作为外在的符号，“只能医再认，不能医记忆。”它会使人们善忘，因为“借助文字的帮助，他们可无须教练就可以吞下许多知识，好像无所不知，而实际上却一无所知”。在这里，柏拉图贬低了文字的地位与作用，对文字保持着警惕的态度，这一观点为西方两千年的形而上学传统所继承，乃致被德里达视为统治西方哲学史的“逻各斯中心主义”，从而祭起解构的快刀。本文将对柏拉图的这一语言观加以分析。

在《斐德若篇》中，苏格拉底讲述了一个故事，图提将他的发明向塔穆斯国王进献，建议向全国推广。当涉及到文字时，图提认为文字是医治教育和记忆力的良药，可以使埃及人受更多的教育有更好的记忆力。然而国王说，文字会使学会它的人善忘，因为他们就信任文书，只凭外在的符号再认，并非凭内在的脑力回忆。因此，文字只能医再认，不能医记忆。而通过文字进行的教育使人们学到的只是真实界的形似，而不是真实界本身。借助文字的帮助，人们虽可以吞下许多知识，实际却一无所知。

要理解柏拉图这一观点，必须联系柏拉图的整个哲学思想体系与文艺思想来理解。我们从以下几方面来认识柏拉图的思想体系：

1.理念论的哲学本体论

理念是柏拉图哲学体系的理论的理论基石，是其哲学本体。柏拉图认为，我们感官所感知到的一切事物都是变动不居的，因而都是不真实的，而真正实在的东西应当是不动不变的。这种真实的存在就是苏格拉底所讲的绝对的永恒不变的概念。这种实在就是柏拉图所称的“理念”，所有的理念构成了一个客观独立的世界即理念世界，这是唯一真实的世界。理念不依存与物质存在，也不是人的意识，而是一种超时空、非物质、永恒不灭的“本体”，这种本体是一种由底向高的体系，最高的、最完美的理念是善，善是真、善、美的统一，是神的化身。

从理念论出发，柏拉图否定了现实世界的可靠性，这样，在柏拉图那里，作为真实世界的理念与作为个别事物的现实之间就出现了对立，而理念世界则具有至高的地位，是世界的根源之所在。

2.文艺的摹仿说

从理念论出发，柏拉图对古希腊早期流行的摹仿说进行了改造，形成其唯心主义摹仿说。

在《理想国》卷十中，柏拉图以床为例说明其他的观点。他认为，现实的床是对理念的床的模本和影子，而画家画的床是对现实的床的摹本和影子，即画家画的床是对理念的“摹本的摹本”、“影子的影子”，因而和真理隔了三层。

可以看出，在柏拉图理论中有三种世界：理念世界、现实世界和艺术世界。理念世界是第一位的，自然是第二性的，而文艺所摹仿的现实只能是摹仿理念的摹本，只能摹仿事物的外形和影象，不能表现事物的本质。

因此，柏拉图把文艺创作中对自然的摹仿贬之为照镜子，在他看来，就像镜子照物一样，只是客观事物的外貌复现，不能体现理念世界的本质。这就否定了文艺作品的价值，否定了文艺创作者的主观能动性。

3.文艺创作的灵感说

柏拉图从理念论出发，否定了文艺的价值。然而另一方面，柏拉图也承认有一类文章“可以给人教益，而且以给人教益为目标”，“把真善美的东西写到读者心灵里去”，他也承认对荷马这样的伟大诗人是满心景仰的，在《对话集》中柏拉图也不止一次地流露出对诗的喜爱。这是因为在柏拉图那里，伟大的诗篇的创作者不是他所说的摹仿者，而是“爱智慧、爱美者、诗神和爱神的顶礼者”，这种伟大诗人与摹仿者是根本不同的，因为伟大诗篇的吟诵所依靠的不是摹仿的本领，而是灵感的赐予。

因此，我们可以看到，在柏拉图那里，理念始终是其理论基石，处于第一性的位置。而人们要把握理念世界，就要依靠对理念世界的回忆，依靠神灵凭附陷入迷狂，而不能依靠文字。因为文字只能帮助再认，无助于“凭内在脑力的回忆”。

柏拉图这一观点为亚里士多德所继承，亚里士多德在《解释篇》中说“口说的话是内心经验的表征，书写的话是说的话的表征”，书写乃是内心经验的表征之表征。这一观念同样见于后世诸多哲学家。如索绪尔所说“语言和文字是符号的两个不同的系统，后者唯一存在的理由在于表征前者。语言学的对象不是书写的词和口说的词的结合，而是由后者单独构成”。

二

德里达在对逻各斯中心主义进行批判和解构的同时，认为非拼音文字的汉语是“发展在一切逻各斯中心倾向之外的强大文明运动的证明”。诚然，中国古代文论没有将言说与书面文字加以绝对清晰的分界，然而对于语言与思想的断裂，古人也是早有觉察，早在孔子著述中便有类似柏拉图的焦虑。

《论语阳货》载：子曰：“予欲无言”。子贡曰：“子如不言，则小子何述焉？”子曰：“天何言哉，四时行焉，百物生焉。天何言哉？”对于竭力推行“仁”、“礼”的孔子来说，对弟子的道德教化，对仁政的宣扬，应当就像天地万物一样，以自然流动的方式昭示人们。他讲的“无言”便是如同四季运行、万物生发一样，以一种完全自然的形态教化弟子。显然，这正是一位精神导师和哲学家的梦想：梦想知识和道德在传授中能够不失其纯真，不经过词语的过滤，也无须乎一再的解释；梦想整个文化的传承无须乎借助语言；梦想没有任何东西能够阻隔在思想和思想的实现之间。而这正是中西很多哲学家试图解决的问题。

如同柏拉图担心文字遭到不同的人们的误解一样，孔子也意识到了话语言说要注意适当的对象。“可与言而不与之言，失人；不可与言而与之言，失言；知者不失人，亦不失言。”柏拉图的担心同样困扰着孔子，即担心言说一旦外化为文字，无选择地落到每一个人面前时，可能会遭到误解与扭曲。这似乎可以从一个方面来解释为什么孔子没有留下著作而是通过其弟子的记录――如同柏拉图记录苏格拉底的对话一样――传流后世，这个事实似乎显示了他们在某种程度上对文字的怀疑。

因此，我们可以看到，孔子面对这一困境的策略是“述而不作，信而好古。”于是，我们在《论语》中看到的孔子完全是一个循循善诱的对话者，而不是一个居高临下的训导者。与柏拉图一样，孔子采取了对话语录体的方式来最大限度地地克服言说与思想的紧张关系。

应当说，虽然柏拉图没有专门论述语言问题，但作为古希腊哲学乃至整个西方哲学的奠基人物，其语言观值得我们重视。本文所作的，只是一个尚不成熟的浅探。不过我们可以说，柏拉图的这一思想在后世许多哲学家那里都看得到影子，为后世所发挥、继承。因此，我们应在以后的研究中加以重视。

参考文献：

[1]柏拉图著.朱光潜译.文艺对话集・斐德若篇.

第4篇：苏格拉底语录范文

与桑德斯上校相比，米•乔伊的求职之途则更加坎坷。

几年前，40岁的米•乔伊因公司裁员，失去了工作。从此，一家6口人的生活全靠他打零工挣钱来维持，经常是吃了上顿没下顿，有时甚至一天连一顿饱饭也吃不上。为了找到工作，米•乔伊一边外出打工，一边到处求职，但所到之处都以其年龄大或者单位没有空缺为理由，将其拒之门外。然而，米•乔伊并不因此灰心。他看中了离家不远的一家名为底特律的建筑公司，于是给公司老板寄去了第一封求职信。信中他并没有将自己吹嘘得如何有才干，也没有提出任何要求，只简单地写了这样一句话：“请给我一份工作”。

这家建筑公司的老板麦•约翰在收到这封求职信后，让手下人回信告诉米•乔伊：“公司没有空缺”。但他不死心，又给这家公司老板写了第二封求职信。这次他只是在第一封信的基础上多加了一个“请”字：“请请给我一份工作。”此后，米•乔伊一天给公司写两封求职信，每封信的内容都一样，只是在信的开头比前一封信又多加一个“请”字。

3年间，米•乔伊一共写了2500封信。这最后一封信有2500个“请”字，接着还是“给我一份工作”这句话。见到第2500封求职信时，公司老板麦•约翰再也沉不住气了，亲笔给他回信：“请即刻来公司面试。”

面试时，公司老板麦•约翰愉快地告诉米•乔伊，公司里有项很适合他的工作：处理邮件。因为他很有耐心。

当地电视台的一位记者获知此事后，专程登门对米•乔伊进行了采访，问他：为什么每封信都只比上一封信多增加一个“请”字？

米•乔伊平静地回答：“这很正常，因为我没有打字机，只能用手写。每次多加一个‘请’字，是想让他们知道这些信没有一封是复制的，可以看出我的决心和诚意。”

这位记者又问公司老板，为什么录用了米•乔伊？

老板麦•约翰不无幽默地回答：“当你看到一封信上有2500个‘请’字时，你能不受感动吗？”

从1009次拒绝和2500个“请”，很容易使人联想到古希腊大哲学家苏格拉底的一件小事。

开学的第一天，苏格拉底对学生们说：“今天咱们只学一件最简单也是最容易做的事儿。每人把胳膊尽量往前甩，然后再尽量往后甩。”说着，苏格拉底做了一遍示范。

苏格拉底笑着问：“从今天开始，每天做300下。大家能做到吗？”

学生们都笑了。这么简单的区区小事，还有什么做不到的呢？

过了一个月，苏格拉底问学生们：“每天甩手300下，哪些同学坚持了？”有百分之九十的同学骄傲地举起了手。

又过了一个月，苏格拉底又问：“每天甩手300下，哪些同学坚持了？”这回，坚持下来的学生只剩下八成。

第5篇：苏格拉底语录范文

苏格拉底教学法是一种以问答形式为主的教学手段，其通过师生之间问答式的互动交流来不断纠正学生的认识错误，引导学生全面分析问题的本质，进而要求学生寻求解决之道并得出正确的结论。这一教学法在近代经由哈佛大学法学院教授兰德尔的推广已经被广泛应用于不同的学科教育中，教育界对苏格拉底教学法的持续认同和运用则表明了其具有的巨大优势与影响。

对于苏格拉底教学法的基本特征，可以从以下几个方面加以阐释。首先，这一教学法使师生平等有序地参与到对所学知识或内容的讨论中，教师不再扮演全能式的知识传授者，而是引导学生围绕着一定的主题和线索来寻找答案，学生可以自主发言与提问，在民主的气氛中深化对问题的认识。其次，这一教学法不仅要求教师在课前对教学内容和步骤进行计划和安排，而且学生必须在课前完成对指定材料的阅读，对教师课前预留的问题有充分的准备。最后，鉴于这一问答和讨论式教学方法需要师生之间复杂的互动和配合，因此适用苏格拉底教学法的班级学生人数不宜过多。

通过了解苏格拉底教学法的基本特征，不难总结出其具有的几个优点。第一，能够较好地培养学生的创新思维，提高学生分析问题和解决问题的能力。由于苏格拉底教学法强调推理和辩证思考的过程，学生在教师的启发诱导下首先需要树立自身在教学中的主体地位，通过对知识内在的关联性和自身能力的判断，独立思考乃至独辟蹊径来发现问题和获取知识。换言之，苏格拉底教学法不是把直接向学生传授知识作为教学的唯一追求，而是把训练学生发现、运用知识的思维、能力作为教学的中心任务，帮助学生发挥自身的潜能。在学生能够对知识及问题独立深入思考的前提下，其就不再满足固定的方法及结论，而是不断拓展知识的范围并反思问题解决方法的多样性和合理性，由此使学生的创新思维和综合学习能力得以提升。第二，实现教师课堂引导与学生独立思考的有机结合。传统的课堂教学在教师的操控下学生只能被迫做大量笔记或回答一系列问题，而苏格拉底教学法确立了学生的主体地位使学生能够独立思考并进行反话;同时，教师依然抓住授课内容的重点和主要问题，画龙点睛般地引导、启发学生正确地运用相关原理和方法，及时纠正学生在获取知识过程中的错误思路和方法，从而在教师正确引导的前提下使学生能够独立思考和自主学习。第三，可以通过有效评价学生的表现来作为学生成绩的补充或评定依据。教师可根据学生在讨论中的表现，按照一定的评分标准和规则对学生做出评价并进行记录。这一评价分数既可以作为学生课程成绩的一部分，也可以作为口常测验和考试的重要参考依据，由此为全面了解学生平时的学习情况提供反馈信息。

据此，明确了苏格拉底教学法的一系列优点之后，我们就可以合理确定其具体的适用范围，进而能够有效地利用这一教学法实现不同的教学目的。

二、模拟法庭教学引入苏格拉底教学法的意义

模拟法庭作为法学实践教学的重要形式，其基本目标是为了提高学生的司法实践能力及法律技能。近年来，国内许多高校的法学院系已经专门开设了模拟法庭实验或实践课程来培养学生的法律实践能力。需要指出的是，相当一部分法学院系的模拟法庭课程在具体操作上更多是让学生熟悉审判过程，庭审需要严格按照诉讼程序进行，选择的案例则相对简单，由此忽略了模拟法庭教学所具有的更为广泛的功能。尤其应当强调的是，模拟法庭虽然侧重提高学生的实践能力，但是涉及案件实体问题时不可能完全脱离课堂理论教学，所以模拟法庭的功能应当取综合理论与实践教学之所长而加以扩展。那么，根据苏格拉底教学法的特点与适用范围，模拟法庭引入这一教学法则有助于自身教学功能的发挥和拓展，对此可以从三个方面进行具体分析。

首先，模拟法庭要求学生能较为熟练地运用相关法律知识与思维方式来理解、分析、归纳和评价所给定的案例，由此强化学生独立思考的能力。但是，参与模拟法庭的学生的理论基础与知识储备是存在差异的，对于缺乏基础知识的学生，仅通过快速并强迫式的灌输来使其完成学习任务显然不利于该学生对知识的汲取;同时，即使学生在参与模拟法庭之前已经掌握一定的理论知识，但是知识的综合运用及理论和实践相结合的能力依然有待提高，所以教师需要有针对性地对学生进行引导，而且又不能完全替代学生预先思考和梳理案情。而引入问答式的苏格拉底教学法能够帮助学生独立思考和分析案例，并且有目的地运用法律知识解决相关理论问题。

其次，模拟法庭对于学生实践能力培养的一个重要方面就是使其具有较高的法庭辩论技能及应变技巧。无疑，通过充分调动学生的主体意识，使其具有积极参与性和主动性是实现实践技能培养目标的前提，不过，技能培育需要练习，但不能仅仅由学生练习，而是必须在教师引导下练习，否则学生就会学到并且保留错误的内容。事实上，通过模拟法庭教学来培养学生的实践技能更需要师生之间良好的互动，苏格拉底教学法则可以作为实现这一互动的重要教学手段而引入模拟法庭教学实践中。尤其是苏格拉底教学法要求教师的介入是有限度的，借助这一教学法的运用，教师可以引导学生发现法律规则的适用方法和范围，训练学生的论辩技能和技巧，但案例分析、法律意见的形成及辩论内容的编排等环节最终还是需要由学生独立完成，这也保证了模拟法庭教学中学生应当具有的主体性地位。

第三，模拟法庭教学存在多个环节，除了在模拟和再现审判的过程中需要对学生进行评价考核外，庭前准备阶段也要评价和考核学生的学习能力及状况，前者主要侧重考察评价庭审阶段学生团队的合作能力及辩论技能，后者评价和考核的重点则是学生个人的学习能力及效果。应当说，庭审阶段能够直接客观地对学生的表现进行评价考核，但是在庭前准备阶段对学生的考核往往缺乏客观真实的依据，而这一阶段运用苏格拉底教学法既可以实现对学生的有效指导，又能够根据学生的表现使其作为评价考核的客观依据。这里需要明确的是，模拟法庭教学对学生的考核评价不应只是分出优劣，更应是客观、全面和有效地观察、检测、判断和评定学生的学习情况，鼓励和强化学生学习中的长处或优势，显然，苏格拉底教学法的引导过程能够将模拟法庭的教学目的与考核要求有机地结合在一起。

可以认为，对于模拟法庭教学而言，在引入苏格拉底教学法之后，只要结合这一教学法的特点及可适用的具体环节，该教学法对模拟法庭教学功能的发挥和教学效果的提升必定是事半功倍的。

三、苏格拉底教学法在模拟法庭教学中的应用策略

一般而言，根据具体的教学内容与目标设定的差异性，模拟法庭实践教学或实验课可以分成三个阶段加以展开，即庭前准备阶段、开庭审理演练阶段和正式开庭审理阶段。苏格拉底教学法的适用在考虑模拟法庭不同阶段的教学内容和目标之同时也有自身的要求，我们在认识到适用这一教学法之必要性的基础上也不能盲目地将其应用于各个教学阶段。可以认为，苏格拉底教学法必须适用于能够形成师生良好互动的教学场域，只有满足这一基本要求才可以使该教学法的优点得以充分发挥。

检视模拟法庭的不同教学阶段，除了正式开庭审理阶段以学生之间的团队配合和表演及教师对其进行考核为主要内容外，庭前准备阶段和开庭审理演练阶段都需要教师的指导介入并形成师生之间深度互动的平台。无疑，苏格拉底教学法运用于这两个阶段既满足自身的适用要求，又符合模拟法庭对师生互动模式的建构路径。尤其对于师生在模拟法庭教学中的交流和沟通，其内容不仅是关于学术上的问题，学生还在潜移默化中受到来自指导教师人格魅力的熏陶，显然，苏格拉底教学法需要结合人性化的要求来进一步确定如何实施。而在我们看来，这一教学法的实施过程则应根据庭前准备和开庭审理演练这两个阶段之教学内容与特点加以确定及展开。

对于苏格拉底教学法在庭前准备阶段的实施，其步骤与过程的展开无疑必须与庭前准备阶段若干教学环节的顺序设置相吻合。具体而言，可按照先后次序将庭前准备阶段分为案例的选取、法庭角色的分工、相关材料和法律文书的准备等三个环节。苏格拉底教学法需要依次在这些环节中运用和实施。首先，在案例的选取阶段，教师应当有针对性地挑选具有代表性、可辩性且争议不宜过大的案例，若案例缺乏可辩性，使过程乏味，学生因而失去参与的兴趣;如案例具有太强的争议性，会超出教师的调控范围达不到教学目的。需要注意的是，教师不应立刻就确定案例的范围，而是必须根据教学重点预先给出涉及不同部门法的多个案例，然后师生对这些案例进行讨论再最终加以确定。教师在师生讨论的过程中即可运用苏格拉底教学法。针对给出的各个案例，教师可以要求学生先自行讨论，在学生能够确定案例的范围后，教师按照苏格拉底教学法的要求可对学生不断追问和反话，同时师生讨论的案例也不应局限于学生选择的范围，通过引导学生深入思考不同性质案例的难易程度及可辩性，进而确定合适的案例为模拟审判所采用。而在法庭角色分工这一阶段，教师应当运用苏格拉底教学法深化学生关于法官、人等不同法庭角色的作用的思考，在适当兼顾学生的特长和爱好的基础上进行合理搭配。由于一些学生不自信或其他原因总选择简单的角色，有时就不能任学生自由选择而必须进行角色轮换，因此，苏格拉底式的问题讨论还需使学生认识到自身的学习责任与法律职业素质培养的重要性。应当说，必要的角色轮换，不仅有利于学生各种能力的锻炼，而且能够让学生体会不同角色的职业道德、职业特点最后，在相关材料和法律文书的准备这一阶段，教师结合案例选取环节产生的教学效果，并按照法庭角色的分工，至少可以运用苏格拉底教学法组织两次研讨。第一次苏格拉底式的问题讨论安排在材料和文书的初稿写作之前，教师根据不同的诉讼类型以及所需材料与文书的性质和内容分别提出几个起始问题，并以此为中心展开研讨，研讨结果可帮助学生调整和确立写作思路。事实上，苏格拉底式问题研讨一贯包括写作部分，故学生学会多样的写作技能也是这一方法所强调的另一种类的教育结果。在学生完成庭审材料和法律文书的初稿之后，教师应针对这些书面材料所展现出的学生对法学理论知识的运用能力、逻辑分析能力和文字表达能力进行总结评价，并就诉讼主张的事实、证据的甄别与法律适用等问题再次利用苏格拉底教学法分组展开问答式讨论，由此指导学生进一步完善相关材料和法律文书的准备工作。

第6篇：苏格拉底语录范文

新修订的《语文课程标准》第三部分“实施建议”之三明确提出“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”，其中要求我们重视对语文教学活动性质的定位和语文教师在语文教学中的角色定位：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这里明确给新时代的师生关系定了位――对话型师生关系。认定语文教学是一种对话活动，突出学生作为对话者的地位，并不是无视学生作为受教育的必要与可能，从而削弱语文教学的教育性，恰恰相反，是为了遵循语文教学活动的自身规律，最大限度地实现其教育功能。

在笔者饶有兴致地开始语文教学“对话”艺术的初探之旅时，忽然很有意思地发现，我们的前辈在这一点上早已是我们的先驱，而他们的“对话”教学，更已明了地“实录”在了我们的语文课本之上。下面，我就以三篇大家非常熟悉的课文从三个方面来谈谈大师们对我们的教诲吧！

一、民主平等，放飞个性

对话要在民主、平等的基础上进行，没有民主、平等，就没有对话。因此，教师要放下架子，从传统的高高在上的权威地位中走出来，归还学生的话语权。教师尊重学生，尊重差异，实质上是一种人文精神的体现，其本身就具有极大的教育价值。教育大师陶行知先生在这方面就是我们的楷模，课文《放飞蜻蜓》就是一个真实的教学片断。文中，孩子们捉来了蜻蜓，陶先生是直接坐在田埂上和孩子们聊天的，整个聊天的过程，陶先生始终是慈爱的语气，是商量的口吻，是循循善诱的讲解。就是在这样的对话交流中，孩子们了解了关于蜻蜓的知识，也明白了蜻蜓是人类的好朋友。即便如此，最后，陶先生依然和孩子们商量：“把它放了，好不好？”没有自作主张放掉蜻蜓，而是把蜻蜓还给翠贞。一堂极其精彩的语文课就这样在田埂旁圆满完成，而这些细节无一不反映出陶行知先生对孩子的尊重和平等相待。文章最后，孩子们放飞了蜻蜓，而陶行知先生放飞的又何尝不是孩子们的个性呢？

二、体现自主，注重感悟

苏格拉底也许是整个哲学史上最神秘难解的人物了，他从未留下任何文字，但却是对欧洲思想影响最大的人物之一。他常说他的谈话艺术就像为人接生一样，他认为他的工作就是帮助人们“生出”正确的思想。《最大的麦穗》一文，就十分生动地给我们再现了一代伟人是如何教育自己的弟子的，让我们领略了哲学家的风采和智慧。文中，苏格拉底带着学生走进麦地里，并要求学生只许进，不许退，摘最大的麦穗。最后，通过学生的失败来揭示：“人的一生必须实实在在地抓住眼前的机遇，而不东张西望，错失良机。”

在整个教育过程中，苏格拉底没有任何的指点、说教，他和学生之间只有简单的几次对话，始终让学生自主地选择，切实地感悟，以高超的教学艺术引导弟子“不唯师，只唯实”。

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”虽然苏格拉底面对的不是一群儿童，但他让他的学生自主畅游在《最大的麦穗》这座精神家园中，真正做到了教学合一，不正是值得我们学习的吗？

三、开放课堂，开阔思路

孔子是我国古代最伟大的教育家，《孔子游春》这篇课文描绘了他带领弟子们到泗水河畔游赏，巧借泗水实施教育的故事。课文把孔子带弟子们游赏与他对弟子的循循善诱交融在一起作为重点进行描述，诠释了语文教学中的对话思想，展示着语文教育的原生态。

孔子对弟子的教育不局限于课堂与教材，而是积极地引导学生走进生活，走进大自然。他以泗水河边的春景为生态教育的文本，让一花一草含情，一树一木开口，一山一水育理，通过与学生平等的交流、心灵的对话，实现了“教学相长”，体现了“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。

第7篇：苏格拉底语录范文

布特是谁

布特的身世是个谜团。据联合国相关文件和其苏联护照显示，布特生于1967年1月13日，出生地为现塔吉克斯坦首都杜尚别。但据布特本人2002年接受莫斯科媒体采访时表示，他真正的出生地点是土库曼斯坦，而南非情报机构2001年的报告却告之布特出生地为乌克兰。布特拥有多本护照，取有多个化名，包括万迪姆・阿米诺夫、维克托・布拉克等，其中“维克托・巴特”是其最爱。布特毕业于苏联军事外语大学，拥有过人的语言天赋，会说乌兹别克语、英语、法语、葡萄牙语和非洲部落语言等多种语言。

布特的职业生涯也众说纷纭。最常见的是其服役苏联空军，担任翻译一职，20世纪80年代末曾代表苏联军队赴安哥拉参加维和行动。英国和南非情报部门则称，布特1985年至1989年间效力于苏联国家安全委员会（克格勃），布特岳父2002年甚至称布特曾官至“克格勃”副主席。布特所读大学又是苏军总参谋部情报总部（格勒乌）部属院校，有资料显示其与原“格勒乌”成员、现俄罗斯副总理伊戈尔・谢钦曾在非洲共事。尽管布特矢口否认其情报生涯，但他确实借助情报背景挖到了走私的第一桶金。1988年，布特租借“格勒乌”三架飞机，装载价值12万美元的军火从丹麦运至非洲和中东地区，开启其走私人生的新篇章。苏联解体后，布特在东欧建立起庞大的军火库，并组建自己的航空公司，将这些军火源源不断地销往非洲、中东及阿富汗等战乱地区。

布特不只跟罪恶打交道，还积极参加公益慈善行动。根据联合国的一份报告，美国、英国、法国、比利时甚至联合国都租用过他公司的运输机，如从巴基斯坦运送联合国和平行动小组成员至东帝汶，资助美国发起的索马里饥饿救助行动。他还曾多次运送过联合国维和部队士兵的物资。在刚果，他投资农业和电信业，保护当地的国家公园。布特还是联合国儿童基金会重要捐款人。

走私军火不择手段

布特的军火走私始自欧洲，并率先在欧洲建立航空公司，后为满足非洲的巨大需求及降低走私风险，将其走私总部在欧洲与非洲之间辗转。

1994年11月，布特以比利时奥斯坦德机场为大本营，建立“西欧航空公司”，此后与一法国人合作，公司更名为“泛航航空网络集团”。“泛航”成立后便向阿富汗走私重达40吨的军火，之后为“卢旺达种族大屠杀”的始作俑者胡图族极端分子“添炮加枪”。因走私武器遭媒体曝光，布特转而在利比里亚注册“塞斯航空公司”，机场大本营也由奥斯坦德移至瑞士日内瓦和阿联酋的沙迦。因沙迦地处重要商业中心地位，连通东西经贸往来，大量货物需经此转机，航空管理较为松懈，加上中东地区独有的货币交易手段――“哈瓦拉体系”的盛行，沙迦一直是布特走私交易的“优先选择”。“塞斯航空”主要业务针对南部非洲，为扎根当地，“塞斯航空”与南非“罗斯航空公司”合并为“彼得斯堡航运集团”，以“帕斯航空”的名义进行活动，布特占据其中90%的股份。1997年7月至1998年10月间，布特为“争取安哥拉彻底独立全国同盟”运载37架次包括20万80毫米的迫击炮弹、6300枚反坦火箭炮、790支AK47自动步枪、1000枚火箭筒和1500万发弹药的军火，总价值高达1400万美元。待该公司遭南非情报机构盯上后，布特辗转斯威士兰、中非共和国。2000年3月，布特因在其飞机上标注“中非国家航空公司”标识运送货物至加蓬，获刑两年，但三个月后获释。此后数年，布特依然采用重组航空公司的形式，换汤不换药，控制沙迦等核心机场，大肆走私军火。据统计，布特公司拥有300人，飞机60余架。

布特为非洲、南美、南亚及中东等众多叛乱势力、恐怖组织提供武器，每年交易量达20～100亿美元。号称“只要有枪支的地方就有布特的存在”，且为了走私绞尽脑汁，不择手段。一是走私不分对象，见钱就卖。上世纪90年代，布特起初是阿富汗北方联盟武器的主要供应商，但没过多久，布特又将价值高达5000万美元的武器贩卖给北方联盟的对手。1995年，利用MIG-21截获布特运给北方联盟的军火，机上人员被抓，货物遭扣，布特随即与俄罗斯外交官赴阿谈判，经过秘密协商，七名俄罗斯机组人员获释。二是善于寻找关系。布特与非洲各派众多领袖都有良好的私交，如安哥拉叛军领袖萨文比、利比里亚总统泰勒、前扎伊尔总统蒙博托、利比亚总统卡扎菲等。冷战时期，美苏卷入安哥拉内战，布特追随苏联支持时任总统多斯桑托斯,美国支持“争取安哥拉彻底独立全国同盟”领袖萨文比。在萨文比人强马壮的时候，布特为立足安哥拉，打开南部非洲市场，转而对“争取安哥拉彻底独立全国同盟”渗透，最终拿到“争取安哥拉彻底独立全国同盟”大量订单。三是敢于冒险，直接深入战区谈判。2006年黎以战争爆发后的第六天，据以色列情报机关和美国监测卫星发现，布特与黎巴嫩真主党头目在真主党军事中心就军火交易进行谈判，当时一公里以外的黎巴嫩难民营正遭以军的狂轰乱炸，弹无虚发，布特可谓甘愿冒枪林弹雨。

难逃一“劫”

第8篇：苏格拉底语录范文

夭折的音乐梦

玛丽娜·拉斯科娃是著名的苏联女飞行员，是卫国战争中100万红军女战士中的杰出代表，是苏联空军3个女性飞行团的奠基人，是令敌人闻风丧胆的“暗夜女巫”的创立者，是斯大林格勒上空的飞行女英豪。放眼第二次世界大战欧洲战场上的各个参战国，尽管德、美、英、法、意等国都不乏自己的航空精英，但是就女性飞行英雄这一点而言，找不出可以同拉斯科娃相提并论的。

小玛丽娜于1912年3月28日出生在一个艺术气息浓厚的中产之家，父亲是声乐导师，母亲是小学教师，正是受父亲的影响，她自小就追求文艺。小小年纪的玛丽娜曾对父亲说，她希望有朝一日能够登上歌剧院的舞台表演。父亲对此大感欣慰，但可惜他看不到女儿的成长—1919年，玛丽娜7岁那年，他在一次交通事故中身亡。

为了继承父亲的遗志，玛丽娜开始加倍努力学习声乐，或许是投入的精力过多，一种巨大的压迫感逐渐取代了歌唱的成就感。几年之后，对文艺感觉到厌倦的玛丽娜无奈退出，投身到一个和声乐风马牛不相及的领域：化学。1929年，从学校毕业后的玛丽娜凭着在化学方面积累的知识在一家制药厂找到了工作，虽然这和登上歌剧院的梦想差得太远，但至少有了收入，可以帮上家里的忙了。

在此期间，她和厂里的药剂工程师谢尔盖·拉斯科夫成婚，并在1930年生下了儿子坦尼亚，而她也即将迎来她的人生转折。

创造女飞行员的飞行记录

因为在本职岗位上的出色表现，拉斯科娃在1931年被调入苏联空军学院下属的航空导航实验室工作。风洞实验里的奇妙景象和试飞场上的起降翻飞，对拉斯科娃产生了强烈的吸引力。

在一次阴差阳错的机会中，实验室的负责人让拉斯科娃学习飞行领航方面的知识，她就此一发不可收。经过数年苦心钻研，她一举成长为全苏联知名的女飞行员和女领航员。1933年，拉斯科娃成为苏联空军历史上第一位女性领航员。1934年，她又成为在著名的茹霍夫斯基航空学院任教的第一位女性。

不过，在事业上成功的女人往往无法兼顾自己的家庭，拉斯科娃也不例外。或许是因为她太忙，又或许是因为她过于耀眼，总之她和丈夫在1935年协议离婚，孩子由男方抚养。对于一心扑在飞行事业上的拉斯科娃而言，这种分离倒像是一种解脱，独身之后的她更加无所牵挂，从而在1937年到1938年间创下一连串惊人的飞行记录。

1937年10月24日，拉斯科娃和瓦伦蒂娜·格里祖杜波娃合作，驾驶一架雅克-12型飞机创下女性飞行员不间断飞行距离记录：1445公里。

1938年的5月24日和7月2日，拉斯科娃驾驶MP-1飞艇，又分别将飞行纪录刷新为1749公里和2241公里。

同年9月2 4日，拉斯科娃开始一次大胆的新尝试。她要同另外2名杰出的女飞行员宝莉娜·奥谢芬科和格里祖杜波娃一起，驾驶着被称作“祖国”号的安-37型飞机去创造前所未有的远距离飞行记录。按照计划，这架“女性当家”的长程飞机将从莫斯科飞往远东地区的科莫索莫尔斯克，预计全程用时26小时左右，两地间的直线距离为5947公里，预计飞行里程为6450公里。

但这次极为冒险的远征险些导致悲剧。飞行全程是颇为顺利的，不过在目标附近空域，浓雾使能见度降到极低水平，飞机在空中反复盘旋都找不到降落的机场。眼看油料将尽，机组只得实施迫降，由于拉斯科娃所处的领航舱与飞机的其余舱室并不连通，而且在迫降时极易发生危险，拉斯科娃不得不在飞机迫降前先行跳伞。落地后的拉斯科娃徒步10天才找到自己的飞机，而当时，救援队已经在那里等了她2天。令拉斯科娃高兴的是，她得知自己的2 名同伴都安然无恙。

虽然此行在最后关头打了折扣，但这次飞行依旧成为轰动一时的事件。11月2日，苏联政府向拉斯科娃等3人授予“苏联英雄”称号，这是苏联第一次向女性颁发这一至高荣誉，而从那时起到卫国战争爆发，再没有其他女性享此殊荣。

组建女性航空团

1941年6月22日凌晨，原本平静的苏联大地地动山摇，纳粹德国悍然入侵，一场漫长艰苦的卫国战争拉开了帷幕。战争刚一爆发，许多和拉斯科娃一样在战前就已经接受过飞行训练的女飞行员们便纷纷请愿，要求上前线驾机杀敌。

妇女在苏联能顶半边天，在国家运行的各个岗位上都有女人们勤劳的身影，苏联红军里的女兵也很多，但是上一线作战，还是驾驶飞机，她们能行吗？这让红军的高层产生了犹豫。虽然在理论上男女平等，红军对于女兵参战并无明确限制，但是女飞行员们的申请还是有去无回—司令部表示需要“另案研究”。

这时轮到拉斯科娃发挥她独特的影响力了。作为女性远距离飞行的记录保持者，“苏联英雄”拉斯科娃可以把自己的意见直接传递到克里姆林宫去。她最终说服了苏联的最高统治者斯大林，于是后者直接下令国防人民委员会在空军中组建3个由女性组成的航空团，而且其人员构成将真正体现“女性团”的含义，不仅飞行员等空勤人员由女性构成，甚至后勤保障技术等单位也全部由女性担纲。

拉斯科娃立即以极大的热情投入到部队的组建工作中。在各级飞行学校和各地共青团组织的共同配下，一批精挑细选出来的姑娘们于1941年10月完成了集结，她们以第122航空团的暂编名义，开始集中受训。训练地点是地处伏尔加河下游地区、萨拉托夫北面的小城恩格斯城。姑娘们在那里接受了为期6个月的强化特训，要知道普通苏军飞行员的标准训练时间是18个月！

大家的训练劲头都很高，因为她们清楚自己很快就可以上前线、和男同胞们并肩奋战了！这支部队的缔造者拉斯科娃参与了全程训练，并且按照对每个受训者的了解程度，亲自拟定了每个人的岗位分配表。在此过程中，拉斯科娃赢得了大家的尊重和喜爱，虽然此时的她已声名显赫，但大家都觉得她极易相处。姑娘们私下里还对拉斯科娃的素质修养赞誉颇多：她能欣赏古典音乐，还能讲一口流利的法语和意大利语……

巾帼上战场

上战场的时刻终于到来了。当第122航空团的训练完成时，经拉斯科娃上报批准，苏联空军了3个女性航空团的正式番号：第586战斗机团、第587俯冲轰炸机团、第588夜间轰炸机团，500系列的番号表明它们都是特殊部队。

这时，苏联南线的战况呈恶化之势，那里急需增援，于是拉斯科娃派出了她的第一批姑娘们。首先上阵的是第586团第1中队，她们于1942年4月16日带着雅克战斗机紧急飞往南俄前线，以补充男性航空团之不足。第1中队的飞行员中，有被拉斯科娃寄予厚望的莉迪娅·莉特维亚克和卡迪亚·布丹诺娃等人，她们后来都成了王牌飞行员，成为斯大林格勒上空的靓丽风景线。

第二个上阵的是第588团。团长贝珊斯卡娅是拉斯科娃的好朋友，她表态一定要将这个团打造成英雄集体，她果然没有食言。这个团在5月23日抵达乌克兰，开始对德军实施夜间袭扰作战，虽然驾驶的是老旧的波-2双翼机，但是姑娘们取得的成绩是惊人的。胆大心细的女飞行员们驾着波-2趁暗夜摸到德军基地上空投弹或扫射，令敌人彻夜难眠、心神难安。

当然，在许多情况下，由于机型过于老旧，这个团很难给德军造成实质上的损害。但在10月25日夜里，却有1枚炸弹命中了阿马维尔机场的油库，使得德军KG51轰炸机联队第2大队多架轰炸机被摧毁，继而不得不退出一线赴后方休整。

由于出色的表现，第588团后被改名为第46塔曼近卫夜间轰炸机团，其中加上了骄傲的“近卫”称号。而对于这个女性团，德国人在懊恼之余，也为其送上了一个著名的绰号：“暗夜女巫”。

对于这些“女巫”，JG52联队第2大队的上尉大队长施坦因霍夫曾在当年9月2日的日记里写道：“我们实在难以相信，那些给我们造成这么大麻烦的苏联飞行员居然是女人。这些女人什么都不怕，她们驾驶着那些飞得很慢的飞机整晚整晚来袭，有那么一段时间，我们根本就没法睡觉！”

陨落在伏尔加河畔

在受到自己战友成功消息鼓舞的同时，拉斯科娃本人也迎来了出击的机会。

1942年11月22日，拉斯科娃担任第587俯冲轰炸机团的团长，进驻斯大林格勒战场，投入到这场被称为“世纪大战”的二战转折之战中。

这个航空团的到来令战斗在斯大林格勒的许多友军飞行部队感到吃惊，原因之一是其成员全是女性，原因之二是该团装备的彼-2轰炸机当时在男性俯冲轰炸机团中还没有普遍使用。

在一次又一次的出击中，身为团长的拉斯科娃身先士卒，频繁出入斯大林格勒上空，以实际行动为部属树立榜样。

这个女性航空团的战斗已经被记录在史册上，在斯大林格勒巷战最知名的“三大工厂”战役中，拉斯科娃的人就负责出击拖拉机厂上空，正是在她们的精确投弹下，这座大工厂化成了瓦砾与废墟，变身为无数个可容纳红军士兵藏身其中阻击敌人的战斗堡垒。

在战况吃紧之际，一项当务之急就是把每一架能用的彼-2轰炸机送到前线去。前线的航空团除了实施正常战斗出击，还同时担负着将新飞机从二线机场驾驶到前线基地的任务。1943年1月4日，拉斯科娃就执行了这样一次转运任务，当时她自己驾驶一架彼-2，同时引导着身后的2架彼-2向斯大林格勒飞去。但是，悲剧发生了。

一场暴风雪在那时不期而至，由于能见度很快降为零，已经在连日来的激战中筋疲力尽的拉斯科娃试图将飞机迫降下去，却一头撞到了斯大林格勒北面伏尔加河西岸的堤道上，那架彼-2化为一团火球，“苏联英雄”拉斯科娃绚丽的生命就此终结。

在沉痛的气氛中，战友们为她举行了战时最高规格的葬礼；司令部向她追授了伟大卫国战争一级勋章；莫斯科和喀山等地的多条大街、多个广场、多所学校和少年宫都以她的名字命名……按照斯大林的直接授意，拉斯科娃的骨灰被安放进了克里姆林宫的围墙之中。

更多女英雄

一代传奇飞行女杰拉斯科娃就这样匆匆离去，牺牲时年仅30岁。但在她离开后，由她开创的苏联空军女性战斗集体的故事却愈演愈烈，终于成为一段不朽的传奇。

她曾亲自指挥的第587俯冲轰炸机团在她牺牲后获得“近卫”称号，并以她的名字而被称为“第125‘拉斯科娃’近卫俯冲轰炸机团”。这个团先后在奥廖尔、库尔斯克、斯摩棱斯克、维帖布斯克、鲍里索夫和马祖里湖等地进行战斗。由于在解放鲍里索夫的战斗中做出了突出贡献，该团又被更名为“第125‘拉斯科娃’鲍里索夫近卫俯冲轰炸机团”，成为苏联空军中为数不多的具有多重荣誉称号的航空团之一。这个团在战争中共出动1134架次，投弹980吨，产生了5位“苏联英雄”。

第9篇：苏格拉底语录范文

关键词：把握；四“适”；有效；引导

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）15-050-1一、适时――找准导的时机

“不愤不启，不悱不发”，引导，有一个时机问题，要导得适时，导得及时。当学生对文本理解无从下手，当学生因知识经验的限制无法深入探究，当学生探究时无意把思维的触角伸向了歧途，当学生间争执不休或把话题远离所要探究的内容……这些时候，教师应加以引导。如教《早发白帝城》一诗，有同学提出：“从‘一日’、‘啼不住’‘已过’等词语感受到李白回江陵的速度之快，心情之急切，那诗人为什么如此急切呢？”教师应及时向同学介绍这首诗的写作背景。当同学们知道该诗是李白在流放途中，遇赦东归时所作，那么领悟诗人内心的激动之情将不是难事了。

二、适路――认清导的方向

所谓适路，就是说教师引导的路子要对头，要和文章作者的意图相一致。学生在自主探究课文时，由于对课文内容仍感悟不够，对作者思想仍理解不深，往往会产生和文本思想有失偏颇的理解，或甚至错误的理解，这时教师应引导学生积极向文本靠拢，为学生“开路、搭桥”。

例如在教《装满昆虫的口袋》，同学们谈论着阅读的收获，纷纷觉得法布尔是一个热爱科学、善于观察、坚持不懈的人。可有个同学却举手提出不同的看法，认为法布尔是个不听话的孩子，原因是“他不听爸爸妈妈的话，受到大人的训斥”。

我引导该生从法布尔不听话的原因上进行辨析，明白文本是想通过烘托的手法，更反衬出法布尔对昆虫的痴迷程度，他的这种全神贯注、忘我研究的科学精神值得我们学习，他是一个好孩子。紧扣课文，通过引导，达到了学生思想到文本的有效回归。

三、适度――把握导的尺度

凡事都要有个度，教学中的导要有度。可以是蜻蜓点水，点到为止，如教《夹竹桃》，当学生感受月光下夹竹桃美轮美奂的景色时，我不失时机地引导：“同学们，月光下的夹竹桃如此美妙，它引起了作者那么丰富的幻想，也勾起了你的幻想了吗？你又想用什么方式表现出它给予你的美感呢？”

另外，可以是打破沙锅，一引到底。例如，同学们一接触《哲学家的最后一课》这文本，都觉得哲学家最后一课提出的问题太简单了，于是我顺势激发学生兴趣：“这么简单的问题，弟子们是怎么做的？你认为他们做得对吗？”随着学生理解程度的深入，我又问：“哲学家是怎样做的呢？他这样言传身教的做法对吗？你有什么启发？还觉得这堂课简单吗？你想对这位哲学家说些什么？”这几个问题，层层递进，环环相扣，逐步引领学生进入文本深处。

四、适法――展现导的风韵

1.以导促思。课文作者的思想往往是蕴含在具体的文本语言中，需要反复咀嚼文字，细细探索品味才能深刻体会。这时，教师的导，就显得尤为重要，它可以引着学生触及文本思想，和作者心灵产生共鸣。教《司马迁发愤写〈史记〉》一文，我要求学生探究司马迁发愤写《史记》的原因，同学们通过讨论学习，都认为司马迁是‘受父影响’、‘完成父愿’这两大原因，这时，我利用激情的讲述引导学生思索：“司马迁为将军辩解，得罪汉武帝，含冤入狱，遭受酷刑，关入“蚕室”，这是对他极大的摧残和侮辱，但他想到，屈原遭流放还写《离骚》，左丘瞎了眼还写《左传》，他也要‘隐忍苟活’……”经过这样一引，学生就不难得知，司马迁更要凭坚强的意志，与命运作斗争，完成《史记》，实现自己的人生价值。