德国教育精选(九篇)
第1篇：德国教育范文
1 德国学校政治教育的发展历史
1.1 君主专制政体下的学校政治教育
1871年普法战争后，德国基本上结束了封建割据局面，实现了以普鲁士邦为首的统一，建立了容克地主和资产阶级的联合，为资本主义的发展创造了条件，也为教育事业的发展开辟了前景。
在此期间，君主专制体制下的政治教育主要目标就是为等级社会培养顺民，精英政治和等级制成为学校组织体制的主要原则。在学校里，教师是绝对的权威，学生是完全服从的工具，师生关系具有严格的角色区分。这种独立的师生关系是完全服务于专制政体的。学生从出生就已经注定了阶级间的不平等。
1.2 魏玛共和国时期的学校政治教育
第一次世界大战后，德国资产阶级镇压了工人的革命运动，废除了君主政体，建立了魏玛共和国。
在魏玛共和国时期，政治教育的模式不再是培养顺从国民，而是培养受教育的公民。诸如法律面前人人平等、选举权、受教育权等政治和社会平等性原则被写进了宪法。然而在魏玛共和国大约15年的时间里，精英原则、等级制和独裁主义的传统仍然根深蒂固。虽然由于当时的种种历史原因和局限，政治教育的功能并未完全得到运用，但民主意识在政治压制、顺从教育中的萌发已成为战后德国政治教育的选择提供了思想上的启蒙。
1.3 法西斯统治下的学校政治教育
1933年以后，德国陷入了纳粹统治时期，希特勒法西斯疯狂推行侵略政策，把教育也作为这一政策的工具。
这个特殊时期的政治教育的目标就是培养好战而富有牺牲精神的“民族同志”。等级制和精英原则在课程中得到了前所未的加强。而民主、法治和倾向性原则被“元首原则”所取代。希特勒公开宣称：“我们将训育出这样的青年使世界在他们面前发抖，把他们训育成严厉的、苛求的和残忍的。我希望他们能够像年轻的猛兽一样。”但需要强调的是，这时精英的划分标准不再是阶级而种族。占德国人口多数的雅利安族被认为是优等民族。
另外，学校在政治教育中发挥了主要的作用。在这段时间里，等级、精英、好战、为元首尽职、祖国是政治教育的主要原则。
1.4 战后联邦德国的学校政治教育
战后德国学校政治教育与战前相比在基本理念上有着本质的区别。德国人民通过对近现代历史的反省，意识到了开展广泛的民主政治教育的重要性。由战前的“精英政治”转向战后的人权平等的“民主政治”，这一政治理念的转变使学校政治教育由培养少数精英变成了培养无差别的政治成熟公民教育。
但是，由于政治教育中独裁和控制传统的影响依然存在，德国学校中的政治内容和政治行为具有严重的保守性。50年代末以前，对法西斯统治的鲜明立场为德国的学校政治教育指明了方向，纳粹与大屠杀的历史成为德国学校教育必不可少的内容。政治教育作为一门学科，不仅仅是向青少年传授知识，更是要灌输基本的民主价值。二战后，由于政府的重视和一整套政治教育体系的建立，德国青年接受了的教育，政治素质有了明显的提高。但不可否认，政治冷漠和政治顺从在联邦德国的青年中普遍存在，并且在统一后的新联邦州中有增强的趋势。另外，德国青年在不同层次、不同程度上存在着一股支持右翼极端主义的潜在力量。
2 联邦德国政治教育的实施方式
2.1 学校生活中的政治教育
学校是教学的主要场所，它使多元社会的参与性学习成为可能，并且承担着为新的社会培养民众的任务。在政治教育的目标中，民主政治不仅是一种政治体制，也是一种生活方式。作为社会机构的学校在政治教育中的作用是举足轻重的。在德国，教育体系中选择性、等级制的结构依然存在。比如，十岁的孩子接受完四年的实科教育后被送去不同类型的中学继续学习。而在绝大多数的国家，学生不仅四年级，而且八、九甚至十年级都无一例外地在同一学校学习。
虽然接受性的教育方法受到了人们的置疑，但它在中学的初级阶段仍占据统治地位。更加积极和开放的学习教育方式被提出并加以讨论，却较少的付诸实践。
2.2 作为独立课程的政治教育
在德国，政治教育的不同概念反映在不同的课程名称上，“时事知识”、“社会学”、“历史学”、“政治学”等都发挥着政治教育的功能。同时，由于德国实行联邦制，对教育的管辖权分属各联邦州，因此政治教育课在不同的联邦州、不同学校甚至同一学校的不同班级都存在很明显的区别。
在德国的原有联邦州中，一般是由班主任从事政治教育的教学工作，因为他们可以有更多的机会来完成社会整合的任务，从教学法的观点来看这是非常重要的，尤其是对综合中学和普通中学而言。当班主任教授政治课时，经常把重点放在社会和学校当前的热点问题和青少年感兴趣的问题上。此外，在德国，高质量的教学信息和资料可以低价或免费从联邦政治教育中心和各州政治教育中心获得。政治课教师认为要改善教育状况，就要增加政治课的课时，并使他们获得承担项目和教学进修的机会。
2.3 校外政治教育
在社会发展和传统教学法改革过程中，通过工作组、社团等形式开展的校外政治教育发挥了重要的作用。许多学校在实践中组织起来共同开展政治教育。校外专家与政治教育是改进学校政治教育最重要的一步。但是，德国学校由于受“半日制”学校组织体制的限制，很少有机会充分开展校外政治教育。
2.4 作为教育原则的政治教育
二十世纪初，在政治教育的专业课程设立之前，它是作为一种教育原则，渗透到其他科目中进行传授的。
在多元民主政治的联邦德国的和政党观念中，政治教育应该通过所有的学科传授各种政治倾向：基督教的或唯物主义的，社会主义的或民主主义的，精英或普通大众……政治教育作为所有课程的教学原则，要求教育者是受过政治教育的公民，愿意并且能够通过他们的章程传授政治教育。在教育培训中具有这样的传统规定：参加培训的人员一方面除了获得专业课程的教学资格外还要获得从事政治教育的资格，另一方面还要能够在专业课程的内容中反映政治的内涵、起源及其作用的连贯性。强调政治教育作为教学原则，意味着它应该通过相关课程或综合性课程以及各学科间的合作来传授。
3 德国政治教育中存在的主要问题
3.1 政治冷漠和政治顺从
在研究表明，德国青少年很少严肃地看待自己的兴趣和人生观，不重视政治政策。青少年对政治家和政治机构的信任正在逐步降低。而对社会运动和他们的代表者则表现出更多的信任。对大多数青少年来说，对闲暇时间和青年文化的需要在他们的选择中处于优先的地位。德国有的学者认为，改善德国学校政治教育的根本原则在于加强普通中学体系的社会整合，而不是将10岁的学生分散到不同类型的中学去。同时，要改变“半日制”的组织体制，将学校一系列的活动延长到下午。
3.2 排外倾向
德国青少年有较强的排外倾向，男生的表现尤其明显。在德国，较少的青少年承认移民在劳动力市场上拥有与本国人同等的权利。另外，德国青少年的这种排外倾向常常与右翼势力及法西斯语文相结合，造成了这种排外倾向的加重。
4 德国政治教育对我国德育的启示
通过阅读相关文献与资料，并进行综合，我认为德国的政治教育对我国的德育教育主要有以下两点启示：
4.1 将校内的政治课程与校外的政治课程相结合
在中国，校内的政治课程安排相对较多，这与德国有很大差异。由于德国在联邦制的国家，各州在教育上享有相当大的自。因此在各州在政治教育上安排的时间差异很大。但较我国的政治课程而言，总体上是非常少的。在参看了巴伐利亚州和莱茵兰――法耳次州中等教育阶级教育计划后，竟然没有发现政治课程的时间安排，由此可见一斑。那么德国的政治教育又是通过什么手段来进行呢，我认为德国能够将校内的政治课程与校外的政治教育相结合中其中的关键所在。并不一定要通过课堂的讲授达到政治教育的目的，而是让学生自己去体验，这样的效果会更好，更具有说服力。
4.2 将政治教育作为一种教育原则渗透到各个学科中去
第2篇：德国教育范文
【关键词】英国；德育教育；感悟
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089 (2012)01-0053-02
江苏省教育厅为全面提高江苏教育教学质量，提升专业学科教师教育教学素养，更新教育教学理念，每年均要组织英语、数学及自然学科的优秀教师出国培训。2011年9月份来自江苏各地的40多名省市级物理学科带头人、骨干教师赴英国参加为期四周的专业培训。通过听专家讲座、课堂观摩、采访学生、参观走访等方式，全方位了解英国的教育体系、教学模式、评价方式、学校管理、学生教育等。时间虽短，但收获颇丰，感悟尤多。因笔者担任多年的班主任工作，走访英国期间也特别关注英国的德育教育，现将自己走访英国的德育教育感悟摘录如下，若因此对所有德育教育工作者有所帮助与启发，则幸之大矣。
1 家庭——孩子德育教育的首阵地
父母是孩子的第一任老师，这已是所有为人父母者的共识。但对首任老师职责的理解，不同的国家、不同的家庭却相差很大。中国家庭特别注重对孩子的文化教育，从怀孕期间的胎教，到学前的早期教育，再到寒暑假期间要求孩子参加各种补习班等，可以说压得孩子喘不过气来。但对孩子的学习习惯、生活习惯、遵守社会公德方面却重视不够，有时甚至是反面教育。尤其是父母本身的道德素养不高，这对孩子的潜移默化的影响更大。而英国的父母更关注对孩子的成长教育，他们对孩子的教育理念是：一是注重培养孩子的独立生活能力；孩子能自己完成的事，父母绝不包办。比如孩子摔倒了，父母只是在旁边看着，要求孩子自己爬起来。二是注重培养孩子的兴趣；孩子感兴趣的东西，家长很少去干预。三是注重对孩子社会公德的教育，通过自己的言行教育孩子遵守社会公德。英国对公民社会道德立法较多，执法较严，孩子从小耳濡目染，从小就有了基本的道德准则，这为孩子今后走上社会打下了一个良好的基础。
感悟：德育教育不同于专业文化知识的学习，它是一个长期工程，需要家庭、学校、社会等各方面全方位配合，哪一个环节都不能掉链子，否则德育教育就会显得苍白无力。父母作为孩子的第一任老师，担负着更重要的责任。因为孩子的心灵本是一张白纸，父母的社会道德修养及言行决定了在这张白纸上留下的痕迹。所以德育教育绝不仅仅是学校的责任，而是全社会的责任，为人父母者更要注意加强自身的道德修养！
2 学校——学生德育教育的主阵地
无论是专业文化知识的学习，还是学生的德育教育，学校是无可争辩的主阵地，那么学校怎样才能发挥德育教育的主阵地作用呢？
观察一：“会说话”的墙壁：在英学习期间，我们参观走访了几所不同类型的中小学学校，他们几乎都有一个共同点：没有华丽的外表，却都有一面“会说话”的墙。沿着曲曲折折的走廊走进校园，两边墙壁上贴满了学生自己制作的充满个性的作品，既有学生自己成长的格言，也有学生对社会公德的评价；既有学生对自己在校言行的反思，又有学生对未来的展望……学生每天进入校园都会聆听到这面墙壁“说话”的声音，是如此的亲切、悦耳与动人！因为这些“声音”来自于学生自己……。
观察二：“胡萝卜”+“大棒”：只要是人就会有自己的思想、就会有自己的想法；只要是人就不可能不犯错误，只要有人的地方，就会有各种各样的诱惑……。无论是在中国还是在英国，学生在校的表现都会有好与差、先进与落后、正常与怪异等。英国对学生的德育教育的典型模式是“胡萝卜+大棒”：他们倡导的教育理念是“每个孩子都重要”，所以运用“胡萝卜”式的表扬激励式教育贯穿在每个教师的每节课堂上，学生哪怕是一丁点儿进步，教师绝不会吝啬“胡萝卜”。通过这种正面激励的方式，促使学生不断进步。而对屡犯错误的学生，学校有专门的心理诊疗室（类似于我国的政教处）处理，其“棒教”之严格，令学生生畏。
观察三：联动教育模式：在英学习期间我们有幸参加了一次学校组织的家长会与学生的社区实践活动。家长会主要采取学生成果回报的形式，向家长展示学生在校期间学习、思想等各方面取得的成绩，同时家长和学生面对面的交流，共同探讨对学习的看法与做法、对社会的认识与道德的理解等。可以看出每位家长对家长会都非常重视，有些家长甚至准备了书面的材料。学生的社区实践活动老师没有提出任何主题与要求，只是把学生带到社区后要求学生自己根据自己的看法与理解，做自己想做的事，社区的成员提供必要的帮助，老师只是在旁边注意观察与记录。
感悟一：教育理念与教育方式的转变：中西方文化背景不同，教育的理念及教育的方式不同。中国重文化知识的学习、轻习惯养成教育；重知识的传授、轻学生的探究过程；重考试的成绩，轻传统的道德文化教育。仍然坚守“学而优则仕”的正统观点。所以无论是文化知识的学习，还是德育教育，最常用的方法就是传统的“满堂灌”式及正面的“说教”方式，至于学生能否接受与理解则考虑不多，实效性不大。现在风靡国内的新课程改革就是要改变文化知识的传授方式，改变以往的“满堂灌”、“应试教育”的授课方式，注重发挥学生学习的主动性与主体性，激发学生学习的激情。笔者认为不仅知识的传授过程如此，德育教育也是一样，这就需要我们广大德育工作者更新自己的教育理念，创新德育教育的形式，充分调动学生参与的主动性与积极性，让德育教育转换成学生喜闻乐见的形式，只有这样才能让德育教育的要求自觉转成学生的内在需求，这样的德育教育才有生命力！
感悟二：充分发挥惩戒教育的功能与作用：人总是喜欢听“好话”，这是人之常情。所以在学生的教育中正面激励的作用自不必多说，很多专家学者对此都有专门的论著，笔者在此就不班门弄斧了。但在注重正面激励教育的同时，绝不应该忽视惩戒教育的作用，更不能因为不允许体罚或变相体罚学生而不敢动用惩戒教育！要知道教育不是万能的！相反笔者认为：目前国内更应加强惩戒教育，注重惩戒的方式方法的研究（决不能伤害学生的自尊心），切实加强惩戒教育的公平公正与严肃性，让惩戒教育真正对学生起到惩戒的作用。
3 社会——学生德育教育的广阵地
社会，是教育的大课堂，也是一个大熔炉。
观察一：免费的博物馆：在英国包括大英博物馆在内的所有博物馆均是免费开放的，不管是在周一至周五的学习期间，还是在双休日，经常见到学校老师或家长带领学生参观各种各样的博物馆。在博物馆内学生有了自己亲身的感受，学到了书本上学不到的知识，从而激发学生学习求知欲望与激情，同时也感受到爱国主义、民族精神的教育，陶冶了情操，从而全面提升公民道德修养。
第3篇：德国教育范文
关键词： 国学经典 诚信 心理健康 文明行为习惯 感恩
2010年暑假至今，我潜心学习了《国学经典与教育》这门课，反复研究领悟四个教学视频，充分感受到“国学经典”是中华民族博大智慧和美好情感的结晶，所载为至理常道，透射着人文的光芒，其价值历久而弥新，而且这些理论用于对学生进行思想品德教育是如此绝妙。
一、读经典，实施诚信教育
子曰：“人而无信，不知其可以。大车无，小车无，其何以行之哉？”这句话的意思是：做人不讲信用，真的不知道怎么可以。就好比大车上没有，小车上没有，靠什么行走呢？以其教育学生做人如果不讲信用，就什么事情都办不成。我们在以后的生活和成长中一定要做一个诚实守信的人。曾子曰：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”它让我们明白：帮别人做事要尽心尽力，与朋友交往要诚心相待，老师传授的知识要用心复习。这句话使我启发很大，当今社会，许多人为了私利与朋友决裂，同时也不会按照“诚实守信”的原则做任何事，从而变得丑陋不堪。我想如果他们都能读一读国学经典，这种情况会有所好转，对构建和谐社会也会有一定帮助。我们应该教会学生体会国学所带来的财富，然后将这些学到的东西运用到学习、生活，甚至社会当中去，为文明和谐社会的建设贡献自己的一份力量。因此，我将从自己做起，在今后的工作生活中坚持阅读经典，遵循古圣先贤的教诲，把圣人的教诲贯彻到生活中，落实到一言一行中。
以人为本、诚信教育是思想道德建设的重要内容，经典的教育智慧就是先学做人，后学做事。我们可以通过感悟经典，教育学生以真诚的言行对待他人、关心他人、富有同情心；培养学生守时、守信，富有责任心、严于律己、乐于助人、勇于承担责任。
二、读经典，加强心理健康教育
子曰：“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”（《论语・述而》）意思是：吃粗粮，喝白开水，弯着胳膊当枕头，乐趣在其中。用不正当的手段得来的富贵，对于我来讲就像是天上的浮云一样。它要我们明白：追求吃穿享受的一个直接后果就是不义的行为。私欲的极度膨胀，必然要与他人争夺有限的物质资源，必然要想方设法地为了满足私欲而大行不义之事。但是通过不义的行为而获得的富贵是很不稳定的，你怎么得到的，最终也会怎么失去。
子曰：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”“夫君子之行，静以修身，俭以养德。非淡泊无以明志，非宁静无以致远。夫学须静也，才须学也。非学无以广才，非静无以成学。蹈慢则不能研精，险躁则不能理性。年与时驰，意与日去，遂成拈落，多不接世。悲守穷庐，将复何及！”教师通过讲解这样的经典使学生悟其义，并根据学生的心理特点和身心发展规律，进行心理疏导与教育，培养学生健康向上的心态，增强学生的社会适应能力和抗挫能力。
三、读经典，培养文明行为习惯
针对有很多学生不认真完成作业这一现象，我在开展说服教育的同时，让他们背诵“子不学，非所宜。幼不学，老何为”，以纠正不良习惯，让他们懂得：少壮不努力，老大徒伤悲。有些同学常常看到别人好的东西就偷偷地私藏起来，占为己有，而这些小事在他们是微不足道的。今天他说：“老师我的钢笔不见了。”明天又有人说：“老师我的擦皮不见了。”每天都有人说自己的东西丢了。听到这些，我总是很无奈，不知从何下手。后来我借助《弟子规》中“事虽小，勿擅为。苟擅为，子道亏。物虽小，勿私藏。苟私藏，亲心伤”来教育他们，让他们知道事虽小，可造成了不良的后果，给自己和同学都带来了伤害。之后，孩子们逐步改掉了不良习惯。教师可通过国学经典，贯彻落实新颁发的《小学生守则》和《小学生日常行为规范》的具体要求，使人人形成遵守行为规范的良好风气。
四、读经典，进行感恩教育
第4篇：德国教育范文
【关键词】中西文化；德育教育；中国；德国
文章编号：ISSN1006―656X（2014）05-0182-02
由于文化背景、历史、价值观等差异，中国和德国在德育教育上也存在着不同，各有各的特点。通过对中国和德国的德育教育比较，可以开拓我们的思路，在吸取和借鉴德国德育教育的经验的同时，促进我国德育教育的健康发展。
一、文化背景的比较
自春秋战国以来，虽诸子百家思想对中国的德育都产生了深刻的影响，但是占主导地位的还是儒家思想，对中国两千多年的道德教化产生巨大的影响。春秋战国时期，以孔子为代表人物创立了儒家学派，把“礼”提到了最高道德规范，提倡仁者爱人，主张弘扬仁、义、礼、智、信等道德规范，这也成为人类社会不可或缺的行为规范。儒家思想强调修身，注重个人修养，重视理想和信念教育，强调仁爱，注重整体的和谐。
作为德国这样的西方国家来说，其深受“两希”文化的影响，即古希腊文化和希伯来文化。在古希腊文化中，当人和自然分离后，就产生了强烈的个体意识，人作为世界的主体，处在高于自然和社会的位置，其主张人对自然和社会的征服和改造，主题与客体之间处于分立的状态。对于希伯来文化而言，其重视人的精神和理性本质，强调理性对欲望的限制。这种尊重理性、群体本位崇尚自我牺牲和忍让博爱的宗教人本意识，成为了日后欧洲文化内核的又一层面。
二、教育目标的比较
受儒家思想的深刻影响，中国一直推崇“圣人”、“圣人与我同类”，圣贤人格“学而致知”为思想道德教育的目标。对于“圣人”，中国哲人将其理解为一种自身品格与宇宙法则融为一体，智慧变通而没有固定的方式。对宇宙万物的起源于终结已经彻底参透，与天下一切生灵、世间万物融洽无间，自然相处，把天道拓展入自己的性情。也正是如此，我们发现，圣人有教化民众、提升自我人格修养的功能。于是， “学为圣贤”便成为中国两千多年来一贯的价值追求和德育目标。当然，社会的变化必然导致德育目标的变化，发展到今天在“四有新人”基础上提出的德育目标，就已全面涵盖了政治、思想、道德、心理等多方面的素质要求。
德国学校德育因历史时期不同而目标各异，又因为德国实行文化教育的联邦主义，各州拥有文化教育的，各州的思想道德教育要求不同且目标也有区别。《德意志联邦共和国高等学校总法》中规定：“教与学应当使大学生对某一职业领域活动有所准备，并根据所学课程的要求，向学生传授未来工作所需要的专业知识、能力和方法，以使大学生能够胜任将来的科学和艺术工作，并能够在一个自由、民主、法治的国家中具有负责的态度。”很多州都对其教育目标进行了详细的规划，但从总体上看，其核心内容是一致的，目的在于把学生培养成为具有爱国主义、民主、自由、守法、崇尚人性、有自尊心、负责任的自由公民、劳动者。
三、教育内容的比较
在解放前，中国的德育具有十分明显的阶级特征，如封建社会的“三纲五常”、“三从四德”等等。而当代中国的德育则有了全新的内容。主要包括世界观教育、政治观教育、人生观教育、道德观教育、法制观教育五个方面。这五个方面的内容是相互联系、相互渗透的。中国的现行政治经济体制、社会发展状况决定了中国是要培养社会主义“四有”建设者和接班人，德育内容必须以爱国主义、集体主义和社会主义的教育为主线，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义思想政治与道德教育，同时指导学生适应科技迅速发展与社会主义市场经济体制改革的要求，在观念、知识、能力、心理素质等方面尽快适应。
德国德育的内容包括以个人主义为核心的自由主义思想教育：以诚实、尊严、责任感的道德教育；民主、自由、平等、和平统一的政治教育；以爱国主义为核心的民族精神教育。德国以伦理道德观念的教育为起点，培养学生的道德观和理性思维，因而社会学、伦理学、教育学等课程地位显著。德国高校重视解决学生面临的现实问题，以理解现实社会、理解他人，进而培养诚实、尊严、相互谅解、乐于协作，追求真、善、美的道德理性。以爱国主义为核心的民族精神教育是德国高校思想道德教育的重点。向往崇高、自强不息、思维严谨、富有尊严与责任感的德意志民族精神的特质。德国在普鲁士复兴时期，就建立了以爱国主义为核心的民族精神教育传统，这种传统在各个不同历史时期不断得到加强。追求个性自由是传统德国高校思想道德教育的重点，而当代德国高校思想道德教育则以国家和民族意识的培养、纪律观念和责任意识的建立为侧重点，充分实现了思想道德教育的社会功能。并在此基础上，运用多种途径灌输爱国主义思想，培育和弘扬新时代德意志民族精神。
四、教育途径比较
中国高校思想道德教育的途径主要是思想政治理论课教学及高校辅导员工作、学生心理咨询工作等等。德国的高校思想道德教育则是多渠道、全方位的。在德高高校文、理科各专业的教学中都渗透了思想道德教育的内容，而且德国十分重视宗教教育，德国的学校开设大量的宗教课程，除了培养学生的外，还注重培养学生的人格尊严、克己、责任感、民主精神、爱国主义及德意志精神。德国高校非常重视心理咨询的思想道德教育功能。德国几乎所有高校都设有专业的心理咨询或心理卫生类机构，其中的工作人员必须具备专业的心理学或教育学学位并受过专门训练。另外，德国还非常重视发挥这回团体或机构对学生的思想道德教育的功能。德国以青年人为主的团体活动数量很多，并组成了跨地区的青年联合会，以及为青年服务的中心组织，他们经验丰富，有很大影响力。
五、小结
通过对中德德育的文化背景、教育目标、教育内容及教育途径的对比分析后，我们从中发现中德德育教育的异同之处，这对于中国在改革开放和经济全球化的条件下，探索具有中国特色的社会主义现代化德育的理论体系和科学运行机制，促进中国社会主义道德建设和发展具有重要的启示。
从对中德德育的文化背景比较中可以看出，无论是儒家文化还是“两希”文化，随着时代的发展，既有随时代变迁而被淘汰的内容，也有超越时空，具有永恒性的部分。这对于我们中国正确看待儒家德育思想提供了重要依据。在今后的理论研究过程中，应当将中国当代学校德育与道德教育传统对接起来，从儒家德育思想中吸取合理成分，结合现时情况充分利用儒家德育思想的价值，为建设中国特色的学校德育服务。而且西方文化中重视“人”的观念，告诉我们一个规律：科学、社会、个人是三位一体的，三者的发展谁也离不开谁。
在德国高校思想道德教育的目标中，值得我们借鉴的是其中对学生“做事严谨、崇尚人性、有自尊心、负责人”的要求。这些内容反映出了德国德育教育的侧重点，已经根据国际国内形势的发展变化，由追求个性自由、个人权利的保障，转到追求群体意识、团结协作精神等方面来了。因此，在德育目标的设定上，我们应该坚持以集体主义原则，坚持学校德育目标的价值取向，并进行以为人民服务为核心的社会主义道德建设。
从教育内容上看，德国的德育虽然也重视道德教育中的政治教育因素，但更多的是个人品德和公共美德的培养，并把政治性的内容寓于道德教育之中，而不是用政治教育代替道德教育。相比之下，中国的德育过分强调政治性质，以至于人们常把思想品德课叫做政治课，结果用政治课代替德育。虽然政治教育是整个教育中必不可少的，但对于青少年学生来说，向他们灌输抽象的政治大道理容易使他们产生对政治教育的逆反心理。应尊重道德传统，继承优秀的道德遗产，遵循学生道德发展的规律，针对实际生活中的道德问题，有的放矢地进行道德教育内容的取舍。要紧跟时代的步伐和形式的发展，将德育内容的重点由知识灌输转向发展青少年学生的道德思维能力和道德实践能力。
从教育途径来看，德国十分重视心理咨询辅导工作。心理咨询在西方有悠久的历史，其主要任务是提高学生自我意识水平和自主能力，帮助学生解决遇到的各种心理问题，促进学生在思想和心理上的成熟，健全人格。中国高校思想道德教育的主要途径是课堂教育和辅导员教育。许多高校没有专门的心理咨询机构，也缺乏经过专业训练的心理咨询人员，没有专门的心理咨询经费。有些甚至只是学生工作部门中某一两个工作人员在其主要工作以外所兼的一个可有可无的职责。我国在今后的道德教育中课通过建立专兼职心理教师队伍，设立心理咨询中心、心理咨询信箱和心理健康门诊，开通校内心理咨询热线，开展各种形式的心理训练活动等方式，运用心理咨询的理论与方法，帮助学生解决各种疑难问题，减轻他们的心理压力，逐渐使他们形成健全的人格和良好的心理素质，以提高德育工作的实效性。
参考文献：
[1] 程铭莉.论儒家德育思想对我国当代学校德育的价值[C].硕士论文集.
[2] 关翠玲.中德高校思想道德教育比较与借鉴[J].文教资料，2011（6）.
第5篇：德国教育范文
关 键 词 民国；德育教材；言说
作者简介 冯铁山，宁波大学教师教育学院，教授，博士
教材是教育教学开展的凭借，也是教师、学生和作者、编者进行交流对话的媒介。因此，在很大程度上，教材就是一种言说。民国教材先是语文教材忽然走红，然后修身、公民等德育教材也成为热捧之物。针对这种现象，倘若从言说方式的角度去审视其言说的性质、类型，进而探究其存在的意义，也许能够从另外一个角度给予生动的解答。
一、民国德育教材言说的特点
1. 言说者“我”的角色定位
民国德育教材分为修身与公民训练两个类型。修身科重在培养个人的私德，公民训练则是培养健全公民的基础。无论是私德的培养，还是公德的训练，为了提高学生的道德修养的兴趣，激发他们道德学习的主动性，民国先贤教材编写首先淡化了教材语言的训导者角色，打破了道德教材长期“无我”的状态，注重采用第一人称，模拟儿童的口吻，让教材的受众—学生成为主体，从而变道德说教为道德自省。比如民国二十二年（1933年）世界书局中华印行“公民训练小册”之《模范公民》（第八册）不是宏大的叙事，而是以“我”的视角审视个人与世界的关系。每一课的导引语均采取“我看见新事物，要常常留心研究”“我发生了疑问，就想法去解决我要仔细地观察事物”“我使用公共器具，一定依照先后的次序”诸如此类的言说方式，这样“我”就成为了教材带动受教育者修身、健德、明理的发起者与导引者。教材涉及的德目、德行均听从“我”的召唤和推动，其实就是忠实于学生德性自觉的自然性与自觉性，增添了道德修养的无穷乐趣。
2. 言者听者“比德”的关系协调
教材的言说是德育信息的发出者，而读者则是言说者的倾听者。言者和听者是什么关系，自然也就反映在言说语言的运用上。自古以来，受伦理文化的制约，大凡德育教材，编写者往往自觉不自觉地将自身的角色定位为道德至高无上者，导致教材的“言者”与“听者”成为教与受教的主客体对立的关系，为了保证德育言说的权威性，典型的话语表达就变成“诗云子曰”。民国时期，言者的功能逐步向劝解、劝导等方面转化，言者与听者不是“上—下”对立的关系，也不是“下—上”的谄媚关系，而是“我—你”的对话关系。这就决定教材编写者需要利用一种恰当的言说手段或方法改变道德说教的言说方式。教材编写者们不约而同选择了中国传统文学寓言式的以物“比德”的言说方式，通过动物、植物以及其他人物类似的故事、现象以引起听者的心灵感应，从而达到自觉认同、理解直至实际践履的目的。比如“猫捕鼠，犬守门，各司其事，人无职业，不如猫犬”一课借猫犬忠于职守的现象引导学生建立职业理想，涵养职业操守。文字诙谐活泼，德育修养的要点简洁明快。除此之外，言者还善于借助日常生活中平凡人的口吻来言说道德规则。比如《会场规则》，编写者就以王生父亲的口吻讲述了小公民会的会场规则，如按时到会、不要打断别人发言，对于提案要少数服从多数等。这样更增添了言说的生活意味和普适价值。
3. 言说行为“图景”的生动描述
言说即做事，做事意在合乎道德规则。民国教材编写者善于展示生活的图景，让听者自然而然经受生活乃至生命的感动接受德育信息并自觉生发有意义的德育行为。比如，1912年由范源廉主编，中华书局出版的中华修身教科书第三册就采取图文并茂的方式，展示种种生活图景。但就第一课而论，图景描述的是一位父亲右手拿收束的雨伞，左手拿着礼帽，左脚朝向家外，稍作停顿，右脚稍微抬起，侧身回头用关爱的眼神注视着妻儿。母亲携儿相送，母亲一手牵儿，一手微微上扬，口里念念叨叨，依依不舍。与图景相配合的言说词为“父远行，儿随母，出门送父”。贾丰臻用简要的笔触记载了当时教师教学的要点：“其一，父母长者外出时，须出大门送之；其二，帽子及携带物须注意。如忘记携带，则代为取之；其三，须述‘慢慢走’‘早些归’等相当之辞，而行敬礼。其四，送出门时，行普通之敬礼。”[1]
二、民国德育教材言说的性质
1. 德育是以“言说”为主要方式的教育活动
德育教材是德育言说的载体，言说的优势就是德育的优势，言说的局限就是德育的局限。因此，德育教材的言说本质而言就是有效地处理言说者的角色定位、把握言者与听者之间的关系，进而采取合乎德育规律性与目的性统一的方式，导引德育行为的言语交往活动。德育知识的言说主要表现为采取陈述句的方式，将善恶知识寓于故事与现象描述之中，使人明辨善恶；德育情感的言说主要表现为言说者采取感叹句句式表明对有关事务、事情、人物等肯定性或否定性的态度，这种有关褒扬贬斥的情感使听者好恶分明；德育意志的言说主要表现在言说者通常采取祈使、命令的句式或内在地包含祈使、命令语气的词句促使听者趋善弃恶；德育行为的言说体现在言说者对言说对象的认知和把握上，或规训，或隐喻，不一而足。
2. 德育思想决定德育教材的言说方式
德育言说的知情意终归要体现在导引德育行为上，如何有效地导引听者的德育行为成为德育教材编写者首要考虑的问题。从这个角度考察德育行为与德育言说的关系有两种语言观值得关注：其一，语言“工具论”，语言是人们交往交际的工具，作为工具，德育教材的言说应该做到“明白如话”和“以词达意”；其二，语言“人文论”，语言不仅是交往交际的工具，还是人类文明文化成果的载体，是人类精神滋长的助产士，德育教材的言说应该挣脱工具论的束缚达到“纯文”的状态。
更为重要的是，德育言说是德育思想的表现形式。在德育活动中，有什么样的德育主导思想就有什么样的德育言说，这又促使德育言说者自觉不自觉将自己之置身为道德的至圣地位，德育言说成为“诗云子曰”的圣人或代圣人的言说，听者接受德育言说的人文熏陶，往往是限于言说者或言说内容代言者的权威、地位、学识、身份等种种压力。
3. 典雅而诗意的民国德育教材言说性质
民国德育教材编写者把握了文言向白话文转化、白话还没有来得及独立的现状，寄望挣脱文言的束缚又传承文言典雅的神韵，使德育教材言说既具有德育工具功能，又具有德育人文的味道。教材编写者丰厚的语言修养使他们出语典雅，而赤诚的德育情怀又促使他们力求教材言说表达清新晓畅。于是民国教材的言说既体现白话的“明白清楚”“平易近人”，又传承了文言在音律上的铿锵、形式上的精美、图景的意象鲜明、意境的含蓄悠远以及德育行为导引的隐喻比德。比如，《世界书局国语读本》之《秋天早上好》：“秋天早上好：白云飞，红叶飘，月光淡淡星光小，只有早起的人，才能看得到。秋天早上好：墙角边，树枝梢，虫声唧唧鸟声闹，只有早起的人，才能听得到。”这种言说浅显中蕴含典雅，平和中包涵情趣，清幽中隐藏玄机，因而读起来和谐婉转、抑扬顿挫，不仅容易触发听者的内心感动，更容易激发道德行为—做一个早起的人，领略自然的秋天之美，修养人生的德行之美。语言是存在的家，典雅的言说是家的灵魂。民国教材的言说本质上是一种尊重民族语言典雅特质的诗意言说，自然具有恒久的魅力。
三、民国德育教材言说的启示
民国德育教材的言说既借助白话文体又传承文言神韵，唤起听者的道德自发性、自主性与想象力，将语言工具与人文性融为一体的艺术，对当前改进德育教材编写，尤其改进德育言说有突出的借鉴意义。
1. 德育教材言说处理好“语言”和“精神”的关系
如果说德育言说是一个富有主观思想的意识形态语言符号的集合，那么，德育教材所要传到、产生的功能就消融或建构在语言编码、解码的言语实践之中。“人具有意识，但并非从一开始就具有纯粹的意识。精神从一开始就很倒霉，注定要受物质的纠缠，物质在这里表现为震动着的空气层、声音，简言之，即语言。”[2]马克思认为人的意识与精神是与语言的理解、表达同构共生的。“精神在语言中扎下了根，并把生命赋予了语言，就好像把灵魂赋予了它们所造就的肉体”[3]。洪堡特更进一步将语言与精神活动联系起来，认为语言不是活动的产物，而是精神不由自主地流射。从这个角度审视德育教材的言说，德育虽然离不开行为，但行为总是由意识与精神支配的。所以与其说德育是一种精神现象，不如说德育是一种运用蕴含德性语言的言说活动。德育教材的言说不仅是指称“什么”，不仅表达某种意义，更主要的功能还在于让倾听者自启其智、自致其知、自建其德。审视当前的《品德与生活》《品德与社会》《思想政治》等系列德育教材，受新课程改革影响，这些教材不乏德育目标的三维性、德育内容的生活性、德育教学的探究性等亮点和创新点，但受德育“传教”“训导”思想的影响，语言的选择和运用的价值取向侧重“约束”“控制”“听话”的为中心，因而教材言说侧重的是“道德规则的解释”而不是“道德精神的培育”。
2. 德育教材言说要处理好“问理”与“问心”的关系
德育教材不仅要传授德育知识，还要兼顾历史与现实的社会、政治、经济、文化等之于德育的目的。这就导致我们今天的德育教材言说基本特征是“规训化”的，即言说者习惯于凭借纯理性的态势审视和规范具有情景化、生活化的学校德育问题，传递、灌输抽象的德育理论、规则。但我们也要看到“问理”德育言说尽管在学科体系化、知识系统化、说理逻辑化等方面取得突出的功效，与此同时，由于这种言说是通过强制性的道德命令和道德规则灌输方式进行，因而规训道德知识的同时也规训学生的情感、态度、思维方式以及个性。民国德育教材较多地考虑到“问心”，力避用纯理性、确定性的言说对学生道德现象、道德行为给予普遍性的解释，而是以他们的生活体验作为言说的起点，注意对儿童当下乃至将来的道德生活予以图景式展示。
3. 德育教材言说要处理好“通俗”与“典雅”的关系
如前所述，民国德育教材言说产生于文言向白话转化特殊的时代。尽管“五四”新文化“反文言，倡白话”旌旗猎猎，但时代使然，言说者浸润文言已久，这使得教材言说处处烙上了“通俗而不粗俗，典雅而不文言”的特别色彩。中国的语言文字原本“典贵疏达”，汉语是天底下最完美的文字。[4]然而，的文化心态和日渐衰微的母语自信心和自觉意识使得汉语本身出现了“粗俗化”的危机。另外，德育教材言说也存在一个悖论：以语言的通俗化推进德育的生活化。通俗化的语言也许能够使德育理念变得“明白如话”，但难以激发倾听者的诗意冥想与道德境界上的要求。德育不是外在于人而存在的，语言也不是外在于是德育存在的。凭借且依靠中华民族典雅语言而演绎的德育教材言说，德育言说者与德育倾听者能够实现主体间性的解构与建构，实现德育应然境界与实然境界的沟通与融合。
参考文献：
[1]贾丰臻.修身作法教授谈（续）[J].教育杂志，1912（4）：10.
[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：1卷[M].北京：人民出版社， 1995：81.
第6篇：德国教育范文
【关键词】科技教育人文教育道德教育
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20世纪，科学技术获得了突飞猛进的发展，带来了人类生活质量的显著提高和人的智力、体力的巨大解放。但是，由于片面强调发展科技而忽视人文教育，也给人类生活造成了一系列的问题，诸如生态失衡、环境污染、资源溃乏、科技犯罪和道德颓废等。这些问题正成为影响全球进一步发展的严重阻力。回顾过去，深刻反思，人们认识到：只有科技的进步并不能促使人类全面幸福，只有物质文明与精神文明的共同发展，才有利于人类走向彻底解放。在这样的社会历史背景下，世界各国纷纷开始关注对年轻一代的人文教育，重视思想品德教育成为各国教育发展的共同趋势。
本文将从探寻原因和介绍几个国家德育发展状况两方面，论证上述结论。
一、原因的分析
（一）崇尚科技教育，轻视品德教育造成严重后果
人类进入20世纪以来，科学技术和现代化生产达到了空前发展，人类从中获得了巨大利益。科学知识爆炸性增长，科技成果不断涌现，现代化生产日益电脑化、智能化、信息化，把人们从繁重的体力劳动中解放出来，获得了充分的闲暇与物质享受。以上这些，充分显示了科学技术的功利性价值和实用性价值，容易使人们认为科学技术能解决人类的一切问题，产生“科技至上”思想。学校教育中，科技教育被摆到了绝对重要的位置。重视理科教学，关注智力开发，增加对科技教育的投入，这是世界上绝大多数国家发展教育时不约而同的选择。与此同时，道德教育近乎荒芜，到了无人问津的地步。仅仅作为一种点缀，被淹没在庞大的、完备的科技教育体系之中。
科技教育长期独占教育领地，使其自身的局限性日益暴露出来。一方面人们发现，造福于人类的科学技术如果不能得到合理利用，同样可以残害人类。比如二战中，美国的两颗原子弹使日本广岛夷为平地；日本侵略者在中国进行的细菌实验到了惨绝人寰的地步；前苏联切尔诺贝利核电站泄漏事件的阴影至今还笼罩在人们心头。1955年52位获得诺贝尔奖金的科学家发表了著名的《迈瑙宣言》，他们说：“我们相信科学是通向人类幸福之路，但是，我们怀着惊恐的心情看到，也正是这个科学在向人类提供自杀的手段。”［①］此外，为了发展科技，人类疯狂地向自然索取，造成生态失衡、环境污染，能源危机日益加剧，直接威胁着人类自身的生存。另一方面，片面强调科技教育，轻视道德教育，引发了一系列的社会问题。如人际冲突、利己主义、吸毒、、、暴力行为等大量充斥。最为严重的是，这些问题大多发生在青少年身上。日本警方公布的报告表明：1986年，14—20岁的中学生因违反刑法而被检举的人共计292286人，与1976年相比，增加50％。1988年1～6月份，中学生犯罪案件急剧增加，杀人、抢劫、、伤害、暴力、盗窃等案件，占各种犯罪案件的46．8％。［②］美国也有类似报道：在全美各地进行的一次抽样调查中发现，在127所中学的15900名高中学生中，竟有49％的人在使用麻醉品。早孕现象也十分令人担忧，仅1985年，就有75000名十几岁的女学生怀孕或作母亲。［③］
道德危机成为当今世界面临的最大危机之一，引起各国政府和国际组织的普遍关注。1989年联合国教科文组织在北京召开题为“面向21世纪的教育”国际研讨会。在讨论分析21世纪人类面临哪些挑战的问题时，被列为第一位的是道德、伦理、价值观的挑战，并因此将会议主题定为“学会关心：21世纪的教育”。会议号召人们学会关心，关心个人、他人、群体、全人类；关心社会、经济、生态、全球生存环境；关心真理、知识、学习等生存技能及其人道取向。因为，只有关心才能较好地解决人类所面临的各种问题。
（二）未来社会的竞争是人的竞争，道德教育有利于开发人类潜能
人类发展的过程就是竞争的过程。20世纪以前，人类的竞争更多地表现为人类向自然的挑战。20世纪以后，人类的竞争则以人类向自身的挑战为主。一方面因为，经过人类长时期的挖掘，自然界的能源近乎枯竭。今天正以生态失衡、环境污染、能源危机等一系列问题向人类发出警告，使得人类不得不收起砍向自然的利斧，将目光转向人类自身。另一方面原因在于，科学的进步，现代化的发展是以人类自身的发展为基础的。未来社会，科学更加高深，现代化程度进一步提高，越发需要对人类潜能的挖掘。相对于自然的开发来说，人类自身还是一个神秘的、尚待进一步开发的巨大宝藏。当今社会，哲学、心理学、医学、社会学、管理学等学科纷纷将研究重点转向主体化研究，正是人类开发自身潜能的一种趋势。
就现代科学水平而言，人的潜能到底有多大，一时还难以说清。不过越来越多的人已经意识到，人类道德的巨大潜力及其对社会发展的重大作用决不能忽视。原因有二：
第一，当两个人或两个国家的科技水平基本相当时，道德水平往往成为决定成败的关键。美国学者普丽西拉·玛丽和安娜·布利克通过对美、日两国的经济、教育、管理等方面的比较研究得出结论：在日美两国的竞争中，日本人不断取胜的奥秘在于日本民族坚韧的品质。两位研究者在文章中引用其他学者的论述表明自己的观点，“现代日本社会基础的基本构成因素之一便是由过去保持下来的持久的坚韧的精神。现代日本最有运气的是远在西方工业影响尚未到达本国海岸线之前，坚韧精神就以现代日本人的一种基本性格而存在。坚韧的品质深深植根于日本人的心灵，它萌发于生命的幼芽，伴随终生。”［④］他们说，这种坚韧的性格不仅表现在日本儿童完成艰苦任务时所具有的持久力比美国儿童强。还表现在日本母亲很早就将孩子送入学前班，让他们适应独立生活和集体生活。还有日本雇员表现出强烈的完成任务的愿望和对所在公司的认同感，而美国雇员则表现出旷工率高，失业率高，雇员流动率高。［⑤］
我国学术界关于“非智力因素”的研究也证明了上述观点。绝大多数学者认为：动机、情感、意志、理想、追求、事业心、敬业精神等非智力因素，对个体发展的巨大作用不容忽视。北京师范大学林崇德教授指出：非智力因素对智力和能力的发展都有作用，主要表现为动力作用，定型作用和补偿作用。他说：“任何有成就的人，他们都热衷于自己的事业，甚至达到了入迷的程度。天才的秘密就在于强烈的兴趣和爱好。从而产生无限的热情，这是勤奋的重要动力。”［⑥］
在联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪教育研讨会”上，澳大利亚未来委员会主席埃利雅德博士介绍了联合国经济合作与发展组织关于未来人都应掌握“三张教育通行证”的讨论。一张是学术性的，一张是职业性的，第三张则是证明一个人的事业心和开拓能力。他认为过去人们往往重视前两张通行证，而忽视人的事业心和开拓精神。如果一个人缺乏这方面的素质，学术和职业潜能就不能发挥，甚至变得没有意义。
第二，未来人类所面临的挑战已远远超出个人、地区和一个国家的范围，尤其需要道德的力量将人类凝聚在一起，共同发展。美国卡内基促进教学基金会主席欧内斯特·L·波伊博士在专题报告《学术水思——教授工作重点的领域》一文中指出：为了迎接21世纪的挑战，教育思想的一个重要转变是从重点培养竞争到重点培养合作。“如果我们的学院和大学不能帮助学生超越自我去看问题和更好地理解我们世界相互依存的性质，每一代新人有责任感地生活的生活能力将危险地遭到削弱。”美国一教改报告强调：“对共性的主张必须予以充分肯定。所谓共性，我们是指……帮助学生超越个人利益，了解自己周围的世界，发展一种公民和社会责任意识，发展作为个人的他们如何能够为他们自己也是其中一员的大社会做出贡献。”［⑦］英国剑桥大学戴维·哈格里夫斯指出：“所有学校都应开设一种专为多元文化社会制订的共同公民教育课。这种社会需要一些基本的共同价值观以产生国家内聚力所必需的社会粘合剂。［⑧］
上述学者们的远见卓识来自于他们对未来社会发展的清醒认识。首先，现代化生产以系列化、集团化为特征。每个人只能承担生产线上的一个流程，没有个体之间的相互合作，整个社会生产将无法正常运作。在这里，个人的存在既是别人发展的条件也是别人发展的结果。一个人不能以道德的人格参与社会生活，就无法拥有生存空间。其次，20世纪60年代以来，国际竞争加剧，经济和贸易竞争地区化、集团化趋势不断加强，发达国家与发展中国家贫富差距日益明显，将世界各国推向了既相互竞争又相互依存的发展格局。从而使得国与国、地区与地区间的竞争中，任何单一力量都不足以对抗结成集团的竞争对手。再次，当今人类共同面临着一系列的来自自然的威胁，能源危机、环境恶化、生态失衡等问题根本无法用国界加以限止。人类必须倡导一种“全球合作精神”，共同担负起保护环境、珍惜能源、拯救人类的责任。这不但需要当代人的觉醒，尤其需要通过道德教育唤醒青年一代的责任感。
二、一些国家重视道德教育的具体做法
（一）以美、日为代表的发达国家
美、日属当今世界经济发展的顶尖国家。但经济的发达、物质的充裕并没有带来社会道德水平的同步发展。相反因道德滞后而引发的社会问题正成为影响社会进步的严重障碍，使两国政府痛下决心，制订政策，加强对年轻一代的道德教育。
1988年10月，当时的副总统布什在他的教育战略设想中呼吁“把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育”，“教会孩子区别正确与错误”，“摒弃“价值自由观念”。他引用马丁·路德·金的话说：“不仅仅发展学生智力，智力＋品德才是教育的目的。”美国华盛顿D·C《大西洋月刊》的著名编辑詹姆斯·费劳斯（JamesFallows）在《美国人眼中的日本教育》一文中指出：“我们应当向日本及东亚其他国家的学校学习，强调发奋努力的重要意义。美国的教育家们抱怨，学校担负着过多的道德和社会使命，这妨碍了真正的教学，但日本学校承担的道德使命更明确，尤其在小学。”［⑨］现任美国课程发展与管理协会、国际教育委员会主席S·拉姆勒指出：“为培养二十一世纪的公民，我们必须不断设法帮助学生学会‘用他人的眼光、心理、心态来看待事物’”，“建立一种要求我们为地球上人们更好地生活负责的价值体系。”［⑩］
上述引言表明，加强对年轻一代的道德教育已成为美国各界的一致呼声。越来越多的美国人希望学校承担起道德教育的责任。1992年春天，美国一些行政组织与研究机构共同拟定了一份《阿斯彭品格教育宣言》，呼吁学校恢复传统的品格教育模式，认真向学生传授“尊重、责任心、可靠、关心、公平、正义、公民美德与公民素质”等核心价值观。1993年2月，一个全国性的“品格教育伙伴”组织成立，其中心工作是“在我们的青年中发展公民美德和道德品质，使我们拥有一个更富有怜悯心与责任心的社会。”与此同时，美国教育界对道德教育的责任感也明显提高。两位教师著文说：“无论如何，学校不可避免地要影响青少年的价值观，……我们需要建立一公立学校体系来帮助孩子们成长为道德上合格的社会成员。……学校德育应做到：帮助孩子认真去想，认真去爱，认真去做。”［①①］《基督教科学箴言报》载文说，仅芝加哥一地“就有大量教师在10000多个班级中，悄然无声但扎扎实实地进行品德教育活动。”
日本面向21世纪的全面的教育改革开始于80年代。日本学者认为：日本的教育之所以出现荒废现象，一个重要原因是“战后教育忽视了德育”。于是呼唤德育，强调德育成为贯穿教改始终的显著特征。新教学大纲规定：“道德教育的目标是把尊重人的精神和对生命的敬畏观念体现在家庭、学校和社会的具体生活中，为培养作为创造富有个性的文化，致力于民主社会和国家的发展，主动为和平的国际社会做出贡献的具有自主性的日本人，培养作为其基础的道德素质。”围绕这一目标的落实，当代日本道德教育突出了以下几个特征：
第一，全面性。新教学大纲规定，学校德育应着重帮助学生解决四个方面的问题：关于自身——良好的生活习惯、坚强的意志、自主性和责任感、探索真理、发展个性。关于与他人的关系——礼节与言行举止、体贴他人、相互信赖、健康的异性观、宽容与谦虚。关于自然——热爱自然、丰富情操、尊重生命、人类爱。关于个人、社会和国家的关系——热爱集体、履行职责、义务与公德、正义、勤劳与奉献、热爱家庭、孝敬父母、尊师爱校、乡土爱、爱国心、世界和平。［①②］
第二，重视理科中的道德教育。日本学者认为，如果课程教学不能联系学生生活，就会使教学缺乏亲切感，从而降低学生的学习兴趣和愿望。为了在理科教学中提高学生的思考力、判断力、创造力和表达能力，发展个性、养成广阔的胸怀，从70年代末开始，日本教育界研究和推广了“理科的人性化”教育。基本思想是：①培养人性丰富的儿童和学生；②使学校生活既宽松又充实；③重视国民共同需要的基础，进行适应学生个性和能力的教育。尤其重视讲解自然界与人类活动和个人生活的关系，培养学生对自然界的热爱情感，要求从小学到高中一贯地进行环境教育，强化“人与自然共生”的观念，使学生自觉保护环境。［①③］
第三，充分利用多种德育途径。近年来，日本中小学对“道德时间”进行了大幅度调整，不再单纯讲解和灌输道德条目，而以开展丰富多彩的活动为主。如升国旗、唱国歌、生活指导、职业训练、公益服务、父母讲座、都、道、府、县德育共建等。1993年8月4日的《朝日新闻》登载了一条消息，公布文部省对中小学毕业典礼、升学典礼时升国旗、唱国歌情况的调查结果。［①④］（见下表）从一个侧面反映出日本教育界对多渠道开展德育的重视。仪式学校升国旗唱国歌毕小学98．3（98．0）86．7（85．6）业中学97．8（97．6）82．4（81．4）式高中94．2（93．4）70．3（70．8）入小学98．2（98．1）85．0（84．0）学中学97．8（97．6）82．9（81．4）式高中94．4（93．6）73．4（71．6）
注：①数字为百分比。
②括号内的百分比为1992年的统计数。
（二）以新加坡和韩国为代表的发展中国家
新加坡的一位前领导人说：新加坡生死存亡取决于人民精神教育的成败。如果一个民族只贪图物质享受，这个民族就不能成为意志坚强的民族，不能抵抗外来侵略，就经不起考验。新加坡政府把道德教育作为振兴民族的重要手段，从建国之初一直十分重视。新加坡是世界上将道德教育列为学校科目并正式施教的少数国家之一。从1967年起，道德教育一直作为必修课，在中小学课程中居首要地位。90年以后，重新修订《新公民学》课程，突出了以下课程宗旨：社会利益高于个人利益；维护作为社会组成细胞的家庭；提倡种族和宗教间的宽宏大量与相互体谅，协商解决问题的美德。为实现这些宗旨，学生每天在升旗仪式上朗读如下誓言：我们是新加坡公民，誓言不分种族、语言、宗教的异同，团结一致地建设公正、平等的民主社会，并愿为国家的幸福、繁荣与进步而共同努力。
新加坡学校的道德教育特别强调以下两点。一是提倡和推广东方道德价值观。政府认为：东方传统伦理观念中许多有价值的东西仍适用于今人。如仁、孝、家庭和谐、礼、责任感、忠、信、诚、勇、毅力、义、协作精神等等，都被编入了学校的德育教材，系统地向学生传授。二是学校十分重视改革德育方法，充分利用现代化媒体、为提高德育实效性，学校德育大胆借鉴国外有价值的德育方法，如价值澄清法、道德认知发展法等。此外，在教育教学中广泛采用现代媒体，如录音机、透明软片、投影仪、教育电视等。激发学生兴趣，提高教学效果。目前小学德育课中，与课本内容配套的视听教材就占30％。
韩国是战后亚太地区经济增长最快的国家之一。有关学者认为，促使韩国经济加速增长的原因之一，就是对教育的充分重视。二战结束以来，韩国共进行过六次大规模的教育改革，对道德教育的日益重视是这些改革的共同特征，尤以80年代以后的三次教改最为明显。开始于1982年的第四次教育改革以培养“新的韩国人形象”为目标，要求“新的韩国人”必须符合以下要求：①健康的人——强健的体魄、刚强的意志、高尚的情操、丰富的情感。②独立的人——自信、自主决策力、进取开拓精神、强烈的民族意识。③创造的人——基本学习技能、科学研究能力、理智的解决问题的能力、创新的思维性向。④道德的人——正确的价值观、人类的认同感、优秀的公民意识、关心他人的精神。［①⑥］开始于1987年的第五次教育改革，确立了这样的指导思想：培养主导信息化、开放化和国际化的高度发达的21世纪社会的具有主体精神、创造精神和有道德的韩国人。韩国当局认为：国民的懒散习惯、封闭自尊、精神空虚、缺乏创造力等不良素质与21世纪的社会要求极不相称。必须通过课程改革，加强道德教育，真正改变国民精神中消极、落后的恶习，唤醒人们“实现自我”、“完善人格”的意识。上述思想在1992年的第六次教育改革中得到了进一步体现：将来的教育必须培养健康、自主、有创造性、有道德的人。
三、对我国的启示
（一）借鉴别国经验，重视道德教育
重视道德教育已成为世界发展趋势。不论是发达国家还是发展中国家，都看到了道德教育的必要性及其迫切性，并着手付诸实施。中国是一个发展中国家，现代化建设刚刚起步，西方国家出现过的经济至上、拜金主义、道德荒芜等不良现象，在我们的社会生活中已有所体现。有人甚至以此为依据，抛出了“代价说”，认为经济的增长必须以牺牲道德为代价。的确，这是不少西方国家没能避免的失误。但我们必须懂得：中国现代化建设的起步比世界发达国家晚了将近100年。我们没有理由也没有时间重演别人的悲剧，必须以高度的社会责任感，加倍关注社会的道德建设，特别是对年轻一代的道德教育。只有这样，才能保证全民素质的提高，从而为现代化建设创造基础。因为社会的现代化归根到底是人的现代化。
（二）更新德育观念，丰富德育内容
当今的道德教育已不再满足于抽象谈论“弘扬人性”，也不仅停留在国与国之间意识形态领域的分歧与斗争，更不是简单的政治灌输。它从全球的角度，从“人与自然共生”的角度，从人类由竞争走向合作的发展趋势中，着力于解决人类共同面临的问题；人类与自然和谐的问题；各民族之间相互依存的问题；人类潜能开发的问题；个体精神满足的问题等带有全球性、开放性、发展性、精神性的观念。面对这一现实，中国的道德教育必须尽快更新观念，与世界接轨，调整、补充、丰富我们的德育内涵。只有这样，我们才能与世界对话，才能以新思路搞德育，才能使受教育者了解世界，以便今后更好地参与国际事务。
（三）将学校德育重点转移到发展道德思维和培养道德能力上来
长期以来，我们的学校德育一直将德育的价值取向与德育过程混为一谈。总以为只要教师把道德观念和价值概念讲给学生，学生就能获得相应的品德。实际上，受教育者从接受道德观念到形成道德行为是一个长期的、反复的过程，必须伴随着道德思维水平的提高和道德能力的养成，才能保证受教育者自我道德素质的形成。否则就会使受教育者只背记大量的理论、条例，而在道德实践中却表现出不讲道德。现实生活中，不少人道德水平不高，道德行为欠缺，与我们的道德教育方式不无关系。重视发展受教育者的道德思维，培养其道德实践能力，使其具有较高水平的道德素质，这是近年来世界许多国家道德研究与道德教育的发展方向，也是摆在我国德育工作者面前的紧迫课题。
注释：
①转引自鲁洁《道德教育：一种超越》，《中国教育学刊》1994年第6期。
②《日本中学生道德问题与对策摭谈》，《外国中小学教育》1995年第5期。
③转引自《美国道德教育的嬗变：从准则中性到泾渭分明》，《比较教育研究》1993年第6期。
④⑤《坚韧的品质＋教育＝日本经济的成功》，《外国中小学教育》，1994年第4期。
⑥《智力活动中的非智力因素》，《华东师范大学学报》（教科版）1992年第4期。
⑦《发达国家教育改革的动向与趋势》（第二集）人民教育出版社1987年版第65～66页。
⑧英国《卫报》1994年6月17日《学校的十个规则》。
⑨《美国人眼中的日本教育》，《比较教育研究》1993年第4期。
⑩《二十一世纪的全球教育》，《比较教育研究》1993年第3期。
①①《美国学校德育的现状与改革》，《外国教育研究》1993年第1期。
①②《日本学校德育的历史与现状》，《比较教育研究》1994年第5期。
①③《日本中小学社会科的诞生与潜变》，《课程·教材·教法》1994年第3期。
①④《课程·教材·教法》1994年第1期。
①⑤《试论新加坡中小学的分流制度和道德教育》，《外国中小学教育》1993年第6期。
①⑥《韩国的中小学课程》，《外国教育资料》1993年第6期。
参考文献：
《发达国家教育改革的动向与趋势》，第二集，人民教育出版社，1987年版。
EmphasisonMoralEducationMakestheCommon
TrendinEducationofEveryNation
TianGuoxiu
Abstract:Sincethe20thcentury,scienceandtechnologyhasbeengivenmuchpriority,meanwhilehumaneducationhasbeenneglected,whichcausedmanyproblemstohinderthedevelopmentofthe
第7篇：德国教育范文
关键词：德国；职业教育；考察；启示
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）01-0069-04
2012年岁末，一行25人的职业教育考察团先后到达了德国柏林、汉堡、法兰克福、杜塞尔多夫等城市，分别访问了柏林市政厅、德国工商总会、高等职业学院、职业中学、培训机构等，走进报告厅、课堂、实训场所等交流、听课、切磋。经过10多天的考察、访问，并通过大量资料的查阅、对比和印证，笔者对德国职业教育形成了两方面主要认识：第一，双元制职业教育是德国的特有产物；第二，德国的职业教育对我国高等职业教育的改革与发展启示良多。
一、德国双元制职业教育的外显特征与内隐特色
（一）外显特征
一是行业组织的特殊作用。众所周知，世界上的大学发轫于中世纪的欧洲，早期的大学本身就是一种行会组织。德国最初的职业教育或职业培训发源于中世纪的手工业行业培训，在其漫长的发展过程中，行业组织发挥着无可替代的作用。考察中，德国工商总会的部门负责人、柏林市政厅教育官员、职业院校教授以及培训机构负责人都从不同角度向我们介绍了行业组织在双元制职业教育中的重要作用，其主要表现为：（1）向国家和地方政府提供咨询并参与政策的制定；（2）直接举办学校或培训机构，如汉堡经济管理学院就是由商会举办的私立学校；（3）配合学校和企业制订教学大纲；（4）审核企业接受培训的能力，并决定企业是否具备接受培训的资格；（5）监督双元制培训在企业是否真正有效实施，包括检查学员与企业的合同是否合法；（6）协调解决雇主与学员之间的矛盾等。
二是国家、政府的支撑作用。表现在：（1）立法的主体。作为一个法制国家，职业教育的发展，首先要依靠法律的保障和政府的支持。德国相继出台了《职业教育法》、《职业教育促进法》、《手工业条例》、《青年劳动保护法》、《企业基本法》、《培训员资格条例》、《实训教师资格条例》等，奠定了职业教育作为国家基本教育制度的法律地位，对学校名称、培养目标、专业设置、学制长短、办学条件、经费来源、教师资格、教师进修、考试办法、管理制度等作了明确而又具体的规定。（2）执法管理和协调组织主体，也被称之为技术控制，有一套包括立法监督、司法监督、行政监督、社会监督共同组成的调控、监督系统，做到了依法兴教、依法执教、依法治教，促进了职业教育健康有序发展。（3）办学的主体。按照德国现行法律，许多应用技术大学和专科类的职业学院是由州政府举办的。柏林市政厅的教育主管部门成立了职业培训中心，下设职业培训学校。在德国，职业培训或者高等职业教育都是免学费或基本免学费的，而各级政府财政每年要支付各级各类培训费或学费的四分之一。
三是多种社会因素的保障作用。（1）社会认同度高。双元制职业教育一步一步地伴随着德国经济社会而发展，其间所发挥的重大作用得到了德国社会的广泛认同。从手工业时期促进工艺的精致到第二次工业革命推进机器制造业的发展，赢得机器制造大国的地位，直至二战以后，为德国的经济恢复和国家振兴所作出的巨大贡献，双元制职业教育在德国赢得了良好的社会声誉。从历史上看，德意志民族天生有一种强烈的优越感，民族素质的自我认同感较高。今天德国的这种优越感和认同感是和双元制职业教育的贡献分不开的。德国人一个普遍的共识是，技术和设备都是可以花钱买到的，发明技术和生产设备的人的素质是最重要的。（2）教育发展水平高。德国在历史上就高度重视国民教育，普法战争胜利后，一位普鲁士元帅就自豪地宣称：普鲁士的胜利早就在小学教师的讲台上决定了。今天的德国，高等教育已进入普及化阶段，需求与供给相对平衡。一方面，就读青年选择余地大。他们只要一次性通过高中毕业会考Abitur就可以根据自己的学业水平申请入学，可以选择传统大学，也可选择应用技术大学或职业学院；可当年申请，也可以后申请。另一方面，职业教育和高等教育分别作为基本教育中的两个门类，层次之分相对弱化。尽管从一般性来说，传统大学、应用技术大学、专科学校和职业学院会根据申请人的学业水平决定录取，但从普遍社会心理来讲，不同学校之间的高低贵贱之分不明显。而且，专科学校和职业学院的毕业生以后还可以继续申请就读传统大学，职业教育的立交桥最高可达到研究生层次。（3）企业贡献率高。在德国的双元制职业教育中，企业作为双元之一发挥了极其重要的作用。接受双元制职业教育的对象首先是企业的学徒，其次才是学校的学生。从性质上讲，是企业将其员工派到学校或培训机构接受培训。因此，企业要为学徒在校学习提供培训费和生活费。据不完全统计，目前，德国双元制职业教育的培训费的大约3/4是由接受培训学员所在企业承担，1/4是由联邦、州和地方政府以及劳工部门承担。企业在学员的整个培养过程中介入程度非常高，除积极参与教学大纲和教学计划的制订外，专科以下的职业院校的学生学业大约一半以上时间是在企业完成的。专科以上的职业教育是3个月在学校，3个月在企业，如此反复轮回，学生在校学习期间没有寒暑假。尤其值得一提的是，对接受企业资助的学徒结业以后是否在资助企业工作，法律上没有强制性的约束，但多数提供培训岗位的企业还是乐此不疲。其因有三，一是企业把是否具有培训资格作为打造企业形象的重要环节；二是多数培训学徒还是选择留在资助培训的企业工作；三是德国企业与企业家对国家、社会的忠诚和责任意识的驱动。
（二）内隐特色
1.双元的教育主体。学校与企业是两个执教主体。学校主要以理论教学为主，着重解决受教者在专业训练中“为什么这样做”的问题。学校所教的理论知识突出其实用性，并能在实践中及时转化使用。由于双元制职业教育是一种以实用为本位的教育模式，专业和实训课程约占课程总量的2/3，因此企业的执教主体地位更显突出。双元的执教主体形成了职业学校与企业两个施教场所，其中，企业的施教场所既有装备了必要的教学设备的实习车间，又有代表先进的技术水平的实际生产车间。而且，企业设备的先进性和生产过程的完整性一直处在可持续发展的状态，这是学校的实训场所和条件无法企及的。这种两个执教主体的教育模式使职业教育培养应用型人才的主要任务落到了实处，实践性特点得到了凸显。
2.双元的教学内容。即专业课程与普通课程。两类课程的基本内容和要求分别按照联邦教育与科技部制定的《职业培训条例》、各州文教部长联席会议制定的《理论教学大纲》规定，学校的理论教学按照学校和教师编写的理论教材施教，企业的培训按照联邦统一出版的实训教材进行。其中，普通课程大约占40%，专业课程大约占60%。学校的教学计划和企业的培训计划紧密配合，协调发展。根据教学活动以学生为主体、课程设置以职业活动为核心的理念，双元的教学内容尤其是双元制大学的教学内容围绕着培养学生宽而深的理论基础、广而专的实践经验、工作技能、综合技能、整体联想的思维能力、团队合作的行为能力进行。特别是普通课程，不仅重视理论知识的教学，而且强调非专业素养的培养，包括事业心和责任感、交往合作能力、独立的工作能力、系统的思维能力、跨专业的理解能力等。因此，德国双元制之父格奥尔格·凯申施泰纳把职业教育归之于人的素质教育的理想。
3.双元的师资队伍。就一般职业学校或培训机构而言，教师主要是指职业学校或培训机构的理论教师和企业的实训教师。学校的理论教师最低学历为大学本科，具有接受专业教育和师范教育的经历、从事本专业工作经验，经过两次国家考试，由政府聘用，享受公务员待遇。而双元制大学的教师要求更高，由政府聘用的专职教师必须具有博士学历，具有5年以上的企业专业实践经历。由企业提供的实训教师既有专职的，也有兼职的。他们既要有接受双元制职业培训的经历，又要有一定年限的职业经历，还要接受教育学、心理学考核，方能成为实训教师。应当指出，实训教师既是彰显双元制特色的亮点，又是双元制成功的关键因素。在双元制大学内授课的教师，由少量的专职教师（教授）和大量的兼职教师构成。兼职教师来自应用科技大学、传统大学和行业实践领域，其中，以来自行业实践领域的兼职教师为主。
战后乃至新世纪以来，德国的双元制职业教育对德国的现代工业体系、现代服务业体系构建所作的贡献举世公认。不仅如此，西方各国包括英、美、日本、澳大利亚、加拿大等国也都积极学习和借鉴德国的先进经验，从国家战略的高度认同职业教育对促进经济社会发展的重要性，并且推出一系列促进和发展职业教育的法律、规划、政策，使各种不同层次和类别的职业教育形成良好的发展势头，对扩大就业人口、提升从业人员素质、提高产品和服务竞争力、促进社会公平发挥了重要作用。上述国家尽管政治制度相同，工业化发展阶段相同，但由于历史文化背景的差异，教育体制机制不同，在运作机制和培养模式上，都能从本国的实际出发，各显神通，多元发展，无一个复制照抄的克隆者。
二、德国职业教育对
我国职业教育改革与发展的启示
双元制职业教育是德国的特有产物，就是说，我们不能简单地照抄硬搬，要在充分学习借鉴其先进理念和成功经验的基础上，立足中国实际，寻求一条既要兼顾中国的历史文化传统，又要能满足不断发展的现实和未来需要的富有中国特色的职业教育之路。
启示之一：从政策和法律层面加快职业教育体系的构建
德国职业教育的发展，尤其是双元制职业教育能有今天的成就，得益于法律制度的保障和政府的各项政策的支持。法律不仅规定了青年人接受职业教育的权利和义务，规定了学校和培训机构保障学员接受职业教育的权利和义务，还规定了政府、行业企业在职业教育中应发挥的作用和具体的行为规则。这一系列法律和政策具有较强的系统性、强制性和可操作性的特点。进入21世纪尤其是近几年来，重视职业教育在富民强国中的重要作用已成为全球共识。世界各国，特别是一些发达国家和国际组织纷纷调整政策、制定法律，如联合国教科文组织2009年了《UNESCO关于技术和职业教育与培训的发展战略》《波恩宣言》；经济合作发展组织2010年出台了《为了工作的学习——OECD对职业教育与培训的研究报告》；欧盟2010年了《欧洲2020战略》《2011—2020促进欧洲职业教育与培训的布鲁日公报》；美国2009年国会了《技能战略：确保美国工人和行业形成具有竞争力的技能》；英国2010年颁布了《为可持续发展而提高技能》《为可持续发展而对技能投入》；德国在2005年实施新的《联邦职业教育法》的基础上，2008年又了《德雷斯顿宣言》等等。上述政策和法律都从国家战略的高度，对扩大职业教育覆盖面、构建职业教育体系、加大政府对职业教育的投入、提高技能型人才的培养质量、加强技能培养和提升就业能力、加强校企合作、加强教师的培养和培训以及特殊人群的职业教育和职业教育的监测与评估等提出了许多新的路径和举措，为职业教育应对新形势、推进新发展、实现新飞跃奠定了坚实的基础。在我国职业教育大发展的今天，从政策和法律方面构建职业教育体系的框架、奠定职业教育体系的基础应成为我国发展职业教育的当务之急。
启示之二：积极构建职业教育人才培养立交桥
德国职业教育从社会培训到技能型的研究生教育，从社会培训机构到双元制大学，形成了一座四通八达、选择面广的立交桥，既满足了不同层次人群对接受职业教育的不同选择要求，又满足了社会发展对不同人才的需求，为国家社会的和谐发展、包容发展作出了贡献。我国目前社会培训、中等职业教育遍地开花，接受培训、教育的人员数量也基本得到满足。专科层次的学校基本上调整为职业技术学院，从数量上看已成为高等教育的半壁江山，是我国高等教育毛入学率快速提高的重要支撑。本科层次的职业教育学校凤毛麟角，一些地区探索开展职业技术学院依托本科院校合作培养少量本科生的试点，研究生层次的职业教育尚未诞生。这种受众甚多，层次不全的现状对构建职业教育立交桥提出了急切的、刚性的呼唤。此其一。随着我国高等教育毛入学率的不断攀升，人民群众接受高等教育的数量要求不那么突出了，但人民群众接受高等教育的层次要求却在不断提高，特别是随着高职院校入学门槛的逐步降低，望子成龙的传统文化和心理积淀又强化了这种需求。此其二。经济社会日新月异的发展，特别是科技创新时代的到来，文化大发展、大繁荣时代的到来，许多传统的岗位标准和技能水平已不能适应不断发展的需求，即便是一些民族艺术或传统手工艺的传承和光大，也离不开现念、现代技术、现代装备的支撑和涵养。此其三。一些地域性较强的特色专业在一些中高职院校传统深厚、培养的学生技术技能水平高，但受制于学校的办学层次，无法培养专科或本科层次的学生，而一些本科院校凭借政府批准的天然层次优势，在办学历史和办学资源较弱的情况下，开设了相关专业，其结果不仅体现了一种不公平竞争，而且向社会展现了一种不公正机制。此其四。职业教育立交桥的缺失，不利于职业教育教师的培养和培训。职业教育培养的学生要求实践、实务能力强，上岗即顶岗，而一些招聘的职业学校的技能教师却要上岗培训或转岗培训，这不能不说是当前职业教育的一大遗憾。此其五。
启示之三：积极打造协调共进、保障有力的支撑体系
德国职业教育依赖于行业组织、国家政府、社会各方的通力合作、悉心打造。我国目前职业教育的办学主体呈现出一主两辅的特点，即政府教育行政部门为主，基本上是一家独大，行业和私人办学为辅，两者相加，远不到一半。政府教育行政部门办学，投入有保障，办学行为规范，但在建设符合职业教育特殊规律的育人机制、培养模式方面，显得渠道不畅，资源不足。因此，各级政府应从实施国家战略的高度，全面整合各种社会资源，包括政府的、法律的、行业企业的、民间的、舆论的等等，真正为职业教育的良性发展营造一个协调共进、保障有力的支撑体系，形成一个互动互惠、健康发展的办学环境，让学校一心一意抓内涵建设，实实在在提高人才培养质量。以校企合作为例，合作协议天天签，合作联盟不断建，但实际效果与政策要求相比，与社会对人才培养质量的要求相比，还有较大差距。学生到企业实习实训，比较多的是一个岗位一呆几个月，定岗实习变成了顶岗上班，而不是按照人才培养方案有计划、有目的地进行轮岗培训、多岗位锻炼。学校实验实训室建设，政府部门配备了一定资金，但要求高、考核多。实际上，靠那点专项资金，靠学校的实力，难以建设展示当今发展水平的实验实训中心，更不用说随着生产力的发展不断更新换代。尤其是一些需要重装备的实验实训中心，不断面临着办学成本高、实验实训设备更新滞后的窘境。根本的出路在校企合作，因为，最先进的技术在企业，最先进的设备在企业，但企业甚至是行业为什么要用比较大的成本代价来为不是或者说不仅仅是为本企业或本行业培养人才的职业教育作贡献？这里，衍生出来的问题是机制的缺失，而机制的建构，主要职责在国家、政府。
考察是短暂的，省察和思变是长久的。德国的双元制职业教育至今也没有停止改革、发展、完善的进程，中国的职业教育需要他山之玉，但更需要我们一代职教人用不息的进取精神，不断地在探索、创新、改革中完善机制、提升水平。
An Investigation Report of German Vocational Education
DING Si
（Wuxi Institute of Arts & Technology， Yixing 214206， Jiangsu Province）
第8篇：德国教育范文
[关键词]人才培养模式 校企合作 运行机制
[中图分类号] G719 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）17-0016-02
德国的高等教育模式被世界公认为最成功的案例之一，由于有机会在德国威尔道应用技术大学进行关于德国职业教育办学经验的培训，所以对德国教育状况感触颇多，现将德国高等职业教育模式的特点以及与我国高等职业教育相结合的可行性进行有关的讨论。
一、先进的人才培养模式
一般的应用技术大学都开设工程学专业，主要是为企业培养工程师。在课程设置上前四个学期中主要学习科学工程基础知识，第五学期进行专业选修课程学习，第六学期进行毕业设计，主要是在工厂完成，这充分体现了校企合作共培养教学模式。学生除了可以得到本科的毕业证以外还可以得到工程师证书。单纯从专业设置与教学安排上看，德国与我国高等教育有些类似，但是德国的高校的教学过程一个显著特点是更加注重企业工作与实践。学生的学习内容、方案、过程等教学模式都是由企业人员参与制订，并在整个过程中给予积极的帮助，企业参与学校的运行管理的积极性很高，这一点与目前我国高等职业学校所面临的情况完全不同。例如德国学生的生产实习环节，所实习的单位完全由学生自己寻找，企业对于接待学生实习的热情很高，所以没有出现学生找不到实习单位这种情况，对于这一点我国高校很难实现。德国高校在培养模式上的一个显著特点就是人才的“双元制”培养。学生在入校时就与企业签订协议，在大学里的学习完全围绕企业未来提供的工作展开，所以在大学毕业时学生获得足够的理论知识的同时又获得了生产实践经验，已经成为了企业的工作人员。[1]一般整个三年大学学习过程中会安排三个月在大学学习，三个月在企业实习，这种交替学习模式贯穿每个学期。[2]但是为了不影响正常的教学秩序，通常将企业实践安排在假期，这个阶段主要是企业人员对学生进行在线培训。由于这种培养模式的诸多优点，所以在德国很受欢迎，报名接受这种教育的学生由于报名人数众多可谓要百里挑一。由此看来我国高等职业院校与企业的结合是大势所趋，方向正确。学校要想有所作为，产学结合是必由之路，别无他法。为此我国高职院校必须要进行人才培养模式改革，构建校企联合培养的人才培养模式，从企业工作实际选取教学项目，探索适合中国的人才的培养模式。
二、高效的管理组织、管理机制
公平是德国的普世价值观。根据德国的法律规定，应用技术大学之间不存在明显的等级和地位的差别，只在学校规模、学生数量及专业设置方面存在一定的差异。政府对学校的发展提供了广阔的空间，政府能做的就是公平。一个学校的好坏不是政府评选出来的，而是社会评价出来的。德国应用技术大学在人才培养方面具有很高的独立性，例如在学校的管理、专业的设置等方面，学校都有较大的自。由于政治体制不同，德国高校组织管理模式与我国大学的管理模式不同，不是采用企业的管理模式，而是采用与政治体制相似的相互制衡的管理机构。高校的领导是具有绝对的权威，仅仅是权力的执行者，但必须遵守游戏规则。为此我国高校办学活力的提升、办学特色的形成，都需要管理机制的相应深化才可能实现。
三、完备的成绩评定体系
学生成绩的评定历来是很艰难的事情。德国学生的成绩评定也是通过考试实现的。关于考试，谁教的课程，谁负责考试，考试内容完全由教授课程的教授负责。考试内容和日期必须在适当的时间提前公布。考试内容与评分标准由教授来制订。德国的考试是为了让学生知道他们缺少什么，必要的时候会与学生一起讨论考试内容，学生不仅参与考试也有权与老师沟通，参与考试过程的制订。在考试之前要使学生知道怎么样去考试，对于考试的疑问可以咨询相关教师。在考试前两周，学生可以提意见，汇总后上报学院，学院会通知学生哪些意见被采纳。学生也有权对学院反映他们的成绩问题。学生考试前要进行申请，方可考试。学生有三次补考机会，如果都不通过，则要注销学籍或转专业，那么他之前所学的所有课程都没有用了。在成绩评定上德国采用欧洲ECTS分级制度，每考过一门课程会得到相应的学分。
考试的形式多种多样，除了与我国考试相近的一些测试方法外，还有几种形式：（1）口试：学生与教授面对面问答。这对于学生来说是个考验，他面对的有可能不是一名教授的提问，而是两名教授。这是基于公平的考虑，但是对于学生来说压力很大。（2）做项目：一般5-8名学生组成项目组，对企业项目进行分析，然后实施。这种考核广泛应用于工程学专业，这也有有利于理论与实践的相结合。（3）讨论考试：教授与学生对某个问题进行讨论，从而知道学生学习的情况，进而做出判断。（4）以海报的形式呈现作品，打印贴在一些地方。教授看到这些海报后与学生进行讨论，如果其他同学有兴趣也可以一同参与讨论。
无论那种考试形式都是让学生具有学习的能力和实践能力，在考试问题上做到更多地与学生沟通。采取灵活的考试形式与内容是激发学生学习兴趣、全面衡量学生学习效果的良好措施。为此我国在学生考核方面应该大力借鉴，改变目前单一的成绩评定模式。
四、广泛的校企合作
高校的发展与技术转化离不开校企合作，德国的高校普遍与企业建立了联系。[3]例如在柏林和巴兰登堡州地区有7所综合大学，27所应用技术大学，有23所研究中心，他们彼此合作将技术转化覆盖到整个欧洲。州政府大力支持校企之间的合作，在合作的运行机制方面允许大学独立运营。在校企合作中，州政府在其中进行协调，让学校之间、企业之间形成互补关系而不是竞争的关系。另外周政府还建立了技术中心租借给学校与企业，在那里政府给予企业、学校在技术上和资金上大力支持。在校企合作的模式上的另一个体现就是企业可以直接在学校内部建立研究中心，实现校企的零距离合作，企业可以拿到学校的研究成果，学生可以到企业中去实习，并从企业中得到创收。德国的洪堡大学的新校园就坐落在柏林附近的工业区内，学校与企业实现人员紧密的往来与交流。企业的工程技术人员在学校里任教，学生在企业中做项目、实习，甚至直接被企业招聘成为职员。对于这一点我国在外聘人员的引入方面要做的事情还很多，还不灵活，这些缺点都要改进。
五、深厚的师资队伍
德国大学的课堂上只允许教授上课。如果没有生产实践，即使是博士上课也是不允许的，只有具备深厚公司实践经历，才有资格被聘用为教师。这充分体现了实践能力在教师人才选取上的至关重要的地位。应用技术大学非常注重教师业务素质的提高，教师被要求定期下企业进行企业实践，这一点对于我们有很大借鉴。下企业实践的目的就是要让教师不与实践脱节，同时有助于及时更新知识与技能，这一点非常值得我国借鉴。为了强化教师队伍建设，我国高职院校也应该聘请企业技术过硬、专业知识深厚的专家作为专业的带头人，优化教师队伍，加强双师队伍建设，提高师资队伍的水平。要鼓励教师深入企业一线学习知识和技能；聘请企业一线具有丰富生产经验、教学能力强的技术人员作为专业教学骨干，把企业最新的方法、知识、工艺与技术带到教学中来，从而确保职业学校教学内容与企业的直接对接，确保教学内容的实用性与先进性。
六、诚信的社会价值体系
德国高校对于学生诚信问题非常重视，学生在学习过程中鲜有抄袭、弄虚作假的事件发生；而一旦发生，后果很严重，直接影响学生的社会诚信，对于学生未来工作、就业甚至生活带来巨大的灾难，所以学生不敢越雷池一步。反观当前我国学生对于诚信问题满不在意。这是国家大环境造成的，学校也不是世外桃源，不可避免地影响到学生。我国现在的学生普遍存在做事情好高骛远、期望值高、眼高手低、急于求成的状况，让学生树立正确的人生观、价值观、就业观势在必行。
（1）建立学生个人诚信档案。入学初即向学生做好相应的宣传工作，告诉他们诚信问题的严重性，并将诚信记录在案，将来直接影响他们的优秀评定、工作就业。对于表现优秀的学生学院应该在就业上积极帮助，而不是少管甚至不问、不关心。
（2）改革现行教育理念。古人云：师者，传道授业解惑也。何谓“传道”？即传授道理，也可以理解为传授做人的道理，而授业在其次。做人的道理的建立不是通过一两门课程就能解决的，所以过多的道德课程有可能是苍白无力的。可以将个人价值观的培养以及社会道德素质教育融入教学活动中，贯穿于无形的教育之中。
在全国高校学习德国高校教育模式的浪潮中，我国要坚定不移地把国外先进的教育理念与我国实际相结合，走出一条适合我国发展的道路。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 王纪安.德国教育的企业实践及对我国高职教育的启示[J].现代教育管理，2011（4）.
第9篇：德国教育范文
出于好奇心，我走过去和这一家子聊天。男士告诉我，两个孩子都在上幼儿园，周末带他们出来玩。我问：“你们不利用周末时间带孩子参加各种学习班？”这位男士用不解的表情看着我：“参加什么学习班？”我说：“比如跳舞、体操、绘画、钢琴、外语、奥数之类的。”男士回答：“我们这里，学前教育是被禁止的，孩子在幼儿园期间不允许教授专业知识，社会上也没有类似的培训班。”
原以为只有幼儿园的孩子不允许学习专业知识，后来才发现上小学的孩子也不能学习额外的课程，即使这个孩子的智商超过同龄人。为了搞清楚这个问题，我专门请教了德国的教育人士，他们让我找《基本法》来看看。《基本法》七条第六款明确规定，禁止设立先修学校。
我还是不明白德国宪法为何这样规定，只好再请教有关的教育专家。他们告诉我，孩子在小学前的“唯一的任务”就是快乐成长。因为孩子的天性是玩耍，所以要做符合孩子天性的事情，而不应该违背孩子的成长规律。如果说在上学前对孩子非要进行“教育”的话，那“教育”的重点只有三个方面：一、基本的社会常识，比如不允许暴力、不大声说话等。二、孩子的动手能力。在幼儿园期间孩子会根据自己的兴趣参与手工制作，让他们从小就主动做具体的事情。三、培养孩子的情商，特别是领导力。
后来查了一下欧洲有关国家的情况才发现，他们对待小孩子的做法基本上大同小异。例如匈牙利立法规定：严格禁止教授幼儿园期间的孩子学习写作、阅读、计算等。
