理实一体化教学法论文精选(九篇)

第1篇：理实一体化教学法论文范文

一、适应培养方案，寻找课改契点

国内培养小学教育专业人才的高等师范院校，大多制定出定向于服务基础教育，定位于综合素质教育的人才培养目标。以湖南第一师范学院为例，在“努力把学校建设成为以培养高素质小学师资为主的特色鲜明、湖南领先、全国知名的教学型本科师范院校”［2］的办学理念下，该院经历了由专科层次小学教师培养到本科层次小学教师培养的成长道路，逐渐摸索出本科阶段小学教师培养目标，即“培养面向基础教育第一线的综合素质优良，具有创新精神和实践能力的实用型、技能型小学教师”［3］。在这个目标下培养出的一线小学教师，既要具备小学教学、教育及管理的职业素养，又要具有创新精神和实践能力，文化与艺体的综合素质。这实际上就是职业型、文化型相结合的复合型人才培养目标。从培养目标看，社会对小学教育专业学生呈现出更高的要求，与此同时，小学教育专业文艺学理论课程的改革也迎来更大的契机。根据自己的学科特点，小学教育专业必然要突破传统汉语言文学课程设置的限制，打破一般师范类及普通综合类院校的模式，向实用性、专业型和开放性、素质型过渡，使学生在研习理论课程时，除了理性思辨的培养，理论体系的消化，还要适应复合型小学教师培养模式，从课程结构、教学内容、实践方法、考评方式等方面进行全面改革，走出学院化理论知识教学的旧框，突出对新问题、新领域的应对能力，探索合理科学的文艺学课程教学的具体途径。

二、调整课程结构，培植特色课程

文艺学作为汉语言文学专业二级学科，担负着传授文学理论知识、帮助学生树立科学的文艺观念、训练学生理性思辨能力和创作鉴赏文本等任务。小学教育专业的文艺学理论课程同样肩负着传授基础文学理论的任务，但基于有特色的复合型小学教师培养目标，与普通高校同名课程存在着差异，需要在讲授一定理论知识的基础上，调整课程的结构，培植具有职业特色和人文特色的文艺学理论课程，彰显其独特地专业价值，以及面对小学教师培养的适应能力。以湖南第一师范学院为例，文学概论、中西方文论是必修的基础课程，从课程设置上来看与其他普通院校无异。而美学课程在以往都是文艺学限选课程，学院将其与小学教育教学联系起来，开设了“小学美育”这样的特色课程，这种适度改良是创新性的尝试，开辟出一块小学教育教学研究的新领域。该课程明确小学美育的专业定位，建构包括接受论、主体论、过程论、环境论等全方位的课程体系，秉着实践性、审美性、师范性的原则，架设起完整理论体系与小学教育职业实践之间的桥梁，探索诸如小学生的审美心理与审美活动的特点、小学教师的美育角色、小学各科教学的美育功能以及授课教师的审美修养等问题，为培养职业型、文化型相结合的复合型小学教师提供理论课程的实际支撑。结合教学实践和小学教育专业学生的实际情况，对文艺学课程体系作这种结构性调整实属必要。循着“小学美育”课程改革的思路，文艺学其他理论课程也可以进行有效调整。如文艺心理学，可以适当简化基础知识结构，选择有专业依据的针对性知识要点，与儿童心理学、教育心理学挂钩，探寻小学教学中创作与阅读文本的心理学特征，从而加强理论课程的职业化储备和人文素质培养。写作学课程除了讲授写作主体素养、写作客体要素、写作文体技法等基础理论之外，应挖掘写作技能实践，归纳多样化的训练活动，开辟与学术论文写作和小学教师职业写作相关的专题，助推文艺学理论课程适应小学教师培养目标的整体框架建设。

三、整合教材优势，完善教学内容

纵观目前的教材建设，包括普通高校通行文艺学教材与针对小学教育专业编写的文艺学教材，还是存在偏重体系化和缺乏职业针对性等不足，因而有必要兼顾体系化与专业化双重特点，进一步完善文艺学理论各级课程的教学内容。高校通行教材往往从宏观的角度建构理论课程严密而庞大的体系，强调体系的完整与内容的系统，强调“本质化”，内容上出现“哲学化”倾向，整个体系从理论到理论，不免艰涩。但作为理论课程，这种教材表现出理论的严整性和逻辑性，有利于学生思考能力和理性思辨能力的养成，这是其明显的优势。而针对小学教育专业的文艺学教材，主要围绕“文学概论”展开，并未辐射到其他相关理论课程，单就文学概论的教材来说，它们减少了纯粹理论阐述的份额，降低了理论教材的阅读难度，更有针对性的建立理论知识框架，将传统型知识要点、前沿知识导入与职业一线的专业知识结合起来。这是其突出的优势。如果仅就“文学概论”而言，我们能比较轻松地整合两类教材的优势，完善教学内容，既保证理论课程的系统性和连贯性，又以前瞻性的眼光完善理论课程的实用性，满足小学教育专业培养目标下职业素养培养和文化素养培养的需要。具体来说，“文学概论”课的教学内容可以紧扣小学教师文学鉴赏与文学创作的能力培养，提高其文学领域的指导能力，并增设“儿童文学概论”这一极具专业针对性的章节，以精深理论与批判眼光架设理论知识与特色专业的桥梁。这在目前的文学概论教材里还未出现，只是在“儿童文学”这个新的研究领域里涉及到，以一种“史”的眼光梳理儿童文学的发展情况，这种研究缺少开阔厚重的文艺学理论背景，也不具有独立的理论研究条件，难以从理论的高度俯视整体儿童文学现象，概括儿童文学发展的基本规律。因此，这是一块亟待开垦的责任田。文艺学理论其他课程也应该尝试将传统理论体系与实用职业技能结合起来，在教学内容中增加针对小学教师文学教育水平与教学科研能力的实用知识，增强理论与实践的粘合度，在强化学生职业意识的同时，打破封闭的理论体系，融入人文审美因子，培育学生情感性、体验性、形象性的审美感知，实现综合文化素养的提升。像文学批评课程，无论是中国文学批评理论，还是20世纪以来西方前沿性文学批评理论，都是纯理论的，将这种艰深的理论知识全盘灌输给小学教育专业的学生，并不具有适应性，大多学生都感到枯燥无味、艰涩难懂。如果将中西方文学批评理论与小学语文教学联系起来，为小学语文教材与课外阅读文本提供科学实用的文学批评依据，一定会提高学生的学习兴趣和课堂参与的热情，并为培养合格的小学语文教师做出具体贡献。如果将20世纪以来西方的文学批评流派带入到对当下各种文化现象的解读，像80后写作、网络小说、青春类小说、手机文学、超文本等青年学生关注和喜爱的现象，当然能拓展学生的人文素养，和关注当下、批评当下的能力。

四、摸索教学方法，优化实践教学

基于小学教育专业人才培养的目标，文艺学理论课程改革除了从整体着眼设置课程结构和调整教学内容，从具体操作方法上也要有规划与统筹。上述事实说明，针对小学教师培养的文艺学理论课程应该从细节上寻找一致而有效的方法，而这些方法的主格调就是:淡化理论哲学化色彩，优化实践“文本化”途径。在诸多教研资料中，人们常常提出具有操作性的教学方法，并集中于辅助理论阐释这一定位。像互动式教学与多样性教学，体现出调动学生自主意识与综合使用教学手段这两种最基本的革新思路。纠其根本，在于冲淡理论形而上思辨的哲学化色彩，淡化高密度、体系化理论讲授形式，作出立足于课程特点的适应性变通。传统的讲授形式将抽象而系统的理论知识传授给学生，确实给学生一种鸟瞰全貌的高度，严密而富有逻辑性。但由于教师掌握学生情况的误差、学生们知识结构本身存在的差异以及功利性学习态度，这种教学形式弊大于利，严重抹杀师生双方的积极性。当然这并不意味着要否定自身、抛弃理论，因为从文艺学学科萌芽开始，理论就是其得以独立存在的基石，特别是20世纪理论作为独立地位的出现，文艺学课程大多成为文学专业的基础课程。诊断理论课程症候之后，我们可以做的就是，顺应时展与专业特色，探索实践教学的根本方式，即实践教学“文本化”道路。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”，实践教学成了公认的出路，而“文本化”实践教学则是对众多具体细致的教学方法的提炼和统领。文艺学理论课程的重点不再是教什么的问题，而是教授如何接受和解读文本，围绕众多形式的文本展开基础批评、古代文论批评、西方现代派批评、文艺心理学批评、哲学美学批评等多样化批评路径。弗莱《批评的解剖》有一句话说得很精辟:“教授常常感到很难去教授文学，因为事实上这是很难办到的，能直接教给学生的只是文学批评。”小学教育专业的文艺学理论课程需要在文本选择、批评样式、难度把控、比重分配等方面做出有效调整。首先在文本选择方面，从小学语文课本、儿童文学作品中精选文本，注重文艺学理论对这些文本的涵盖事实。其次是批评样式，一般而言，实践教学中的具体形式都追逐多样化、多层次、多角度的实际效果，诸如分组讨论作品、集体研究专题、辩论不同立场、一人一份读书笔记、原创作品鉴赏会议、情景教学模拟等形式，都较好地接触文本、批评文本，教师在展开实践教学活动时，注意引导学生拓宽批评思路、正确选择批评视角。再次就是难度把控上，小学教育专业的学生职业角色意识与文化视野的程度都是有限的，教师提前评估文本深度、批评方法的难度、学生对实践活动方案的理解程度、方案的可行度，在实践活动的进行中，也要及时判断进展的效果值，作出适度调整。最后在比重分配方面，根据文艺学学科各门理论课程的不同性质及其所处的学科结构点来设计具体方法，注意调试好各课程实践教学“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重该学科本身的共同性质，又要体现不同课程的特殊要求。只有切实开展这些方面的实践教学，才能真正提高学生的理论与文本素养，为其承担小学教学的责任提供专业知识与综合视野的双重保障。

五、拓宽考评渠道，更新操作方法

第2篇：理实一体化教学法论文范文

关键词：本土英语教学法；流派；体系；特色

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）01-0057-06

自19世纪中叶洋务学堂开办英语教育到今天大中小幼学校普遍开展英语教育已有一个半世纪，我国已成为全球英语教育规模最大、人数最多、范围最广的国家。但是，我国既尚未实现外国英语教学法本土化，更没有形成成熟的本土英语教学法。这种状况与我国英语教育的需要不相适应。因此，推进外国英语教学法本土化并尝试建构本土英语教学法就显得非常迫切和必要。自20世纪80年代以来，国人就开始了英语教学法本土化和本土英语教学法建构的探索历程。什么是本土英语教学法和英语教学法本土化？我国有没有属于自己的本土英语教学法？我国有哪些本土英语教学法的流派？其教学观点、教学模式和教学技巧有什么样的个性和共性？他们是否反映了我国英语教学法发展的规律和特色？

一、本土英语教学法：内涵阐释

本土教学法和教学法本土化是教学法发展的两种类型或两种过程 [1 ]。一般说来，本土教学法具有三个特性。一是本土生长的，即本国产生的而非来自国外的；二是适应本土的，即适应本国教学情形的；三是原创的，即本国人自己通过研究与实践创造出来的，带有本国特色的。教学法本土化则是指国外教学法传入某国并适应某国（本土、本民族）教学情形并逐渐成为某国教学法的变化发展过程，也是本地教学法为了迎接国外教学法的冲击和挑战而不断调整和强化自身并整合的过程。

相应的，英语教学法本土化既指一种过程也指一种结果，是西方英语教学法来到我国特有的文化语境并与我国原有文化教育结合，相互吸收合理内核和精髓，进而渗透到我国英语教学的理论与实践中，变成与我国英语教学相适应的能指导英语教学的教学法。本土英语教学法，就我国来说，即中国英语教学法，包括传统英语教学法和现代英语教学法两大部分。前者主要是在近代因开展英语教学而移植西方英语教学法的基础上建立起来的，几乎是西方英语教学法的翻版，毫无“本土”可言。因此，这里所谈论的本土英语教学法主要指新中国成立后由从事英语教学的教师或专家所创立的现代英语教学法。构成本土英语教学法需具备如下三个特征。首先，它是本土生长的、本国产生而非来自国外的英语教学法。尽管某种本土英语教学法的语言教学理念可能与国外某种教学法有异曲同工之处，但它一定是发源于本土英语教学内部的自我演进过程。其次，本土英语教学法应是适应本国英语教学实际及特色的教学法，这主要体现在教学环境上。我国的母语文化语境、教学思想及语文教学理论与实践对本土英语教学法起着不可忽视的作用。因此作为不同母语背景下的外语教学的英语教学一定会有不同之处。即便在我国产生的某些教学法如外语立体化教学法体现了国外某些学科包括哲学、教育学、语言学、心理学等的一些观点，但只要这些理念不是来自国外某种专门的英语教学法而是在中国语境下有独创性运用，且在国内外首次使用，就仍是本土英语教学法。最后，本土英语教学法应是原创的教学法，即本国人自己通过研究与实践总结出来的国外没有的教学法。因此，本土英语教学法的形成源于我国英语教学的实践，有着深厚的中国国情、教情、学情的土壤；是为解决我国英语教学问题而进行的教学法的改革与探索；其名称独一无二。

无论是本土英语教学法还是英语教学法本土化，如能反映英语教学的规律并切合实际，促进教学水平的提高，就能为构建当下中国特色的英语教学法提供样式和借鉴。我国英语教学界一直受限于西方外语教学理论，不相信我国深厚文化土壤能产生自己的英语教学法，更忽视我国学者所做的开创性工作，对本土的教学法研究不仅不能公正视之，反而多持批判的态度 [2 ]。我们应当将母语与外语、传统教学思想与现代教学理念、理论研究与实践（实验）探索有机结合起来，推进本土英语教学法的发展。

二、本土英语教学法：流派述析

英语教学法的形成蕴涵着丰富的哲学、心理学、教育学和语言学等学科的理念。这些学科又由于有不同见解形成了不同的学派。因此，每种具体的英语教学法由于采纳了上述不同学科的思想而各具特色。这种具体的教学法即是教学法流派。迄今为止，国外较有影响的教学法流派主要有语法翻译法、直接法、听说法、情景法、交际法等十一种。我国的英语教学虽也有一百五十多年的历史，但传统英语教学法以引进为主，鲜有本土的教学法诞生。建国后特别是改革开放以来，我国英语教学飞速发展，但与此形成鲜明反差的是，英语教学理论研究尤其是教学法研究却相当滞后。值得庆幸的是，在被西方英语教学法左右控制、“东跳西跳”（指移植苏联和西方英美国家教学法）的年代里，部分英语教学专家在对引进的教学法流派基础上进行了改造加工，使之成为适应我国教学情境的英语教学法本土化，如吸纳了人本主义教学法精髓的章兼中“五因素教学法”、以交际法理论为指导的王才仁“双重活动教学法”，等等。亦有少数学者仍坚持以本土文化为语境，积极运用我国传统教学思想和语文教学理念，或从教学实践出发提炼教学理论，或从教学理论着手建构教学法模式再加以验证运用，最终形成本土英语教学法流派。较有影响的有西南大学张正东教授创建的“外语立体化教学法”，华东师范大学一附中张思中老师创立的“张思中外语教学法”，通化师范学院包天仁教授创立的“四位一体教学法”等。下面笔者对“张思中外语教学法”和“外语立体化教学法”的形成过程及影响进行简要剖析。

1. 张思中外语教学法的形成过程及其影响

“张思中外语教学法”是由特级教师张思中在近三十年的外语教学实践和改革基础上，将传统教学思想和心理学原理与英语教学理论相融合，通过“教学实验――课题验证――教法成形――理论成书――试验推广”的循环过程而探索出来的具有中国特色的本土英语教学法 [3 ]。

1959年，张思中从华东师大俄语系毕业并留校进入一附中任教。他将在部队学习到的“祁建华速成识字法”和在大学期间用各种记忆法与方法论以零起步而赶超同学的个人学习经验运用到教学中，大胆创新，根据学生需求，借用传统复式教学方式，采取集中识词、原版拓展等方法进行了第一轮60～65届初中至高中教改实验。1963年，华东师大李振雷教授带队实习时发现了张老师的改革实验并撰文在《人民教育》上加以介绍 [4 ]。“”中该实验被迫中断。之后，张思中进行了第二轮78～84届初中至高中教改实验，创设“心理优势论”，开发出跨学科兴趣小组、两两对话等教学技巧，学生连续三年高考外语成绩位列全国第一，震动了教育部及外语界的专家。1986年，教育部中学司副司长卓晴君在“第二次全国外语教改工作会议”上宣布推广张思中的外语教学法。从这时起，张思中开始了专门的教学法研究工作。他将自己的教学思想概括为“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”十六个字，简称“张思中外语教学法”（这一名称由教学法专家胡春洞教授所取，意指此法中国独有，张思中首创） [5 ]。自1988年起，张思中外语教学法进入群体实验、发展、充实、完善与大面积推广阶段，并得到吴棠、邵瑞珍、应云天等教授的理论指导；教育部教育司、中央教科所从各种条件上给予保障并先后开设了“张思中外语教学法全国培训班”，成立了“上海张思中教学法研究所”。张思中承担了全国教育科学规划“七五”到“十五”的课题，子课题更是遍布全国一百多个教改基地。这一系列的改革举措不仅大大改观了“费时低效”的“哑巴英语”现状 [6 ]，学生英语成绩有了质的飞跃，还培养了一大批特级和优秀的英语教师；不仅带动了全国31个省市、自治区各级各类英语教学，还将教学影响拓展到东南亚和我国台湾嘉义地区。1996年《张思中外语教学法》出版。同年3月22日《人民日报》发文称“张思中外语教学法是中国人第一次创造的外语教学法体系” [7 ]。胡春洞教授也称这一教学法是我国外语教学的“土特产”，“弥补了中国外语教学法学术界只谈论和介绍国外外语教学法各种流派的缺陷，因此它完全有资格作为中国外语教学法流派之一而立足于学术之林” [8 ]。1996年6月28日和1998年9月23日，李岚清副总理两次会见张思中老师并寄予殷切期望。1999年，《张思中英语教程》发行，张思中外语教学法实现了从实践到理论、从教法到教材的飞跃，更加走向成熟和完善。

2. 张正东外语立体化教学法的形成过程及其影响

“外语立体化教学法”是由西南大学张正东教授创建的教学法流派。他是我国外语教育名家，参加过历次中小学英语教学大纲和课程标准的研制修订等工作，不仅对国外外语教学法流派有系统研究，而且对我国传统教学法理论的特点有独到见解。张正东教授通过对国外外语教学法流派如语言学派、心理学派、经验学派的研究，认为他们作为外语教学法都忽略了一个重要因素即“学校外语教学的环境”。他认为：“学校的青少年是在母语环境下学习外语，不是小孩或成人在目的语环境下学习第二语言，学生学习外语所用的生活语言、工作语言、学习语言全是母语。”“国外外语教学法基本上对之视而不见，不闻不问。” [9 ]其次，他总结了自拨乱反正以来我国中学外语教改中不少教师自觉不自觉地进行的类似立体化教学的经验。再次，他对外语教学进行了深入的理论研究，提出了“外语教学应是由目的语、学生、环境三维以及以经济发展为顶和跨国文化为底而构成的立体” [10 ]的理论假说，突破了外语教学法重语言学、心理学理论轻教育学、文化学理论的缺陷。1985年，他不仅出版《外语教育学》一书，成为我国第一位将外语教学纳入教育学领域进行研究的第一人，而且还撰写了《外语教学法理论研究的三个问题》一文，提出外语教学法的发展趋势是立体化，必须重视教学环境的积极作用，观点得到邓炎昌、许国璋、李庭芗、吴裳等老先生的赞同。1986年开始，他在四川开江中学由特级教师王恩群组织开展了从初一到高三长达11个学期的外语立体化教学实验。1992年3月，实验通过评审验收。验收表明，实验班在高三上期接受大学英语三级考试通过率达73%，远远高于同时接受考试的九所院校大学生的通过率。第一轮及后几轮不同省市中学实验班在初三时接受同年高中毕业会考英语试题检测，合格率达50%以上，外语立体化教学法实验效果显著。实验成果陆续在《外国语文》、《课程・教材・教法》上发表。1995年，张正东的《外语立体化教学法的原理与模式》出版，表明其理论体系与实践模式趋于成熟。

从上述对张思中和张正东外语教学法形成背景及其影响的梳理中，我们可清晰地看到，这两种教学法是地道的我国本土英语教学法：它们不仅产自我国本土，还是由我国外语教师首次提出；不仅有长期严密的实验作基础，还有系统的理论为支撑；不仅适用于英语教学，还成功进行了嫁接，适应了母语环境下的外语教学规律。

三、本土英语教学法：体系分析

上述流派尤其在教学观点、教学模式和教学技巧三个维度上突出了“本土”特征，是建构本土英语教学法体系的核心要素。教学观点是对英语教学本质的看法，反映其客观规律，如语言本质观、语言学习观和语言教授（育）观（教学有法）；教学模式是实现教学观点的程序性结构，是联接教学观点和教学技巧的中间层。不同的教学观点产生不同的教学模式，即使具有相同的教学观点也可形成多种侧重不一的教学模式（教无定法）；教学技巧则是具体的教学过程中所使用的策略和方法，是最能体现教学个性形成不同教学风格的层面（教有良法或贵在得法） [9 ]。

1. 本土英语教学法的理论体系

（1）张思中外语教学法的理论体系 有人认为张思中外语教学法只是一种教学模式或一些具体教学方法的堆积，教学理论不够严密和完善。事实上，张思中外语教学法在关于语言本质、语言学习、心理学和教育学等方面有独到见解。他持系统的外语教学观。他认为，外语教学是一个系统，由相互联系的几个子系统构成。首先是语言系统，包括拼音、词汇、语法和书写四个子系统。其次是心理系统。面对庞杂的语言系统，在语言教学中，师生应呈现一种对所要达到的目标渴求成功并收获成功体验的良好心理状态。突破难点、扬长避短、排除干扰、满足学生需求、让学生看到成就等就是构成心理系统的五个要素。第三是语言学习系统。语言学习可经由很多途经，最有效的途径是将语言系统内各个部分的知识点进行适当集中并通过后一阶段的阅读材料的补充精泛结合，采用循环记忆、译学结合的方法巩固。第四是外语教学的语言交际和文化传播目的使其应用教育学的观点辩证看待教学中的几对矛盾，如教学方法与教学课本之间的矛盾、听说读写之间是否同等重要的矛盾、语言输入与语言输出的矛盾等。张思中外语教学法立足本国教学实情，认为课程标准与学生能力不是对等的，不能为标准而上，而应依学生能力而变，依照学生学习能力和身心发展规律调整教学的步子；听说读写作为语言学习最核心的四大技能，没有绝对的先后顺序，是一个不可分割的整体，四种技能同等重要。上述论点构成了张思中外语教学法完整的教学思想。

（2）外语立体化教学法的理论体系 外语立体化教学法在语言本质、语言学习、外语教育学和心理学等方面有鲜明论点。首先，关于语言及语言教学。张正东认为，外语教学是以外语为对象，是包含结构、功能、文化诸多部分的整体系统。结构是功能的载体，功能的实现要经由对结构的学习，文化则是通过结构和功能所传达的外语教学的内容。衍生于中华文化大背景下的我国外语教学是一个迥异于国外文化情境的客观存在的整体。“从这一整体的构成来看，首先要有学生，学生要学外语，外语学习主要在学校进行，办学和学习决定于国家的经济发展和需要，办学的一个主要目的是培养学生应有的价值观和不同的生存、创造能力，这在外语教学中主要通过对文化冲突的处理和用外语进行交际去实现。” [9 ]因此，外语教学实际上是一个由学生、目的语（英语）、教学环境（教师、母语、教学条件等）为三维，以经济发展为底，以跨国文化为顶的立体化系统。上述要素应体现我国外语教学的国情，各要素保持平衡，教师要发挥维持教学系统之内稳态的作用。其次，对于外语的学习。张正东认为，学生学习外语主要是学得，习得只起辅助作用。因为外语教学不同于教学，不具备习得的环境，外语教学法实际上是教学生学习外语的方法论。再次，关于学生学习外语的心理。张正东十分推崇我国传统心理学，强调记忆在外语学习中的重要作用。第四，关于外语教育的地位。张正东认为，外语教学只是达到学校教育目的的手段之一，外语教学法应在教育学范畴内发展，并按教育学的规范来指导外语教学。

2. 本土英语教学法的操作体系

（1）张思中外语教学法的操作体系

张思中外语教学法又称“十六字外语教学法” 即适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教。这既是其教学思想的生动体现更是一套完整的操作模式。

“适当集中”指集中教语音、词汇、语法知识和听、说、读、写等教学技能。集中教学容易发现规律，利用规律教学效果自然好。集中教学又可分为超前集中、随机集中、综合集中。“反复循环”是巩固知识的重要渠道，对语言材料采取循环记忆法、卡片记忆法、排列组合记忆法等，通过圆周式、螺旋式和逆循环方式巧记乐记语言材料，奠定学习的坚实基础。“阅读原著”是学习的主要目标之一，也是深入学习文化内容，带动语言学习的一条重要途径。它既是语言学习观也是一种学习方法。原版的报刊、书甚至教科书都是学习者学习目的语文化的最佳载体。而通过阅读，我们可最直接地体悟他们的思维生活习惯和表达方式的差异。“因材施教”是我国传统教学思想的精华。这一点不仅凸显了学生的主体地位，更突出了教学法以人为本，辩证对待学生差异。这一教学法采用兴趣小组和辅导小组解决个体差异；用同堂分组复试教学对待群体差异，成为一大亮点。四者之间是统一而相互联系的整体，教学目的、教学原则、教学内容、教学方法等都活化在具体课堂教学中。

张思中提出了一套完整的方法技巧，如善用“导向法”、常用“循环法”、妙用“观察法”、学用“军训法”、勤用“形象法”、用好“筛选法”等。这些技巧在课堂情景中可化生为教学艺术，能让语言教学更加充满活力。如在对知识进行集中学习时，教师可采用各种记忆法进行循环记忆；在课外指导阅读原著时，教师可采用精泛结合、译学结合推动学生迎难而上，体会成功，塑造心理优势。张思中外语教学法之所以充满张力并大面积提升教学水平就在于教师对教学技巧的精心运用，台湾嘉义大学副校长余玉照博士用一副对联形象地突出了它的诀窍，即“耳、目、口、手、心时时出招；听、读、说、写、想处处发功” [11 ]。

（2）外语立体化教学法的操作体系

外语立体化教学法的操作体系具有开放性。在前述教学观的指导下，张正东提出了形成完整教学模式的六点原则：全面考虑、从国情出发、辨证论法、包容百家、着眼准备、用法之法。在具体教学情境中，由于教学目的的差异、教学类型的变化等因素，教学操作模式可多种多样。外语立体化教学法的操作模式包括一个总模式和四个具体教学模式。如“听读训练引路，优先发展听说能力”教学模式、“拼读入门，阅读主导”教学模式、英语“优化输入，分层输出”教学模式等。

外语立体化教学法的通用模式又叫阶段教学模式，由教学目标、教学内容、教学活动、教学方法、教学手段等几个部分构成。教学目标根据学生的身心发展规律及学得外语的认知规律分成五个下位阶段性目标；教学内容与教学活动的安排充分体现立体化教学法所倡导的教学交错、精泛结合、活化事件及温故知新等原则；教学方法重在意理记忆、整体着眼、分散巩固等学习方法；教学手段则主要为教师所用，是实现教学目标的途径和方式。具体目标之一的“精通基本语言材料”主要通过学习及精炼语法内容的极少精读文章“作为发展语言技能的积淀，有如酵母”的教学活动得以实现；这里体现了语言结构知识通过蕴含丰富文化的语料与语言功能相融合。“取得语言技能”并“形成运用能力”的分类目标则需要“粗读较多的篇章以及学过的课文，用目的语组织教学和运用日常会话相结合”、运用“整体着眼、交换重复、学用结合”、“大量输入、运用沟通”等方法达到。从教学目标的预设到教学内容的选择、教学活动的展开、教学方法的运用及教学手段的使用，都体现了立体化教学五要素相互联系而成一系统的观点。

根据外语立体化教学法的原理，教学技巧主要有：裁缝、滚雪球、迂回、反刍、发酵五种。“裁缝”指解决“教出去学进来”之矛盾的策略，因外语教学中把语言拆分整合、归纳演绎如裁缝时裁剪后又缝合相似；“滚雪球”是安排外语教学过程和积累外语知识技能以转化成外语运用能力的策略，包含捏紧核心、点面互及、循环往复、五步教学、滚动不息要点；“发酵”指精选少量语言材料而练得烂熟，以之作为吸收、发展语言技能、能力的酵母，它是将外语知识转化为技能、运用能力的技巧；“迂回”是处理重点难点的策略；“反刍”则是由粗到细、循环加深的技巧 [12 ]。

四、本土英语教学法：特色探讨

1. 两种本土英语教学法的个性特色

张思中外语教学法和外语立体化教学法作为两种独具特色的本土英语教学法，在形成路径、教学观点、教学目的、教学方法、教学技巧等方面有鲜明的个性。

首先，从形成路径看。张思中外语教学法的诞生、发展与成熟从实践到理论再到实践的理论形成模式。近三十年的外语教改经历是其教学法形成的实践基础，各种课题的研究则是这一教学法逐步成熟化的有力支撑，张思中外语教学法研究机构的成立、《张思中外语教学法》等理论书籍的出版则标志着这一教学法的体系建立。相较而言，张正东外语立体化教学法是由理论到实践再到理论的理论形成路线。在对国内外外语教学法做了系统研究后，张正东从我国传统教学法思想出发，将外语教学法纳入教育学范畴，提出了“外语立体化教学法”的理论假说，然后在中学的教学实验中进行了严格的实验论证，并以科研文章、理论书籍等方式来完善教学法体系的建立。这两种教学法理论的形成发展模式反映了教学法理论的形成和发展离不开理论的支撑、实践的支持、科研的引领和实验的探索。

其次，从教学思想看。张思中外语教学法认为外语不仅可学得也可习得，学得在学习中占主要地位但不可忽视习得的作用；张正东则明确提出外语主要通过学得完成，习得最多只起补充作用。因此，张思中外语教学法认为听、说、读、写四种技能在学习中同等重要，并特别提出通过阅读原著进行读译结合的主张，在学习中应遵循“输入>输出”原则；外语立体化教学法则提倡听读先行、说写随后，重视听力和阅读的引领作用，优化输入、分层输出。

第三，从教学目的看。张思中外语教学法立足当时中学外语教学“费时低效”现象，旨在“大面积提高中学外语教学质量”（九五课题），“一门外语基础过关”（十五课题），教学目的具有极强的现实意义。外语立体化教学法则主要基于理论探索，不仅旨在用理论指导中学包括大专院校基础阶段的外语教学实践，更意在将这一教学法理论化，建构我国独有的外语教学法理论体系。因此，外语立体化教学法更重教学理论的本土探究而张思中外语教学法则更强调教学方法的运用与实践。

第四，从教学技巧看。张思中外语教学法的“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”成为教师在实际操作中可仿照使用的方法。在每一种教学方法下又有具体的教学技巧。如“反复循环”运用的记忆原理有卡片记忆法、联想记忆法等技巧；“因材施教”则是孔子所倡导的教学方法，学习者的个体差异与群体差异促使教师应运用兴趣小组、辅导小组或同堂复试教学的操作技巧区别对待。外语立体化教学法不仅在理论假说中提出了一系列教学方法，如整体着眼、学用结合、集中教学、分散巩固等，还开发出中国特色的外语教学技巧。

2. 两种本土英语教学法的共性特征

首先，都符合“本土”特征。这两种英语教学法虽各有特色，但都是本土生长出来的，不是外语教学法的移植或改造，即使受到外国外语教学法的一定影响（在开放时代，母语国外语教学法要想不受外国原发教学法的影响是不可能的），其痕迹也不明显。这两种外语教学法都适应我国本土英语教学实际，在一定程度上反映了我国英语教学特点和规律，取得了突出的教学效果。它们都是国人通过理论研究与实践探索创造出来的，深深地打上我国传统文化和教育的烙印。

其次，都有扎实的理论作指导。除了语言学、文化学外，他们更强调了心理学和教育学理论在外语教学中的价值。如，两者都持外语教学系统观。张思中认为这个系统由相互联系的语言、心理、教学、教育等构成。张正东更认为外语教学不仅要以语言学、文化学作支撑，更应以心理学、教学为指导。外语教学法直属于教育学范畴。

第三，都有可操作、可仿效、易推行的实践操作模式。张思中的“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”操作体系是一个相互联系的整体，下含“导向法”、“循环法”、“军训法”、“筛选法”组成的方法技巧。张正东的操作模式包括一个总模式和四个具体教学模式。教学技巧主要有裁缝、滚雪球、迂回、反刍、发酵五种。

第四，都适合我国外语教学的实际，反映了本土外语教学的特点和规律，取得了十分显著的教学成效。两种外语教学法都认为，浸润于印欧语系的西方外语教学与成长于汉藏语系中的我国外语教学有迥然不同的教学环境。因此，西方外语教学法理论产生的文化环境于第二语言和外语来说是一样的，外语学习与第二语言学习差异较小；但在我国外语学习与第二语言学习是截然不同的，我们只能在我国文化中寻找适合我们的路子和方法而不能不分脑袋扣帽子，生搬硬套，结果食洋不化，适得其反。这两种外语教学法均吸收了我国传统的优秀教学思想和语文教学思想，都肯定我国传统的模仿+实践的学得模式的作用，认为内隐的心里途径和外显的行为途径是我国外语学习需要特别继承运用的两种有效途径。同时，这两种外语教学法不仅提高了我国中小学校乃至大学的外语教学水平，还提高了广大学生的外语学习成绩。

参考文献：

[1]张传燧.论课程与教学论的本土化[J].教育研究，2012，（3）：82-86.

[2]俞约法.《外语教育学》与外语教学法通论――读张正东同志近著有感[J].外语学刊，1988，（5）：58-60.

[3]张思中.张思中外语教学法[M].上海：上海交通大学出版社，1996.

[4]李震雷.让学生生动、活泼、主动学好外语[J].人民教育，1965，（6）：24-27.

[5]张思中.张思中与十六字外语教学法[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[6]李岚清副总理在外语教学座谈会上的讲话――探索中国人学外语有效方法，适应国家经济社会发展需要[N].文汇报，1996-09-25（1）.

[7]张志远.认真学习落实李岚清副总理讲话精神，进一步总结推广“张思中外语教学法”[M]//张思中.专家学者教师论说“张思中外语教学法”.上海：上海交通大学出版社，2000.

[8]胡春洞.论“张思中外语教学法”――兼谈外语教改的方向[M]//张思中.专家学者教师论说“张思中外语教学法”上海：上海交通大学出版社，2000.

[9]张正东.中国外语教学法理论与流派[M].北京：科学出版社，2000.

[10]张正东.外语立体化教学法的原理与模式[M].北京：科学出版社，1999.

第3篇：理实一体化教学法论文范文

[关键词]后现念；生成教育；教育研究；人的文化生成

长期以来，教育“外铄论”与“内发论”的争论延绵不断。新形势下，随着后现念对人性的张扬，一系列蕴含着“生成”理念的教育问题，如课程与教学生成、知识发生、态度养成、价值观形成等，伴随改革再次受到关注。社会变迁和教育改革的现实，呼唤着对于“生成教育”理论和实践的探索。

一、生成教育的缘起：背景与意义

生成教育的提出，基于现代教育的局限与困境。众所周知，随着人类社会、人类生活朝着制度化和科层化的方向发展，现代教育因其现实功利性而陷入现实性与理想性、实践性与理论性等诸多矛盾之中，这使得教育本身日益发生异化，而愈来愈成为生活于其中的作为主体的人的不可承受之重。这一点在我国的教育实践中表现得尤为明显——很多时候，学校教育忽视人特别是受教育者作为人的存在，教育内容远离受教育者的日常生活，教育活动在既定的、划一的和认知主义的轨道上循环重复，学校生活愈益呈现出阻抑智慧、束缚个性和消蚀朴素性灵的病态，学习生活不仅不能令学习者赏心悦目、兴趣盎然乃至激情洋溢，反而越发束缚人的思想、压抑人的智慧、剥夺人的权利、限制人的自由……教育过程变成了阻碍人性张扬与成长的过程。正是这样的态势催生了生成教育的理论与实践。

生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。

在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。

概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。

二、生成教育的含义：基本概念与核心理念

（一）生成教育的基本概念

1.预成

在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。

2.养成

养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。

然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。

3.生成

生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。

4.生成教育

生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。5.教育的生成

作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。

6.人的（文化）生成

人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。

（二）生成教育的核心理念

1.人与文化皆处于生成之中

不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。

2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事

教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。

3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构

“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。

三、生成教育的探索：现实与未来

生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。

教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。

对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即

学生：

学（会）——“素质与成绩双高”

会（学）——“成长和愉悦并进”

乐（学）——“意义跟生命同在”

教师：

敬（业）——“理解与尊重相依”

勤（业）——“责任和奉献互动”

创（业）——“继承同创新并举”

乐（业）——“分享与体验共存”

在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：

生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。

生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。

在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。

总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。

[参考文献]

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[2]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000(6)：45-53.

[3]金吾伦.生成哲学[M].保定：河北大学出版社，2000：146.

第4篇：理实一体化教学法论文范文

［关键词］跨文化比较学习模式 文学概论课程 教学实践

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）03－0204－01

本文主要探讨在多元文化汇集与本土文化认同的背景下，如何建立高等学科汉语言文学专业文学概论课程之跨文化比较学习模式。所谓“跨文化比较”，是指通过中外（主要为中西方）相互比较的方法，以文学的基本命题为讨论核心，全面了解不同文化背景下的文学理论观点。通过这种新方法，不仅能匡正目前文学概论教学中的西方化倾向，且有利于复苏中国传统文论，提升学生对本民族文化的认同感。

一、确立跨文化比较学习模式的必要性

跨文化比较不仅对学术研究具有方法论意义，在文学概论课程教学中也有其独特的价值，因此有必要在教学中加以实践，其必要性体现在以下两点：

其一，将文学理论纳入到多元文化视野当中，试图还原“文学”这一概念的本民族意义。长时期以来，中国文学理论界均为一个问题所困扰，即文学基本问题阐释角度的单一化，或者说是全盘西方化。高校教学中普遍存在着一个现象，教、学两方面在理解文学基本规律时仅限于西方话语，而忽略了中国传统文学理论。诚然，文学理论的学科设置体系源自于西方世界，然而在面对中国文学作品、文学创作活动之时，借助本民族传统文论思想应更利于对文学规律的把握。因此，将中国与西方的文艺理论共置于文学概论课程的教学中，形成跨文化交流的视野，就成为了一种必然。

其二，借助新的教学观念和教学方法，实现该课程的理论具象化、实践学理化的创新范式。文学概论课程旨在解释文学活动的基本规律，其学理性较强。因此，借用新的教学观念和教学方法成为了一种必须。

二、跨文化比较学习模式的构成与措施

跨文化学习模式主要由宏观理论研究与微观实践操作两部分所构成：

第一，宏观理论研究。该部分旨在培养学生的跨文化比较学习模式，梳理近些年文学概论课程教学模式的新思路，并总结出该课程跨文化比较学习模式的学理背景与实践可能。

第二，微观实践操作。此部分包括课堂教学与课外实践两个环节的培训。具体而言，课堂教学环节可从以下几点着手：首先，对常规性教学进行改革。着重讲解文学理论的基本命题，突出文学一般发展规律在中、西方不同文化背景下的共同面貌与不同特征，并指导学生展开课堂讨论。其次，借助专业选修课提高学生对文学理论知识的理解与运用能力。

另外，加强多媒体课件在日常性教学当中的作用，充分展现教学手段的多样化与时代性。通过文字、声音、图片等物质媒介，诉诸视觉、听觉等感官，呈现给学生一个形象化、多样态的文学世界。同时，还要有意识地选择当代作家观点、文学作品，也能彰显文学理论的时代性，强化学生人文素质的培养。

就课外实践而言，主要包括以下几个方面的措施：

其一，要求学生进行阅读笔记的写作。阅读笔记主要指针对教材所涉及的核心理论观点，以及学生课外所习得的文学理论展开介绍、品评等工作，数量为每学期四至六篇。通过撰写阅读笔记，能创造学生自主性学习的机会，培养学生的阅读习惯。

其二，鼓励学生积极参与各项科技创新与文学活动。利用课堂所获得的文学理论知识去解释现实生活中的文学现象，是科技创新活动的主旨。因此，通过该项以调查、研究为主要内容的竞赛活动，可以激发学生发现问题、分析问题与解决问题的实践能力。

三、跨文化比较学习模式的创新之处

首先，将跨文化比较学习模式纳入到文学概论课程教学中，这是一种具有开创性的教学理念。就目前国内高校教学改革的相关资料而言，本论文所涉及到的某些改革方案虽已采用，但呈现出零散、缺乏系统性的态势。因此，通过跨文化学习模式，架构起文学概论课程的新型学习模式，为本课程教学改革适应新时展提供了一种可能。

其次，利于对文学基本问题的深入理解。以“跨文化比较学习模式”为教学核心，着意于各种教学实践、教学手段的改良，这有助于学生全面理解文学发展的核心问题。

再次，提升学生对本民族传统文化的认知能力。借助跨文化的比较方法，使得学生在掌握文学理论知识的同时，能自觉地总结本民族传统文化的特点，提高认识水平。

最后，促进人文素质教育的施行。在一定程度上，文学即为“人学”。由此，通过文学理论问题的解答与人生话题的探讨，不仅便于学生全面掌握文学理论知识，而且还能锻造大学生多思考、勤观察的能力。

【参考文献】

[1]田麦久.运动训练学[M].北京:人民体育出版社,2000年8月.

第5篇：理实一体化教学法论文范文

【关键词】理实一体化；数控专业；课程改革

理实一体化教学法是一种先进的教学方法，针对数控技术应用专业，结合课程改革对理实一体化教学法实施中对实训环境、课程设置、师资队伍质量评估等进行一些实践与探索。

1.实施理实一体化教学改革的原因

近年来，中高等职业教育大众化步伐逐渐加快，接受中高等职业教育的学生差异也越来越大，学生基础普遍较差，生源质量下降。少数学生学习兴趣不高，学习目标不明确，学习习惯不好。传统的“以教授为主”的教学方法不利于学生各种能力的培养，理论教学和实习教学独立进行的教学方法，难以实现“知识、能力、素质”三位一体的有机结合。

理实一体化教学，就是将理论教学与实践教学融为一体，在一个教学点完成理论知识与实践技能的传授。它能够实现理论教学和实训教学的融合，在一堂课上同时完成理论知识和实践技能的传授；教室和车间的融合，教室既是理论的课堂，又是实训的车间；教师和师傅的融合，教师既是知识的传授者，又是实训指导教师；学生和徒弟的融合，学生既是理论知识的学习者，又是实践技能的操作者。这种教学模式大大激发了学生的求知欲，提高了学生的学习兴趣，在提高学生专业技能水平的同时，最大程度的缩短了由理论向实践转变的过程，达到了学以致用，提高教学质量和效率的职业教育的目的。

2.如何实施理实一体化的教学理念

2.1理实一体化教学的实施要求

理实一体化教学方法主要适用于具有以下特性的课程：理论性强、课程内容比较抽象、较难理解的课程；技术性强，不进行训练难以掌握的课程；研究性强，不深入现场无法讲授的课程。数控技术专业相关核心课程的理论抽象、技术要求高，因此适合理实一体化教学。同时，理实一体化教学要有与专业和规模相适应的硬件设备和学习环境。基本要求如下所示：

课程安排——要求理论与实践教学相互交融。

教学场所——要有与专业相适应的硬件设备和学习环境。要求实习车间 （实验室）要有足够的工位，必要的多媒体教学设备，从而达到时间和空间的统一。

教师能力——“双师型”教师或有多名不同分工的教师。

教学设备——实训中心及实验室相关设备以及工量具。

教材——以人物为主线的专业技术教材。

2.2理实一体化教学的教学方法

在进行理实一体化的教学过程中，一般以项目教学为主。根据工作岗位的典型工作内容，以项目为纽带，以具体产品加工任务为载体，通过咨询、计划、实施、检查、评估这样一个典型工作过程，把相关数控加工基本工艺及编程知识的讲解和程序调试、机床操作技能的传授有机结合。

2.2.1讲授法

在课堂上，通过教师的演示操作以及相关内容的讲解，进行总结并引出一些概念，原理进行解释，分析和论证，根据教材，既突出重难点，又系统地传授知识，使学生在较短的时间内获得知识。讲授过程中，条理清楚，突出重点，提出问题，分析问题，解决问题，做到由浅入深，由易到难的规律，使学生一步步掌握专业知识。

2.2.2演示法

演示法是教师在理实一体化教学中，通过教师进行示范性实验，及示范性操作等手段使学生观察获得知识的一种方法。它可以使学生获得具体、清晰、生动、形象的知识，加深对书本知识的学习，将抽象理论和实际事物联系起来，帮助学生形成正确的概念，掌握正确的操作技能。

2.2.3任务驱动法

任务驱动教学法的理论基础是遵循“在学中做，在做中学”的教学理论。是一种以“项目导向、任务驱动”为主要形式，将职业岗位典型实践项目贯穿于教学的始终，用项目和任务进行新知识的引入。不以学科为中心来组织教学内容，不强调知识的系统性、完整性，而是从职业活动的实际需要出发，强调能力和知识的“必需、够用”原则，注重知识、技能传授与职业岗位实践项目紧密结合，让学生学有所用、学以致用。

2.2.4引导文法

引导文教学法是借助一种专门的教学文件引导学生独立学习和工作的教学方法。学生通过阅读引导文，明确学习目标，了解应该完成什么样的工作，学会什么知识，掌握什么技能。设置学习问题，引导学生完成工作任务。

2.3教学评价

在“理实一体化”教学模式下的教学评价，可以采用多方面、多层次的教学评价体系。可以采取过程评价与终结评价相结合、学生互评与教师评价相结合的方式来进行。

3.课程改革的反思

在理实一体化教学模式实施过程中，对教师、对学校都提出了更高的要求，只有建设一支技术过硬，专业知识过强，多专多能的师资队伍，拥有足够的教学资源，具有全新的教学理念才能真正实现理实一体化教学的要求。

3.1对教师的要求

理实一体化教学必须要有过硬的师资队伍。要实施理实一体化教学，对教师的要求是高的，不仅要求教师具有较扎实的专业理论功底，也要具有较熟练的实践技能，更要具有理实结合的教材分析及过程组合的能力。教师不仅是传统意义上的双师型人才，更要具有创新综合能力，否则教学方案难以出台，教学过程难以控制，教师很难做到有求必应，有问必答，融会贯通。加强实践性教学环节是体现以能力为重点，培养学生熟练的职业技能和综合职业能力，实现理论与实际、教学与生产有机结合的有效途径。

3.2对学校的要求

理实一体化教学要有与专业和规模相顺应的硬件设备和学习环境。由于一体化教学方法强调空间和时间的一致，即在同一场地、同一时间完成教学的多种任务。所以，要实施一体化教学，就必需具有既能满足实际教学，又能满足实习教学的“一体化”场所。教学资源投入的加大，就必定会造成教学成本的增加。

3.3教学理念需要更新

可将教学内容分为几个教学模块。在各个教学模块的内容组织上，根据工作岗位的典型工作内容，以项目为纽带，以任务为载体，把相关工艺知识、编程知识和程序调试、机床操作有机结合。改变课时、授课方式。

“教学有法，教无常法”，理实—体化教学法和其它教学法没有绝对的对错、优劣之分，都有——定的适用性。职业教育应不断地分析市场，研究学生，积极探索职业教育发展的规律，坚持以服务为宗旨，以就业为导向，面向社会、面向市场办学，深化办学模式和人才培养模式改革，总结出适合自身发展需求的教学方法，努力提高职业教育的水平和质量，为社会主义现代化建设培养高素质的应用型人才。 [科]

【参考文献】

[1]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定.

[2]刘新春.加强师资队伍建没，不断提高教育教学质量.职教通讯，2004，10.

[3]刘春生.职教课程改革目标取向研究[M].高等教育出版社.

[4]姜大源.关于职业教育教学改革的理性思考[J].职业技术教育，2006，（15）.

[5]徐肇杰.中外职业教育教学模式的比较.

[6]葛金印.课程改革的实践与思考.

第6篇：理实一体化教学法论文范文

关键词：文化体制改革；高校；思想政治理论课；实效性

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）08-0293-02

一、深化文化体制改革形势下高校思想政治理论课的责任

党的十七届六中全会全面分析国内外形势和面临任务，从中国特色社会主义事业总体布局的高度，研究部署深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣，审议通过的《中共中央关于深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，提出了新形势下推进文化改革的指导思想、重要方针、目标任务、政策举措，这是指导中国文化改革发展，建设社会主义文化强国的纲领性文件。其中对加强全民思想政治理论教育做出了重要规定。《决定》指出：“深入推进马克思主义理论研究和建设工程，实施中国特色社会主义理论体系普及计划，加强重点学科体系和教材体系建设，推动中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂、进头脑，加强和改进学校思想政治教育。”党的十七届六中全会所提出的这些内容，无疑是对我们思想政治理论课教师的鞭策，增强了教师的责任感和使命感。

党的十报告明确提出要“深化文化体制改革，解放和发展文化生产力”、“让一切文化创造源泉充分涌流”，这对于扎实推进社会主义文化强国建设，实现中华民族伟大复兴，具有十分重大的意义。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提出，建设社会主义文化强国，增强国家文化软实力，必须坚持社会主义先进文化前进方向，坚持中国特色社会主义文化发展道路，坚持以人民为中心的工作导向，进一步深化文化体制改革。

高校肩负着为党和国家培养优秀人才的重任，做好高校学生思想政治教育工作是完成这一使命的根本保证。特别是在当前复杂多变的国际国内形势下，高校思想政治理论课要有意识地引导大学生认识当前我国的国情，增强在党的领导下加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的自觉性和坚定性。高校思想政治理论课教师作为高校思想政治理论教育的主力军，要以高度的政治责任感、历史使命感，切实使大学生充分认识深化文化体制改革和推动社会主义文化大发展大繁荣的紧迫性和重要性。因此，当前高校思想政治理论课面临新的要求和责任，面临着党的十七届六中全会，党的十八届三中全会提出的深化文化体制改革，建设社会主义文化强国的新的要求和任务，针对大学生成长成才的特点，高校思想政治理论课的使命更加崇高，责任更加重大，任务更加艰巨，我们应从国家的发展和民族的未来的战略高度，认识增强高校思想政治教育实效性的意义。

二、深化文化体制改革形势下高校思想政治理论课面临的挑战

党的十一届三中全会以来，我国在经济、政治和文化等各个领域进行了一场深刻的社会变革社会经济结构、政治结构、利益结构等方面的调整，促使着社会个体的思想观念、伦理道德、价值标准、社会规范、生活方式以及行为方式等方面发生深刻变化。随着经济体制、政治体制、文化体制、社会体制改革不断深入，改革中深层次的矛盾日渐凸显，加之开放层次和领域的增多，文化传媒的丰富和多样，各种价值观念交织，致使人们的思想、价值取向日趋多元化。高校思想政治教育工作面临着新情况、新问题。

为了深入了解高校思想政治理论课教学实效性的状况，2013年5月至7月，课题组在成都部分高校对思想政治理论课教学状况进行了不记名问卷调查。共发放问卷800份，收回有效问卷775份，有效回收率为96.8%。调查结果显示：12.8%的大学生认为高校思想政治理论课教学实效性比较差；51.6%的大学生认为思想政治理论课教学实效性一般；只有35.6%的大学生认为高校思想政治理论课教学实效性很好。大多数的同学都认为高校思想政治理论课教学非常重要，认为当代大学生除认真学习好自己的专业课知识外，还应该具备优秀的思想政治素质、思想道德素质和人文素质；有少部分同学认为高校思想政治理论课教学的实效性较差，表现在教学内容陈旧，有些内容已经在中学阶段学过，教学方式方法单一，对大学生没有太大的吸引力，问卷结果还反映出大学生更重视专业课。

通过对问卷结果进行分析与整理，课题组认为当前高校思想政治理论课实效性不强的原因有多方面的，主要存在以下一些原因。

第一，课程教学因素。全面实施素质教育要求在课堂上教师为主导，学生为主体。发挥大学生在课堂上的主体性能有效保证教学活动的开展、促进大学生思想和行为转化的内在动力。思想政治教育生态观认为教育者与受教育者之间是一种交往互动关系，应该充分发挥学习者学习的主体作用。当前思想政治理论教学忽视学习者的个性，教学中不能做到针对每个学生的特点因材施教。多数高校的思想政治理论课面对的是几十甚至上百人的大班课堂，教师面对的是不同专业的学生，讲授缺乏特点和针对性。课堂上往往缺少师生之间的讨论和对不同意见的争论，课后师生之间也缺少沟通和反馈。

第二，社会环境因素。大学生正处在人生观、世界观和价值观的形成过程中，可能会对现在社会中存在的一些不好的现象缺乏正确的判断。当今社会在党风、社会风气方面都存在着一些消极表现，如贪赃枉法，腐化堕落，权钱交易，拜金主义、享乐主义等。大学生很容易受到这些消极现象的影响而产生政治评价的偏激和信仰信心的失落，从而减低了对思想政治理论教育内容的认同感，甚至会产生逆反心理。

第三，学生自身因素。面对现代社会日益加剧的竞争，为了在未来的择业中处于有利地位，研究生考试、过级考试、出国考试等已成为相当一部分大学生的主攻方向，学生专业课负担很重，学习压力大，客观上弱化了大学生对政治理论课的学习。在课题组调查中，有41％的学生认为思想政治理论课与就业不直接挂钩，部分学生反应出对思想政治理论课的抵触情绪。现实政治生活领域负面现象的影响，淡化了大学生的政治热情，造成了对思想政治理论课的错觉，认为思想政治理论课就是一种教化和说教。

三、深化文化体制改革形势下增强高校思想政治理论课实效性的思考

调查结果表明，高校思想政治理论课教学的实效性并不乐观，新形势下加强和改进大学生思想政治教育已经刻不容缓。因此，深化文化体制改革形势下如何高校思想政治理论课实效性，课题组进行了一些探讨。

第一，在课程教学中以学生为本。前苏联教育学家苏霍姆林斯基说过：没有爱就没有教育。人是教育的出发点，也是教育的归宿，一切教育都必须以人为本。思想政治理论课尤其应该如此，在课堂中，应强调学生在教学中的主体地位，充分发挥学生在教学中的主体作用，加强师生之间的平等互动，把实现学生的自由全面发展作为最根本的目标。要遵循教育规律和人才成长规律，研究如何将教材体系转变为教学体系，进而转变为学生的认识体系和行为体系，探讨贴近学生思想实际的途径。如倡导启发式、探究式、讨论式、参与式等多种教学类型。在课堂教学中，可以采用案例教学法、情感教学法、问题教学法、实践教学法等方式方法，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境，使学生终身受益。也只有这样，才能让大学生切实感受到学习思想政治理论课并不只是为了应付考试，而是实现自己健康成长的需要，从而发自内心地喜欢它。

第二，重视社会环境对思想政治理论课实效性的影响。每个人同社会环境之间的关系都是相互的，人接受环境的影响不是消极的、被动的，而是一个积极的、能动的过程。大学生思想政治品德的形成和发展也不可避免地受到社会环境的深刻影响。这些都潜移默化地影响大学生的思想行为和价值取向，影响思想政治教育的内容和方式。良好健康的社会环境可将学生的道德认识、人生价值观和道德活动导入正确的方向；相反，不良的、消极的社会环境既会误导学生思想道德的认识和实践，也会削弱高校思想政治教育的效果。思想政治理论课教师应重视社会环境对思想政治理论课实效性的影响，因此，教师要通过启发、引导大学生客观地看待社会中的一些不良现象，培育他们自我教育的观念，增强其主体意识，在教学中，要让大学生有独立感悟、思考、探索的空间，让学生在主动参与教学的过程中获得自我教育和自我提升，最终能够自觉运用马克思主义基本观点分析和解决社会实际问题。

第三，在思想政治理论课教学中注重责任教育。思想政治教育旨在使受教育者形成一定的思想政治观念包括政治观、理想信念、人生观、世界观和道德观的教育。大学生的思想政治观念关系到我国高等教育的兴衰成败，关系到国家和民族的前途命运。社会思想越是多样化，越需要在大学生思想教育中唱响主旋律，要旗帜鲜明地弘扬社会主义核心价值观，引导大学生确立正确的价值取向，把爱国主义和社会主义结合起来，把民族精神和时代精神结合起来，把个人成就和社会责任结合起来。在教学方法上要注重探索系统的、有理论说服力的结合方式，用历史的、现实的、学术的逻辑开展思想引导，把教育引导和帮助他们成长结合起来，把个人成长与社会发展和国家建设的目标结合起来。高校思想政治理论课应帮助大学生提高对自己将要担负建设社会主义的历史使命的认识，明确自己在深化文化体制改革，建设社会主义文化强国中的责任。

参考文献：

[1]中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定[N].人民日报，2011-11-26.

第7篇：理实一体化教学法论文范文

摘 要：《文化生活》中的一些基本概念、观点、理论及应用要求，与《生活与哲学》中的概念、观点、原理及方法论要求有着较大的相似性。实际教学中不少教师存在着模糊两者界限的做法：模糊地解读概念、观点；模糊地理解理论；模糊地推断应用要求。通过理清区别、把握联系及充分发挥哲学指导作用等举措，可以有效地清除这些模糊性错误，帮助学生更好地学习文化生活知识和哲学知识，实现自身的发展。

关键词：《文化生活》 模糊性

纠正策略

作者简介：褚宝福，男，浙江省嘉善高级中学，中学高级教师。

《文化生活》教材中有许多内容不仅在表述上和《生活与哲学》中一些相关概念、观点、原理很相似，如“文化”与“意识”、“文化的精神力量”与“意识的能动作用”、“社会实践与文化创新的关系”与“实践与认识的关系”等，而且在理论知识的应用要求方面也和《生活与哲学》中部分哲学原理的方法论要求相似，如正确对待文化的作用，既要看到“先进健康文化促进社会发展”，又要看到“落后腐朽文化阻碍社会发展”，这与矛盾普遍性原理要求“一分为二”全面看问题的方法论要求很相似。为此有部分教师在实际教学时往往会无视它们间的差别而犯三大“模糊性”错误：将《文化生活》中的一些概念模糊地解读为哲学概念、将《文化生活》中的一些基本理论模糊地理解为哲学原理、将《文化生活》中理论知识的一些应用要求模糊地推断为哲学原理的方法论要求。对于这些错误做法，我们需要加以纠正。

一、对基本概念和观点的模糊解读及纠正策略

于《文化生活》教材中一些基本概念，如“文化”、“先进文化”、“社会实践”等概念分别与哲学中“意识”、“正确的意识”、“实践”等概念相似，因而有些教师在《文化生活》模块教学时，会模模糊糊地做出下述两方面的错误解读：一是将《文化生活》教材中的相关概念直接等同于哲学概念，如将“文化”等同于“意识”，认为“文化”就是“意识”，将思想、理论、信念、信仰、道德、教育、科学、文学、艺术等丰富的文化形式等同于意识本身。二是基于上述错误解读而产生一系列新的错误性观点：将“精神活动和精神产品离不开物质载体”解读为“物质决定意识”；将“文化是一种社会精神力量，先进的文化促进社会的发展，落后的文化阻碍事物的发展”解读为“意识具有能动作用，正确的意识促进事物的发展，错误的意识阻碍事物的发展”；将“文化与经济政治相互影响”解读为“物质决定意识，意识对物质有反作用”……对上述误读，我们需要从下述三方面加以纠正。

第一，明确概念、观点间的区别。《文化生活》中的概念、观点与《生活与哲学》中的概念、观点，分属于不同的学科，其内涵存在着严格的界限，不能混淆。一般而言，哲学中的概念、观点最为抽象，而《文化生活》中的概念、观点，是具体学科领域内的知识，和哲学相比，两者应该是一般和个别的关系。如《文化生活>中的文化，相对于哲学中的意识，是个具体的概念，其中的优秀健康文化、落后腐朽文化、传统文化、当代或现代文化、区域（民族）文化、世界文化、时尚（流行）文化、经典文化、大众文化等，都是意识在文化领域内的具体表现形式。意识是相对于物质而言的、是客观存在的主观映象，它来自对各种领域内各种具体意识表现形式相同共性的抽象和概括。

第二，正确把握概念、观点间的联系。《文化生活》中的概念、观点与《生活与哲学》中的概念、观点虽然有严格的界限，但却因为是一般和个别的关系，所以教学中可将哲学概念、观点与《文化生活》中的相应概念、观点巧妙地联系起来，将它们理解为抽象理论与具体表现形式间的关系。这样既可立足于相对具体的事实对哲学概念、观点有形象化的理解，又能站在哲理高度对《文化生活》中的基本概念、观点有更深层次的理解。如对“精神活动和精神产品离不开物质载体”的理解，可将它解读为“意识依赖于物质而不能离开物质”的一种具体表现形式；对“文化是一种社会精神力量，先进的文化促进社会的发展，落后的文化阻碍事物的发展”的理解，也可将其解读为是“正确的意识促进事物发展、错误的意识阻碍事物发展”的一种具体表现形式；还有对“文化与经济相互影响”的理解，同样可将其解读成是“物质决定意识、意识对物质有反作用”的一种具体表现形式，等等。

第三，以哲学概念、观点为指导，更深入、更全面地解读《文化生活》中的基本概念、观点。哲学知识体系中的概念、观点，往往具有丰富的内涵。所以还需要根据哲学概念、观点的丰富内涵，指导《文化生活》概念、观点的教学，从而使学生对《文化生活》概念、知识有更加全面的理解。如依据哲学中意识概念内涵的三个主要层次：“意识是客观存在的主观映象”、“意识是物质世界长期发展的产物”、“意识是客观存在人通过生活和实践的环节进入人脑”，对“文化”这一概念做出更加深入、更全面的解读：“文化是在一定经济、政治等客观实际基础上形成和发展起来的”，“各种文化形式源于具体的经济、政治、地理等客观因素，是它们长期发展的产物”，“人们经过各种生活和实践活动，在与各类客观存在的现象相互作用过程中，使它们进入人脑，并经过人脑的不同加工改造，最终形成各种不同的文化”。

二、对基本理论模糊理解及纠正策略

《文化生活》教材中一些重要的理论知识，如“社会实践与文化创新”理论知识与《生活与哲学》中“实践与认识辩证关系”原理很相似。因此，有不少教师在《文化生活》模块教学时，同样会模模糊糊地产生下述两方面的错误理解：一是将《文化生活》中的理论知识与某些哲学原理简单地等同起来，即将《文化生活》中的理论知识直接当作哲学原理来教学。如将“社会实践与文化创新的关系”这一理论知识直接等同于“实践和认识的辩证关系原理”。二是在上述误读的基础上，产生出一些新的错误理解，如将“社会实践是文化创新的源泉和动力”解读为“实践是认识的基础”，将“文化创新推动社会实践的发展”解读为“认识对实践有反作用”，等等。对上述哲学误读，我们需要从下述三方面加以纠正。

第一，明确《文化生活》理论知识与哲学原理间的区别。《文化生活》教材中的理论知识，毕竟不同于哲学原理，它们是相对具体的知识，局限于对文化生活领域内的重要现象和问题的认识和阐述。而哲学原理则是抽象程度最高的、是认识整个世界的理论性知识，具有很强的普适性。因此两者不能混淆、更不能等同。如“社会实践与文化创新”强调的是在文化领域内，社会实践是文化创新的源泉和动力、是文化创新的根本途径，文化创新也推动着社会实践的发展。而“实践是认识的基础”，强调的是当我们面对主客世界关系时，从一般意义上来认知实践决定认识的。

第二，正确把握《文化生活》理论知识与哲学原理间的关系。《文化生活》中的一些理论知识，我们往往能找到它们所依赖的哲学原理，事实上，它们也是这些哲学原理在文化领域内的运用或表现，两者同样是个别和一般的关系。因此，我们在教学时，特别在《文化生活》理论知识的复习教学时，完全可以利用这种关系展开，这样既可更加形象化地理解哲学原理，又可提升对《文化生活》理论知识的理解。如将“社会实践是文化创新的源泉和动力”解读为实践决定认识原理内容中“实践是认识的来源、动力及目的”的具体形式之一，将“文化创新推动社会实践的发展”解读为实践决定认识原理内容中“认识对实践有指导作用”的又一种具体表现形式。

第三，以哲学原理为指导，更深入、更有逻辑地解读《文化生活>中的理论知识。哲学原理往往包含着丰富的内容，各层次内容间又存在着严密的逻辑，以哲学原理为指导，开展《文化生活》理论知识的教学，就需要对其进行更加丰富、更富有逻辑的解读。如根据“实践是认识的基础”这一哲学原理涉及的“实践是认识的来源”、“实践是认识发展的动力”、“实践检验认识真理性的唯一标准”、“实践是认识的目的和归宿”等四个层次内容，对正确对待“文化创新”可做更加丰满、更具逻辑性的解读：第一，社会实践是文化创新的源泉，社会实践是文化创新的根本途径。第二，社会实践是文化创新的动力，正是由于社会实践中遇到的新问题、新要求，推动着文化的创新与发展，文化将随着社会实践的发展而不断创新、不断发展。第三，社会实践是检验文化创新的唯一标准，文化是否创新，归根到底要由社会实践来检验。第四，社会实践是文化创新的目的和归宿，文化创新的价值和意义在于回归社会实践、指导并推动社会实践的发展。

三、对理论知识实际应用要求的模糊推断及纠正策略

《文化生活》中许多理论知识在阐述基本理论内容后，都有实际应用的说明，如在阐述了“文化作为一种精神力量的作用”理论知识后，就指出“先进健康的文化会促进社会的发展，落后、腐朽的文化则会阻碍社会的发展”，要求我们“发展先进健康有益文化，坚决抵制和依法取缔落后、腐朽文化”。一些教师在《文化生活》教学时，同样会模糊地做出下面两方面错误的推断：一是将《文化生活》中的一些应用性要求直接等同于哲学中的方法论要求，如将“先进健康的文化促进社会发展”和“落后腐朽文化阻碍社会发展”，直接等同于“一分为二、全面看问题：既要看到优点，又要看到缺点”。二是基于上述误读而产生出新的错误推断，如将“发展先进健康有益文化、坚决抵制和依法取缔落后腐朽文化”直接等同于“树立正确的意识，克服错误的意识”。此类教学中的应用性错误，是违背思想政治课教学本意的，必须加以纠正。

第一，严格区分《文化生活》理论的应用要求与哲学原理的方法论要求。哲学原理的方法论要求，是抽象的、一般意义上的要求，不同于具体某一领域内的具体的应用性要求。如唯物辩证法中的“一分为二”的方法论要求，不是具体意义上的、仅仅要求区分出优劣好坏，而是源于矛盾哲理的一种一般意义上的方法论原则。它告诉我们：任何事物都由两个对立面构成，而且相互间存在既对立又统一的属性，双方是相互依存、共同存在、不能分割，所以想问题办事情要求做到全面。而《文化生活》中一些理论知识在应用时的要求，只是局限于文化领域中，如对“文化作为一种社会精神力量”理论的实际应用要求，只是具体地要求做到：将文化分为优秀的文化和落后的文化，既要看到优秀文化具有的积极作用，又要看到落后文化具有的阻碍作用。

第二，正确把握《文化生活》理论知识的应用要求与哲学原理方法论要求间的关系。哲学原理的方法论要求与《文化生活》理论知识应用要求间的关系，同样是一般和个别的关系：前者存在于后者之中并通过后者表现出来，后者以前者为指导、是前者在文化领域中的具体运用。因此我们在《文化生活》知识教学时，完全可以以一般哲学方法论要求为指导，展开相关《文化生活》理论知识应用要求的教学。如以“一分为二”全面看问题的方法论要求为指导，开展。文化作为一种社会精神力量”理论应用要求的教学：阐明文化的作用不是唯一的、单向的，既要看到有可能起到积极作用的一面，又要看到有可能起到阻碍的消极的一面，还要考虑这两方面同时存在、相互影响、相互转化的可能等。同时也可以通过对《文化生活》理论知识应用要求的教学，进一步增强学生对哲学原理方法论要求的理解和把握。如通过对文化作用的两面性的认识，认识到树立起全面看问题的方法论意义。

第三，以哲学原理的方法论要求为指导，更深入、更准确地理解《文化生活》理论知识的应用要求。如矛盾及其普遍性原理要求我们坚持用矛盾观点看问题，做到“一分为二”，寻找解决问题的正确方法。以此为指导，理解《文化生活》中“文化作为一种社会精神力量”理论知识的应用性要求时，就能更深入、更准确地明白：文化具有不同类型和不同性质，要求我们既要看到文化对社会发展有着积极促进作用的一面，又要看到它还具有消极阻碍作用的一面，要具体分析和揭露不同性质文化给社会发展带来的问题并设法找到解决问题的方法。同样，意识具有能动作用，正确的意识指导人的实践活动，促进事物的发展，而错误的意识则将人的实践活动引向歧途，阻碍事物的发展。以此为指导，理解《文化生活》中“文化与生活”理论知识的应用性要求时，就能更深入、更准确地明白：先进健康的文化能够促进社会的发展和个人的成长，落后腐朽的文化则危害社会的发展和个人的成长，所以我们要鼓励、支持和大力发展先进健康的文化，坚持抵制、依法取缔落后腐朽的文化。

第8篇：理实一体化教学法论文范文

关键词：立体化多媒体教学法；高职；思政课；教学实效

作者简介：柯水云（1965-），男，浙江金华人，丽水职业技术学院社科部，副教授。（浙江 丽水 323000）

基金项目：本文系2012年丽水职业技术学院科研基金项目（项目编号：LZYB201207）的研究成果。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）20-0088-02

“思政课”是高职院校对学生加强思想政治教育的主渠道和主阵地，然而一直以来，“思政课”教学的实际效果还不尽如人意，越来越不能适应高职教育发展的要求，造成这种情况的原因是多方面的。

学生方面：高职生尤其是理科生政治理论基础差。“思政课”不同于专业课，对学生来说专业课是他们将来安身立命之本，所以有比较充分的学习内在动力，而“思政课”是一门公共课，对许多学生来说，是因为它是规定的必修课才学的，再加上这门课政治性、理论性强，所以，相对来说缺乏充分的内在学习动力。

教师方面：教师照本宣科，从理论到理论，从抽象到抽象，没有很好地化教材内容为通俗、易懂、生动的教学内容；教学内容脱离活生生的实际，缺乏针对性、时代性；“思政课”教学方法呆板、单一，教学手段落后。 采用集图形、图像、视频、声音和文字等于一体的立体化多媒体教学法，能一定程度上调动学生学习的积极性，改变教师教学内容抽象、教学方法呆板、教学手段落后的情况，从而切实提高思政课的教学实效。

一、立体化多媒体教学法简介

立体化的多媒体教学法是一种把讲述法、理论联系实际的方法、专题式教学法、案例教学法、课堂教师和学生互动式教学法、幽默式教学方法、学生主演法、视频教学法和配音图片文字浏览教学法等多种教学方法有机融合到多媒体教学法中的教学方法。

该教学法以全国统编的高校政治课教材为基本内容，以课堂教学为基本形式，以讲述法为基础，以复杂、实用的多媒体课件为基本载体，能融教材内容和网络相关内容于一体。该教学法实施要求较高，实施难度较大，需进行一系列精心准备：

1.硬件方面

要具备配有较高性能电脑、音响设施和投影仪的多媒体教室。

2.软件方面

（1）教师在吃透教材的基础上，要制作好与教材内容紧密结合又反映网络内容的、复杂实用的PPT课件。

（2）要建立相应的教学参考图书资料库。

（3）要建立相应的教学案例资料库。

（4）要建立相应的各种教学视频资料库。

（5）要建立相应的各种教学图片资料库

（6）要建立相应的各种教学配乐插曲资料库等等。

二、立体化多媒体教学法能切实提高高职思政课教学实效

立体化的多媒体教学法是通过计算机实现对符号、文字、图像、声音、视频、互联网资料的组合编辑控制，通过课堂师生的教学互动使教学由平面走向立体，变静态为动态，化抽象为具体，营造情景、寓教于乐，是提高高职思政课教学效果的一条有效途径。具体来说，立体化多媒体教学具有四个方面的优点。

1.能激发学生的学习兴趣

事实证明，浓厚的兴趣能有效地激发学生的学习动机，调动学生学习的积极性，强化学生学习的内在动力。集文字、图片、动画、声音于一体的立体化多媒体教学能够将多种形式的感性材料转换成生动形象的画面，使抽象、静态的理论知识变得直观、形象，以声光图形营造的声情并茂的场面，直接作用于人的不同感官，多媒体传递信息的多样性、新颖性，激发了学生学习的兴趣，从而使学生对思政课由厌学变为愿学，由被动学习转为主动学习。比如：在讲解“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课第六章第三节“我们现在达到的小康是不全面的小康”问题时，笔者从网上下载了一组有趣的图片以及奇志和大兵合演的小品《社会公德》和巩汉林、杨蕾等表演的小品《如此游客》等视频，有选择地让学生观看，说明现在的小康社会确实是不全面的，偏重于满足物质消费、生存性消费，而精神消费、发展性消费还得不到满足，社会上还有一部分人道德水平低，法纪观念薄弱，不文明现象还随处可见。再比如：在讲解“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课第九章第二节中“依法治国的重要意义”问题时，笔者给学生放了一段电视连续剧《北方有佳人》中山东军阀韩复榘荒唐审案的有趣视频，让学生真切地体会了“人治”的危害，认识到了“法治”的重要性。

2.拓展了高职思想政治理论课教学的时间和空间领域，丰富了教学内容，增大了教学的信息量

运用多媒体技术手段和制作优良的教学课件，可以向学生直观地展示除了文本信息以外的图形、动画、视频、音频等各种信息，使信息的获取方式多层次、多维度，与传统的板书加语言的教学形式相比，大大增加了单位时间内获取的信息量。比如：在讲“思想”这一节内容时，笔者引导学生课外上网收看了由中央新闻纪录电影制片厂摄制的传奇系列片《世纪伟人——中国出了个》；在讲“促进国民经济又好又快发展”这一节时，笔者又引导学生课外上网收看了由中央电视台财经频道精心打造的九集大型系列纪录文献片《国情备忘录》，等等，大大拓展了学生的视野，培养了学生课外自主学习的能力。

另外，多媒体技术可以不受时空限制，课后学生可以复制拷贝老师的教学课件，对课堂上所学知识进行巩固和温习；学校也可以把教学资料挂到相关的网站上，为学生远程学习或课后学习创造条件。比如，为了拓展高职“思政课”的内容，笔者所在学院在学校网站上建立了思政网和《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》院级精品课程网站，思政网设有校园新闻、廉政建设、思政园地、统战园地、先锋在线、红旗团委、学工在线等栏目，《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》院级精品课程网站上设有电子教案、电子课件、教学案例、相关视频等栏目。2007年我院建设了“社会人生网络平台”。2010～2011年又进行了《共建高职思想政治理论课教、学、做模块》电子书籍的编辑，电子书籍的主要栏目有三个平台：

（1）“思想和中国特色社会主义理论体系概论”体系延伸平台：国际交往、中国崛起、特色制度、时政要闻、新闻跟踪。

（2）校园文化平台：农林之旗、商企文化、红旅文化、校园文明、创意创业。

（3）“思想修养与法律基础”延伸平台：它山之石、社会公德、职业道德、家庭美德、法律经纬。引导学生课外上网自行进行浏览学习，大大地拓展了高职“思政课”的内容，培养了学生自主学习思想政治课的能力。

3.使教学内容形象化、具体化，有利于突破教学重点和难点

思政课中的概念、原理都比较抽象和枯燥，对于政治理论基础不是很好的高职学生来说，要让他们明白道理并非是件容易的事。如果采用一般的教学手段，往往会变成空洞的说教，使教学枯燥无味，教师在台上讲得口干舌躁，学生却还听得莫名其妙，不知所云，达不到应有的教学和学习效果。而教师在教学过程中借用多媒体技术，通过设计与教材内容相符的典型的案例、多彩的信息展示，创设一定的情境，并配以简洁的文字说明就能使理性知识感性化，抽象知识具体化，深奥知识通俗化，复杂知识简明化，便于学生对重点、难点知识内容的理解和掌握，从而达到事半功倍的效果，可以帮助学生更好地理解内容，使问题化繁为简、化难为易。比如：在讲解“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课第八章第四节“促进国民经济又好又快发展的依据”时，笔者举了2011年3.11日本大地震而引发的福岛核危机的例子，并通过互联网了解到发生福岛核危机的原因，告诉学生福岛核电站的爆炸，天灾固然是重要的原因，但人祸也是主要的，是日本在发展理念上没有做到“好”字当头、又好又快。日本的发展教训是极其深刻的，给中国提供了前车之鉴，并从网上下载了一组福岛核电站爆炸后的照片让学生浏览，还下载了中央4台《深度国际》栏目播出的视频节目《福岛问号》和中央新闻台《新闻调查》栏目播出的视频节目《追问核电安全》，有选择地给学生观看，从而使学生真切地意识到了在国民经济的发展中，好”字当头、又好又快的必要性。在讲解“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课第十四章第三节“军队现代化建设是核心”的问题时，笔者举了利比亚战争的例子，利比亚的空军和防空部队仅仅9天就被多国联军打垮，根本原因是军备落后，利比亚政府军军备仍停留在1989年的水平。同时，通过了一组被西方联军空袭摧毁的利比亚政府军装备残骸的照片让学生浏览，并下载了中央新闻台《世界周刊》栏目播出的视频节目《利比亚之战》，有选择地给学生观看，从而使学生真切地意识到了现代化确实是军队建设的核心。

4.可以促使高职思政课教师自身素质的提高，从而增强教师教书育人的能力

立体化多媒体教学法大大地提高了教师上课的难度，对教师的素质提出了较高的要求。教师对每一节课都必须精心准备，周密安排。首先，在吃透教材的基础上要通过网络收集相关的有用资源，并对网络信息资源内容进行选择、加工，写出紧扣教材、内容丰富的教案，同时做出精美、实用、复杂的PPT教学课件。要千万防止教案、课件原封不动地从网上全文下载，不经任何加工就直接使用。其次，对课堂教学的每个环节都要进行精心设计。上课时何时教师讲解、何时观看相关视频、视频观看多长时间、何时浏览图片资料、何时进行师生双边互动、互动的内容是什么等教学环节，教师事先都应有大致的安排，否则整个课堂就会失控，达不到教学的目的。再次，教师还要做好其他各方面的工作，如给学生布置网络学习的任务等等。另外，实施立体化多媒体教学法还要求思政课教师掌握一定的电脑知识技能，掌握一定的多媒体制作知识技能，比如PPT的制作、用RealPlayer等软件从网站下载视频、音频，用绘声绘影、All Ok Video Joiner视频合成器、Zealot All Video Splitter汉化版视频剪截器等软件制作视频、音频，用Photoshop软件制作图片等等。所有这一切都对思政教师提出了新的挑战。因此，教师只有不断学习新知识，努力提高业务水平，掌握现代教育技术，才能适应立体化多媒体教学的需要。

三、结语

总之，由于思想政治理论课理论性、综合性很强，加之内容抽象，“一根粉笔、一块黑板、一本教材”的传统授课方式已跟不上时展的要求，不能满足学生学习的需要。立体化的多媒体教学法将教学内容以文字、声音、图片、视频、音乐形式展示在学生面前，画面活灵活现，有声有色，激发了学生学习的热情，大大提高了高职思政课的教学实效性，成为思想政治理论课教学改革与发展的一个重要方向，发展前景非常广阔。

参考文献：

[1]刁加泉，黄美霞.多媒体在思想政治课教学中的运用[J].中国教育技术装备，2012，（3）：96.

第9篇：理实一体化教学法论文范文

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20世纪以来，语文教育观念经过了由知识型人才逐步向智能型和素质型人才的转变。深深植根于语文教学实践的语文教育理论学科也经历了由教授法到学科教学法、教材教法，再到学科教育学的变化。这种变化，昭示了学科的发展越来越取决于社会需要，与社会环境相互制约，相互促进的关系，明显地表现出学科产生和发展的客观辩证法。

20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的“中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行“壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级**性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。

建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教育的目标。

从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切相关。其影响大致可从两方面看。

（一）内容上的影响

这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。

从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用于语文教学。在我国由个别教学形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。

从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意，使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机，能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。

从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。

又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之，语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习内容为听说读写四大技能和语文基础知识。

由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体系建构的基石。

（二）思维方式上的变化

思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达，根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。

2

学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。

纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错，构成了语文教学法学科的总体构架。

微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语文学科的工具性。

对语文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。

对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，……自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设的根据。

对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改，从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。

以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段，个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。

从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。

在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。

从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域，对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。

综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征，就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引起相应的变化。

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由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。

语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。

语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域（知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系，运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其中的科学思想和科学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有力的指导。

通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。

（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论

现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更具有丰富深远的理论意义。

（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育

在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。

素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪，它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少应包含以下六项内容：

1.语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2.语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3.语文教学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情操和审美观念的教育。4.语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织“大语文教育”。5.语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6.语文教学要适应终身教育（包括学前教育、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。

（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育

众所周知，历史上汉语在传播华夏文化，促进世界文化，特别是东亚文化的发展上有着不可磨灭的功劳。现在随着中国改革开放的不断深入，汉语已成为联合国工作语言，已成为世界上许多国家必学的“外语”语种之一。因此，我国的语文教育一定要自觉地充分地考虑它在世界大教育系统格局中的地位和作用。一方面要面向世界，展开向世界开放的幅度。所谓现代化必然离不开世界化。这种世界化既要从纵向发展上看到世界教育史上的丰硕遗产，更要从横向连接上看到当代世界教育层出不穷的新经验、新问题；另一方面，语文教育的世界化、现代化必然离不开本民族的语文教育特点，就是要构筑融入世界格局的本民族的基点。这也有两个方面，一个是本民族悠久的语文教育传统，再一个是近现代以来，特别是当代的包括语文教育现状在内的国情。上述中外两个大的语文教育系统的冲撞、交流、融汇都必须立足当前，展望未来。只有立足当前语文教育现状，深入研究语文教育改革的现实机制，才能统摄古今，融合中外，语文教育的这种现代化才可能是一种立足本民族基点的符合国情需要的教育，语文教育的民族化才是一种融合新机，深入到内质的民族化。关于语文教育在中外教育交流中所突现的历史感和现实感在语文教育的新的探讨中都能体现出来。