新手教师论文精选(九篇)
第1篇：新手教师论文范文
1 引言
论证教学实质上就是将科学领域的论证引入课堂，使学生经历类似科学家的论证过程，理解科学概念和科学本质，并促进思维发展的探究式教学模式[1]。论证教学是当前国际科学教育及其研究领域的一种新的发展趋势。国外相关研究已经持续了十几年，主要涉及论证与知识间关系、论证质量评判标准、论证教学策略及其影响因素等[2～4]。国内研究以综述为主，实证性研究尚且不多，在中学化学教学实践中主动开展论证式教学的案例更是极为鲜见[5～7]。但是，这并非意味着教学中即无“论证”。其实，不少优秀教师的潜意识中仍充满着“论证”的思想。自古以来的“知其然更要知其所以然”、“打破砂锅问到底”乃至现今所提倡的培养学生问题解决与逻辑推理能力等，都是“论证教学”的基础，是“潜在”的自发的论证教学。同时，“证据推理”将成为我国高中化学课程标准修订中所提出的化学学科核心素养之一。因此，作为化学教师，能否积极主动地开展论证教学，加强学生的科学论证活动，就显得尤为重要。不同教师的论证意识及其在化学教学实践中的现状亦将成为重要研究方向。本文在已有研究基础上，分析中学化学课堂的论证教学现状，比较专家与新手教师在化学课堂教学中的论证水平的差异，以期为教师的专业化发展提出可行性建议。
2 研究模型与过程
2.1 论证评估标准
图尔敏论证模型由主张、资料、根据、支援、限定词和反驳六个要素组成[8]。该模型可有效分析论证的各个要素，并通过论证要素的数量和组合形式等进行论证水平的定性和定量分析，是本研究论证评估的基本标准。
在图尔敏论证模型中，主张是一个断言或断定，指试图在论证中证明为正当结论的术语；资料是主张的出发点，作为支持最初断言的根据（在化学中常表现为化学现象、实验数据、图表和图形等）；根据是更具一般性的证据，它为资料过渡到主张提供“担保”，是连接资料和主张的桥梁；支援是对根据的合理性加以说明；限定词是对主张的限定；反驳是指对主张的合理性提出质疑并进行修正。这六个要素间的关系可用图1表示。
2.2 研究过程
本研究对象是南京两所重点中学的教师，选取高中《化学1》中“电解质”和“离子反应”作为研究的教学内容，在不告知研究对象研究目的情况下，拍摄两位专家教师（A1和A2）和两位新手教师（B1和B2）的教学视频。首先，把教学视频进行逐字逐句的文字转录，删除离题的对话，挑选有用的文本，分离出指向研究目的的与主题有关的有意义片段。此处，“离题的对话”是指对话的目标不是用于讲解正在研究的教学内容，是与主题无关的话语。例如，教师的开场白、各种语气助词、维持教学秩序等的言语被视为离题的对话。“片段”是指“事件之间相互作用的小的单元”。由于化学学科研究问题的解释性特点，故所有切题的对话都被认为是有意义的教学片段。
然后，研究者反复阅读所筛选的有意义教学片段，结合化学学科特点，按照图尔敏论证模型中的六个要素进行片段的编码。具体的说，常将涉及到“所以、结果、那么”等词汇的结论性语句作为论证的主张，如“所以NaOH溶液能够导电”就是一个主张；将所呈现的各种实验现象、数据及其图表等宏观表征作为论证的资料，如溶液中的小灯泡变亮、展示的酸碱中和滴定的pH和电导率变化图等；而将对资料的解释（即所阐述的各种理由）作为论证的根据，本研究课例中多涉及对宏观现象的微观解释，如溶液中自由移动的离子产生了电流；支援则是对根据的进一步解释，即更深层次的，如溶液中有自由移动的离子、离子带电荷，电流的产生是因为电荷的定向移动；限定词则是对主张提出的一些适用条件和范围；将不同于主张、资料、根据和支援的任何观点都视为反驳，当出现反驳时，通常会呈现“但是、可是、然而”等标志性词语。以教师A1的相关教学片段及其论证要素的分析为例，展示具体的编码过程，如表1所示。
为了保证最终编码的可靠性，在研究过程中，选择三位熟悉图尔敏论证模型的研究者对转录的文字分别进行片段筛选及其编码工作，并计算评分者信度（Kendall和谐系数为0.92），说明研究所采用的编码具有较高的信度，可以作为进一步分析的基础。同时，对于个别有争议的论证要素分配进行重新讨论，并取得最终一致的意见。
3 研究结果分析
根据三位编码者的编码情况，经讨论最终确定每位教师在不同课例中出现的论证要素。以此为基础，从论证要素的数量和论证水平两个视角比较分析不同类型教师的论证教学情况。
3.1论证要素的比较
将不同教师的论证要素的数量（见表2）进行比较可见，两类教师的课堂中都有论证，但是从论证要素的数量上来分析，专家教师在图尔敏论证模型各个要素的数量上明显多于新手教师。
首先，两位专家教师在这两节课中提出的主张数量比两位新手教师提出的主张数量多。已有研究表明，在论证中提出的主张数量越多，则表明论证者对该课题的理解程度越深入、越透彻。其次，在资料和根据的数量上，专家教师和新手教师都为其提出的主张提供了一定的资料，并给出一定的根据支持以证明资料到主张的合理性，但是专家教师提供的资料和根据数量上都明显多于新手教师。再有，在支援的?盗可希?虽然同资料、根据的数量相比，两类教师给出的支援个数都有所减少，但是专家教师的仍明显多于新手教师。专家教师为她们的根据提供了更深入的理由，对根据的可靠性给出了有力的支援，增强了根据的说服性。最后，专家教师在课堂中提出的反驳数量明显多于新手教师。反驳的数量在一定程度上表明了论证的质量，根据Erduran（2004）[9]所研究的，反驳的数量越多，结构越复杂，则论证的水平越高。因此，从论证各要素的数量上我们可以看出，专家教师的论证质量明显高于新手教师。
3.2 论证水平的比较
论证的质量高低还可常用论证水平（六个论证要素的不同组合）进行分析。根据Erduran（2004）[10]开发的评价框架，可将论证分为5个水平和对应的分值（赋分数值与水平相同），如表3所示。
表4是不同类型教师的课堂论证水平的数量和总分（将专家教师或新手教师在对应论证水平上的数量乘以各水平赋予的相应分值，即可求得不同类型教师在各论证水平上的总分）。以“电解质”教学为例，可以发现专家教师在各论证水平上的得分都高于新手教师（尤其是在论证水平3、水平4和水平5上），且专家教师的论证水平分布亦比新手教师的论证水平分布更广泛。
进一步选取专家教师A1和新手教师B1在电解质教学中“氯化钠固体不导电”这一知识点的不同论证过程为例，分析不同教师论证水平的微观差异（见表5）。在论证过程1中，教师A1的论证水平为4。她在提出“氯化钠固体不导电”主张之后，紧接着通过导电实验，让学生观察到固体氯化钠中小灯泡不亮这一宏观现象，为该主张提供了资料。为了证明资料与主张之间的联系，她提出“因为氯化钠固体中无自由移动的离子”的解释，即利用这个根据合理地将资料推理到主张。同时，为了增强论证的有效性和说服力，她给出了进一步的证据，以证明根据的可靠性，她通过给出“因为离子不是自由移动的，所以离子上带的电荷不能够定向移动形成电流”这个理由，支援了根据，从而让学生明白氯化钠固体不导电的真正本质原因。教师A1由可观察的宏观现象入手，逐步论证，层层深入到隐藏在宏观现象背后的微观原理，探究了概念的科学本质。当然，这种教学过程也是符合学生从具体形象思维入手、逐渐发展其抽象逻辑思维能力的认知发展顺序的，有利于培养学生的分析问题和解决问题的逻辑思维能力。
在论证过程2中，教师B1的论证水平为2。她在提出“氯化钠固体不导电”的主张之后，并没有为该主张提供任何的资料支持，而是直接给出了微观层面的理由，即根据“氯化钠固体中无自由移动的离子”，之后也没有进一步的证据以支援该根据。从概念的理解上来说，两位教师都给出了“氯化钠固体不导电”中最关键的理由，但是通过比较不难发现，专家教师A1的论证水平4比新手教师B1的论证水平2更具有说服力，更有利于促进学生对这一概念的深度理解。
研究表明论证水平越高，即论证要素组合的种类越多，则论证结构越复杂，论证者的论证能力越强，论证水平越高，对论证内容的理解也更全面透彻，越能深入科学概念的本质。专家教师在论证水平的数量及其分布上都比新手教师更为广泛，表明专家教师对于相关概念的理解更为透彻。专家教师更关注于根据、支援甚至反驳等推理性知识层面的内容，而新手教师更关注于主张与资料等事实性知识层面的内容。
当然，如若更深层次地回溯分析其教学过程和内容，不难发现无论是专家教师还是新手教师，其所对应的各论证要素的呈现基础还多是自发的，且论证要素的呈现方式亦多停留（或依赖）于以教师引导为主的集体问答或讨论范式。作为专家教师，切不可仅仅满足于对化学学科知识本体的扎实深入的理解与解读，尚需要不断关注并更新论证教学等相关理论，以其更为丰满的实践与理论的双翼实现论证教学的理想诉求。
4 结论与建议
本文以图尔敏论证模型为基础，以“电解质”和“离子反应”教学为例，对专家和新手两种不同类型的高中化学教师的课堂教学视频进行了转录和编码，从图尔敏论证模型各要素的数量和论证水平等方面开展了对比研究。研究结果表明：专家型教师在图尔敏论证模型各个要素的数量和论证水平上都明显高于新手型教师。
第2篇：新手教师论文范文
关键词：教师专业化；教师专业发展；阶段划分；知识转型
1966年国际劳工组织和联合国教科文组织《关于教师地位的建议》明确指出，“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。1993年，我国政府颁布的《中华人民共和国教师法》也明确提出，“教师职业是一个专业”，并于1995年开始实行教师资格证制度。随着教师专业化的确立，教师专业发展问题也日益受到人们的关注。但我国针对教师专业发展问题的研究还相对薄弱，特别是教师专业发展各阶段知识转型的任务还没有引起研究者的重视，因此，我们有必要加强相关研究。
一、教师专业发展的基本内涵
自20世纪80年代以来，教师专业发展问题已成为国外教师教育研究的热点课题。其研究的焦点主要集中在两个方面［1］：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、发展要经历哪些阶段、发展是否有关键期等；二是教师专业发展的促进方式，研究在教师专业发展有关观念的指导下，给教师提供哪些外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段。
教师专业发展的过程，实质上就是教师专业素质的提高过程。教师的专业发展，就其途径和方式而言，包括两个大的方面［2］：一是外在的因素，即根据社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望，由政府或有关机构对教师进行有计划有组织的培训；二是内在的因素，指教师的自我完善，它源于教师自我角色的愿望、个人需要以及教育教学实践和个人的精神追求。教师专业发展更多的是从个人发展的角度强调对自己职业发展目标做出设想，通过学习、进修和对实践的反思、改进等来提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值。纵上所述，我们可以把教师专业发展定义为：教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程［3］。
二、教师专业发展的阶段划分
国外持行为习得观点的学者把教师专业发展划分为三个阶段［4］，即新手阶段、中间阶段和最后阶段。这种划分显得过于简单，对教师专业发展的质和量方面的变化都没有表达清楚。而以德耶弗斯(Dreyfus)为代表的另外一些学者，通过对专家型教师和新手型教师的比较研究，将教师的专业发展划分为五个阶段［4］，即新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述1万小时的课，在此之前至少当过15万小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家水平的教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。
国内学者也以分阶段的方式对教师的发展问题作过研究，他们认为，教师的发展要经历适应阶段、定型阶段、突破阶段和成熟阶段。但这种划分明显缺乏清晰的界定，人们很难从各阶段的称谓上理解和把握每个阶段的发展任务与各个阶段的本质属性，因此，这种划分并没有得到广泛的认同。综合上述观点，特别是借鉴德耶弗斯的研究，结合自己从事教师培训工作的实践及开展的研究，笔者认为，把教师专业发展分为新手阶段、胜任阶段、成熟阶段和专家阶段这四个阶段，比较符合我国教师专业发展的实际。
三、教师专业发展各阶段的知识转型
教师专业发展经历的阶段不同，所要完成的知识转型任务也不相同，从而表现出仅属于自己发展阶段的本质特征。
1新手阶段：实现理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化
我们把德耶弗斯划分的新手阶段和优秀新手阶段统称为新手阶段，是指毕业三年以内的教师。根据笔者的调查和培训实践，新手阶段的教师在教育教学工作中存在着诸多问题，他们在把握教学进度、突破重点难点、教学方法、导入新课、师生关系等方面存在着明显的知识缺陷。因此，从教师专业发展的角度来看，新手阶段的教师必须把理论知识的获得放在重要的位置。这里所说的理论知识专指从事教育教学工作所必备的知识(属于操作层面的知识)。在内容选择上，包括教育改革与师德修养、班主任工作、课程标准与教材分析、教学常规、评课和说课技术、教学研究的途径与方法等。它能使新教师在理论上有所收获，了解新课程改革的有关知识，熟悉国家的教育法规和政策，具有依法治教的意识和能力；应了解教育科学新知识，掌握素质教育的基本理论和教育科研的基本知识；掌握备课、上课、说课、听课、评课等基本教学常规，同时增强终身学习和自我可持续发展的能力。
处于新手阶段的教师，由于缺乏教育实践经验，也缺少相应的知识储备，很难对所学的理论知识进行自我建构。虽然他们在学习中把理论知识纳入了自己的知识图式，并存储在自己的记忆系统之中，但由于实践不足，这种知识一时还难以转化为实践性知识并用以指导新教师的教育教学实践。因此，新手阶段教师的知识任务是将理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化，知识的表征形式是从文字符号转化为心理图式。只有当新教师在以后的教育教学实践中，积累了问题和实践经验，并学会了对所学的知识进行“反刍”的时候，先前所学的理论知识才能转化为实践性知识，并最终指导和改善他们的教育教学实践。
2胜任阶段：实现理论知识向实践性知识的转化
从事教学工作三到五年的教师，基本可以胜任自己的工作，能够达到胜任教师的岗位要求。这个阶段的教师所获知识还是以理论知识(观念层面的知识)为主，知识内容包括师生沟通艺术、新课程背景下发展性教师评价体系的构建和教学方法的改革、中小学学生自主学习(合作学习、研究性学习等)的方法指导、教育科学研究方法、中小学学生心理健康问题、信息技术等。教师获得这类知识是为了能够了解我国教育改革与发展的动态，开阔视野，学习教育科学新知识，研究和掌握教育规律；增强学习意识、角色意识、竞争意识和创新意识；改善心智模式，更新教育观念，提高再学习能力、教育教学能力和教研能力［5］。
由于胜任阶段的教师既有一定的理论基础，又有比较丰富的教育教学实践经验，因此本阶段知识获得的目标要求也发生了变化：理论学习不再是本阶段的目的，提高自身的实践能力成为本阶段学习的重要任务，也就是实现从理论知识到实践性知识的转变，最终指导实践。因此，该阶段是生成实践性知识的重要阶段，胜任教师所要完成的知识任务就是要实现理论知识向实践性知识的转型。当然，这种转型并非一次性完成的，知识的存在形式经由多次转化，先从陈述性知识或程序性知识状态转化成策略性知识，再从策略性知识转化为实践性知识，最后指导教师的教育教学实践。
3熟练阶段：实践性知识的定向迁移
熟练教师多数是各个学校的中青年骨干教师，他们在理论知识上的追求主要是延展性的知识，体现出前沿性、创造性、研修性和高素质、高水平、高起点等特点。学习内容包括现代教育理论和教改研究(特别是特级教师的教学风格研究)、素质教育研究、中外教育教学的比较研究、人文与自然科学发展的新知识等；在教育科研方面，要掌握教育科研的一般方法，特别要强调课题研究的选题、研究过程和结题报告等方面的指导；在教学技能方面强调教学评价和教学测评技术、现代信息技术与学科教学的整合和英特儿未来教育；在学科延展方面开展艺术理论的学习和学习心理的学习等。通过学习，使自己能够树立科学的教育观和教育发展观，具备一定的创新精神和改革意识；确立素质教育的观念，掌握现代教育理论，具有坚实的科学基本理论、基础知识和基本技能，能不断更新自己的知识结构，及时了解教育发展的最新动态；拓宽自己的人文、社会和科学知识，提高自己的科学素养，具有从事教学研究和教育科学研究的能力，以及主动吸纳、处理信息和促进自我发展、自我完善的能力，具备将现代信息技术应用于学科教学的能力，增强教育教学实践的能力，初步形成具有个性特色的教学风格。作为学校的业务骨干，熟练阶段的教师拥有更多接触名师的机会和外出学习观摩的机会，加之他们无论是理论、还是实践经验都比较丰富，为他们生成实践性知识提供了许多便利的条件。因此，从知识获得的方面来看，熟练阶段的教师所要完成的知识转型，一是把自己的工作实践提升转化为实践性知识，把工作经验提炼成知识，这是知识发展的重要步骤，可以认为是实现了质的飞跃；二是通过自己的心理加工和改造，把别人的实践性知识定向迁移为自己的实践性知识，并纳入到自己的心理图式之中。由于经过了学习者自己的心理加工和改造，所以这种迁移绝非对别人的实践性知识的简单移植或嫁接，而是实现了基因变异。
4专家阶段：从实践性知识到理论知识的转化
由于每位专家型教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验，加之他们在教育生涯的整个过程中，经历了各种类型的培训和学习，因此，无论是理论知识还是实践性知识都非常丰富，特别是有着鲜活的教育教学经验。一般说来，这类教师在学科教学、教研、教改方面都有非常丰富的成功经验，并在地方享有广泛的声誉。他们应该而且完全有能力成为研究者和积极反思者，并把自己研究和反思的成果拿出来与人分享，从而实现由知识的消费者向知识的生产者和创造者转变。诚然，从教师专业发展的角度来看，教师个体拥有了大量的实践性知识，就已经达到了目的。但作为专家型教师，还需要进一步扩大他们的实践性知识的影响力，发挥他们所拥有的知识的价值。如果他们都能够对自己的教育教学经验或案例加以总结和提升，就能把自己大量的处于隐性状态的实践性知识转化成显性状态的比较容易被别人认识和接受的理论知识，这无论是对于他们自己，还是对其他教师都是一笔宝贵的财富。因此，从知识获得的角度出发，专家型教师所要完成的知识任务就是实现实践性知识向理论知识的转型，当然这种转化绝非易事，主要取决于他们有没有生产知识的自觉性。
因此，作为教师教育研究工作者，需要加强对教师专业发展各个阶段知识转型的范式进行研究，以便在帮助教师获得知识的同时，还能促使专家型教师积极地生产和创造知识。
参考文献
［1］刘红斌．从教师专业到教师专业发展［J］．教育探索，2005(12)
［2］李丽华教师内隐理论与教师专业发展［J］．教育探索，2006(4)
第3篇：新手教师论文范文
关键词：高校；新手教师；教学能力；校本培训
作者简介：孙丽娜（1981-），女，蒙古族，吉林白城人，东北石油大学计算机与信息技术学院，讲师。（黑龙江?大庆?163318）刘建（1981-），
男，黑龙江大庆人，大庆石油管理局通信公司信息技术北京分公司，工程师。（北京?100011）
基金项目：本文系黑龙江省教育厅教育科学规划项目（项目编号：GBC1211028）、黑龙江省新世纪教育教学改革工程项目（项目编号：6486）的研究成果。
中图分类号：G645?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）20-0117-03
一、研究背景
1.我国高校新手教师急需提高个人教学能力
据我国教育部门户网站2009年教育统计专任教师年龄情况（普通高校）资料显示：其中30岁及以下年龄段的教师占27.2%，31～35岁年龄段的教师占19.7%。[1]笔者发现青年教师（通常是指年龄在35岁以下的教师）所占比例已经达到46.9%，而且这个数字还在不断地增加。随着高校青年教师队伍不断壮大，越来越多的研究者开始关注新增高校青年教师（即本文所说的高校新手教师）这部分群体，相关研究也在逐年增加，尤其是在教学能力培养、[2]专业成长模式、[3]信息化教学能力发展[4]等方面的研究比较多。通过课堂观察和文献调研，我们发现了一个非常显著的问题：高校新手教师在教学能力方面普遍欠缺，不能尽快地适应高校教育教学环境。按照美国亚利桑那州立大学的伯林纳（D. C. Berliner，1988）提出的教师教学专长发展五阶段理论，新手教师大约需要3～5年的时间才能逐渐发展成为胜任（Competent）型教师。因此，如何有力提升高校新手教师的教学能力，缩短其工作适应期，提高教学绩效，成为很多研究者关注的焦点问题，也是迫切需要解决的问题。
2.高校新手教师教学能力职后培训迫在眉睫
1996年教育部了《高等学校教师培训工作规程》（教人[1996]29号），使得高校教师培训工作进一步规范化，并得到了高校教育工作者的广泛重视。李天龙（2009）从教师专业成长的角度认为，教师的职业特征要求教师必须经过专业教育和训练，即：职前培养阶段、入职培训阶段和职后提高阶段。在整个过程中，教师专业成长是一个系统，要将三个阶段联系起来进行重点培养，各个阶段各有侧重。[5]在职前培养阶段，大多数的高校新手教师没有经历过专业的教学能力训练，这个群体具有较高的学历、科研能力强、学科知识丰富等特征，并且多数是非师范类学校毕业、缺少教育实践经验、不了解教育教学方法；入职前我国高校新手教师只参加过短期的高校教师岗前培训（简称为岗前培训），但它对新手教师教学能力的影响效果并不是非常显著。而职后培训则集中在新手教师学历层次的提升（在职攻读硕士或博士学位）和以提高自身学术水平为主的培训项目，并不重视新手教师的教学能力培训。对于高校新手教师来说，职后培训在教师的专业成长中占有非常重要的位置。近年来，国内很多研究者已经开始关注：在入职培训的基础上，如何开展职后培训以提高高校新手教师的教学能力。但在培训过程中依然存在一些问题，童婧（2007）根据调查结果发现：多数以讲授法为主、教师参与度低、“培训内容无层次，培训对象‘一刀切’”、“师资培训重形式，培训效果不显著”、“评课结果没利用，评课机制实效不大”等问题。[6]
3.“应用现代教育技术提升高校青年教师教学实践能力的培养模式研究”的实践背景
近几年，很多教育机构相继开展了多种关于教师专业发展研究的项目，如：吴廷坚（2007）在介绍香港理工大学教学发展中心（简称EDC）师资培训经验时指出，EDC是专门负责师资培训的部门，旨在提高大学教师的教学水准和保证教学质量。经过长期的实践研究，EDC逐渐探索出面授和网上教学有机结合的整合式教学能力培训模式。[7]
“应用现代教育技术提升高校青年教师教学实践能力的培养模式研究”（简称“教学实践能力培养研究”）是在借鉴香港理工大学教学发展中心的先进教师培训模式的同时，结合首都师范大学（以下简称“我校”）教师专业发展现状，探索适合我校的教师专业发展途径。该项目针对高校青年教师“如何教”这个普遍性问题，以我校的青年教师（高校教龄3年以内）队伍为研究对象，通过机制创新，提出一套行之有效、切实可行、便于操作的方法，有效提高了我校青年教师教育教学能力。
二、国内外相关领域的研究现状
本研究的文献调研主要通过两种途径完成：第一种途径是利用中外文电子文献数据库进行文献收集和整理，其中包括Springer Link电子期刊、ERIC、ProQuest、CNKI、万方等数据库，使用“school-based training”、“高校青年教师教学能力校本培训”、“高校教师校本研修”、“高校校本培训模式”等关键词进行文献检索，初步形成与本研究相关的文献列表。同时，笔者再次对已经形成的主要文献进行筛选，形成重要文献列表。通过对重要文献的引文、参考文献的分析，进一步整理、分析，形成面向高校新手教师教学能力校本培训研究领域的电子文献或著作。第二种途径是借助国内外高校教学促进中心开展的该领域相关研究项目，通过分析聚焦于和本研究密切相关的典型项目，如：哈佛大学教与学促进中心的基于活动的学习课程、香港理工大学教学发展中心的“大学教学入门”课程，通过网络查找项目的相关信息来获取项目的最新研究进展和文献资料。
1.国外相关研究
国外的高校教师教学水平培训研究与实践工作已经取得了显著的成果，尤其是近些年来，随着教师专业发展理念和计算机网络技术应用的不断深入，我们发现：在培训模式、培训内容以及培训方法等方面都有值得我们学习的经验。
美国、加拿大等高校非常重视新手教师教学能力的培训，并在职前培养和职后培训中都采取了一些积极措施。以项目引领教师培训为名的有美国的“未来师资培训计划”。进入20世纪90年代，美国高等教育对教师要求不断提高，被称为未来大学教师培训主要基地的博士生教育都难以达到这些要求。汪贤泽（2001）在美国博士生教育改革文章中指出，为了解决这一问题，由美国学院与大学联合会（the Association of American Colleges and Universities）、研究生院委员会（the Council of Graduate Schools）共同发起和运作了“未来师资培训计划”，目标是将博士研究生培训成为胜任的新教师：使他们具有教学、研究和专业服务的职业能力，了解不同大学中教师的生活和职责，为他们成为新教师创造一个良好的开端。[8]加拿大高校对新入职的教师进行深入的教育学教育，使之懂得教育规律、提高教学能力。如：莫哈科学院制定详尽的新手教师培训计划，讲授内容以教学基本知识、常用教学方法以及和原有同事分享教学经验为主。
此外，美国、加拿大等高校还设立专门机构（如：教学卓越中心、教与学发展中心、教育咨询办公室等）以解决新手教师实际教学需要问题，从而提高教师教学能力。美国哈佛大学教与学发展中心围绕教学的要素（课程设计、技术应用于教学、讲座、班级的差异性、引导讨论等）为教师提供合适的教学资源、方案和教学支持，旨在帮助教师提高教学能力，从而进一步推动哈佛大学本科教育质量。加拿大多数高校则把提高教师的实际工作能力作为其工作重点，通常请教学、心理和管理方面的专家主持讲座或研讨会、现场观摩、个人咨询和提供资料等。
美国高校内或者校际间以导师制的形式开展科研活动，并促进教学能力的提升。较为流行的校本培训方式还有：微格教学、自学（自我导向学习）、自我反思、案例研究和行动研究等。闫月勤（2001）总结认为，美国纽约大学开展了富有特色的教学咨询活动。“教学咨询”实质上是一种教学方法的培训。首先让教师提出教学中所关心的问题，然后到课堂、学生中去观察，再提出问题，并由咨询人员提出解决办法或讨论，再由教师到课堂上加以试验。[9]
总的来看，国外多数高校教师培训仍然基于本校开展一系列培训活动（即校本培训），结合本校教师的需求特征制定相应的培训方案并开展具体的培训，同时也取得了很好的效果。
2.国内相关研究
在我国高校教师职后教育中，教师教学能力校本培训并没有得到广大研究人员的重视。长期以来，校本培训主要是围绕中小学教师开展的，并取得了很多研究成果。相比之下，高校教师校本培训研究成果仍比较缺乏。笔者针对我国高校新手教师教学能力的校本培训现状进行了梳理。
近年来，高校教师校本培训模式一直是校本培训中的重点问题，也是研究人员关注的焦点问题。在借鉴中小学教师校本培训理论研究成果的基础上，许多研究人员借助高校自身的教学辅助机构（如：教务处、人事处、现代教育技术中心等机构）开展以提升高校教师教学能力为目标的各种校本培训模式实践研究。周月朗（2006）对当前我国常见的三种高校教师校本培训模式类型做了如下总结：一类是传统的培训活动模式，如：高校教师岗前培训、教研室活动、教师之间相互听课、专家讲座、教学研讨、教学督导等；一类是信息技术环境下的校本研修模式，如：建立教师电子教学档案（e-teaching portfolio）、专家教学系统、大学教学模式范例库、教学案例库、教学论坛、网上教学研讨会、在线教学等；最后一类是教师自我教育培训模式，如：撰写教学后记、教师专业日记、生存忠告备忘录等。[10]其中面向高校新手教师教学能力的校本培训模式主要有高校教师岗前培训、青年教师导师制、教研室活动、高校青年教师教学基本功大赛、课题研究等。按照前面的分类，我们发现校本培训多数是以传统的培训活动模式为主。
这里需要注意的一点是，虽然有些高校并没有从校本培训的角度来对培训活动进行分类，但它们多数是在高校内部进行的，并以提升本校新手教师教学能力和促进新手教师专业成长为目标的校本培训活动。通过文献调研，笔者发现我国部分高校已经初步形成了自己的高校新手教师教学能力校本培训制度和培训体系，尤其是在培训组织、培训目标、培训内容、培训方法和培训评价方面。
目前，我国高校校本培训模式也在发生一些变化，由传统的校本培训活动逐渐向信息技术环境下的校本研修模式转变。笔者发现在信息技术环境支持和教师专业发展的整合下，实践反思、同伴互助、专业引领开始成为高校教师校本研修的三种主要模式。但我国在信息技术环境下对高校新手教师教学能力校本培训的研究成果还比较少，其中有一定影响力的是香港理工大学教学发展中心（简称EDC）采用面授教学和网上教学有机结合的整合式教学模式。吴廷坚（2007）以香港理工大学教学发展中心开设的“大学教学入门”课程为例，介绍和分析了在这门师资培训课程中，如何通过网上教学平台的功能，把网上教学整合到面授教学之中，发挥面授教学和网上教学的各自优势，使教师培训更加富有成效。[11]他提出，整合式教学的设计以整合式教学理念作为理论基础，尤其考虑到网上学习平台的选择和网上教学法在平台中的应用这两个要素。更重要的是，为了有效地增进师生和生生之间的沟通，EDC在WebCT网络学习平台中设计了一系列的小组探究式学习活动，让学员在参与活动后，通过反思来加深对所学知识的理解及应用。可以看出，师资培训更加注重信息技术环境下如何设计学习活动来提高教师个人对教学实践知识的反思，从而提高教师培训的有效性。研究人员刘英琦（2006）提出，在信息技术环境中，可以以现场录像或视频案例为中介进行案例反思研究，将教师的个性化隐性实践知识转化为社会化的教师专业知识。[12]
3.研究现状述评
虽然我国高校每年都在组织新手教师参加各种各样的教学能力校本培训，但培训效果和研究成果并不显著。总体上看，我国高校新手教师教学能力的校本培训还存在以下几方面问题。
（1）校本培训过于注重形式而忽视了成效。国内多数高校从组织者的角度，按照某种校本培训模式开展相应的培训，过于注重选择培训模式，尤其是盲目采用国外较为成熟的校本培训模式，没有结合本校新手教师的自身需求和发展需要，从而忽视了培训的成效。同样，也使得有些高校新手教师对校本培训的参训积极性不高，只是服从组织的安排，并没有切实从教师专业发展角度积极参与培训。
（2）高校新手教师校本培训缺乏具体的个性化指导。通过调研发现，我国影响范围比较大的高校教师岗前培训是针对新手教师特定群体开展的集中培训，其中涉及的“大学教学技能”课程以教学理论讲授为主，并没有结合新手教师常态课给予具体的实践指导；青年教师导师制采用的是“一对一”的方式，但从当前实施的情况来看，有些高校的青年教师导师制并没有解决好“导什么”和“如何导”这两个关键问题，也使得青年教师导师制形同虚设；教研室活动以高校各院系教研室为单位，自行组织新手教师参与教学能力培训活动，随机性比较强，不能很好地保证新手教师教学能力的培训效果。
（3）高校新手教师教学能力标准不明确。我国高校在组织新手教师校本培训时，没有指明成为一名合格的教师教学能力标准是什么，考察新手教师教学能力的指标有哪些，而呈现给我们的恰恰是一些比较宏观的能力标准，如：教学设计能力、多媒体课件制作能力、课堂语言表达能力等等。这不仅阻碍了参训的新手教师设定个人目标，也减弱了他们对校本培训的学习兴趣。
（4）高校新手教师校本培训缺少教师同伴间的交流。我国多数高校注重通过新手教师校本培训（尤其是传统式校本培训活动）提高个人教学能力，而忽视了新手教师要进行必要的同伴间的对话交流。从教师专业成长的角度来看，教学能力的提高需要长期的教学经验积累，笔者根据调研发现，尽管有的高校通过教学促进中心为新手教师构建了面对面对话交流平台，但由于高校教师工作方式的特殊性，很难组织大家集中在一块讨论。
三、研究内容
基于以上对高校新手教师教学能力的分析，笔者认为有效提升高校新手教师教学能力校本培训应从以下几个方面着手。
1.制定校本培训目标体系
本研究在IBSTPI组织制定的教师能力标准的基础上，由课题组聘请的教师专业发展专家、学科专家和有经验的教师等15位教师采用德尔菲方法对教师能力标准及其绩效指标进行重要性等级的评价，并结合我校参训的26位新手教师的特征分析，进而制定出我校新手教师适用的校本培训目标体系。
2.构建校本培训内容体系
本研究在构建校本培训内容过程中，借鉴了教师知识分类的研究成果，并构建新手教师的知识分类和知识来源，试用教师知识来表征教师教学绩效指标，进一步确定了与教师教学能力相对应的教师知识体系。通过对具体教师知识分类的统计，最后得出校本培训内容体系。
3.设计校本培训活动
本研究以科尔布成人经验学习理论、活动理论和教师知识来源作为校本培训活动设计的理论基础，培训活动的环境包括培训人员和培训支持条件两个组成要素，按照培训活动的内容共设计五个活动主题，其中每个主题包含七个活动设计要素：活动主题、活动目标、对应的能力标准、活动组织形式、活动工具、活动流程和活动分析。
4.实施校本培训活动方案
根据培训活动的设计方案实施校本培训，并通过培训的实施情况进行总结与效果分析，进一步完善培训活动的设计方案。
四、研究整体思路与框架结构
高校新手教师教学能力校本培训活动共分为三个阶段：前期准备阶段、培训方案设计阶段、培训方案实施阶段（见图1）。在前期准备阶段，笔者主要通过文献调研提出高校新手教师教学能力校本培训研究背景及其现状分析，并探究可行的培训理论支持。在培训方案设计阶段，笔者采用德尔菲研究方法对国际较为流行的IBSTPI教师能力标准及其绩效指标体系进行数据分析，形成适合我校新手教师教学能力的校本培训目标；在借鉴教师知识分类的基础上，笔者将新手教师教学能力指标体系进行分解，构建了由“能力—绩效指标—教师知识”组成的三层逻辑结构图，并用具体的教师知识来构建校本培训内容体系；校本培训活动的设计是由科尔布成人经验学习理论、活动理论和教师知识的来源作为支撑条件，按照活动设计的七个要素得出五个培训活动设计方案。在培训方案实施阶段，包括培训环境的构建、组织参训教师、培训控制、针对目标评价培训结果和培训方案实施总结与效果分析；最后，本研究以培训方案实施的效果分析与总结作为培训的反馈信息，不断地完善培训活动的设计方案。
五、结语
本研究作为笔者探索提升高校新手教师教学能力的校本培训的前期研究，在后续的相关研究中笔者将继续以首都师范大学为例进行相关的实践探索，使得本研究更具有时效性和操作性。
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第4篇：新手教师论文范文
1.从“游离”到“参与”――环境适应
新手教师一踏上教学岗位，首先面对的便是一所学校的新的校园文化与人际环境网，他要面临环境的转换，从“学习环境”到“教学环境”，从“游离”于教学环境之外到真正“参与”到教学环境之中，这便涉及到环境适应，这是新手教师首先要面临的挑战。
2.从“学生”到“教师”――角色转换
“一个师范生的书桌与一位教师的书桌之间的距离，虽然在直线跨度上很短，但是它却是这些年轻人在那么短的时间内所要跨越的最长的心理上的历程。”[1]从师范院校到任教学校，环境发生了变化，角色参照、角色期望也相应地发生了改变，这是重大的角色转换，是新手教师面临的根本性的挑战。
3.从“理论”到“实践”――知识应用
新手教师经过在师范院校的学习，掌握了系统的学科专业知识，即本体性知识，但是与专家型教师相比，他们不仅存在知识量上的差异，更在于知识在他们记忆中组织方式的差异，不能真正实现从“理论”到“实践”知识运用。如何实现从“理论”到“实践”知识的运用是新手教师面临的最根本的挑战。
4.从“学习”到“教学”――能力发展
师范生在师范院校里，承担的主要角色是学生，根本任务是学习，但成为新手教师，在其任教的学校里，其主要的角色则是教师，根本任务是教学，从“学习”到“教学”，对于新手教师是重大的改变，这就需要教师发展多种教育教学能力，如教学设计能力、语言表达能力、课堂管理能力、人际交往能力、教育科研能力、创新能力等，如何尽快地形成和发展这些能力，在学校里站稳脚跟，实现从“学习”到“教学”能力发展，这是新手教师面临的重大挑战。
二、新手教师专业成长与发展的实现
面对从“游离”到“参与”环境适应，从“学生”到“教师”角色转换，从“理论”到“实践”知识应用，从“学习”到“教学”能力发展这多重的挑战，新手教师一般存在三种发展可能。一种可能是新手教师渡过了艰难的求生期，真正参与到新环境之中，掌握了专业知识技能，实现了从学生到教师重大角色转换，并形成了开放态度、创新意识，积极参与到学校环境之中，投身于教育教学改革之中，并乐于接受别人的意见，养成探索教育教学的习惯，经常进行教学反思，不断地丰富知识，发展能力，在教育教学中体会到为师之乐，实现了人生的自我价值，踏上不断自我创新的专业成长与发展道路，很快成长为专家型教师。第二种可能则是，新手教师经过几年的摸索，获得了求生的技能，进入稳定和停滞发展状态，但他们很快得到满足，专业发展的热情下降，专业成长动机缺乏，专业知识能力难以得到提升，仅仅是关注自己的教学，无视教育发展与学生的需求，在新挑战面前畏缩不前，得过且过，抱着“做一天和尚撞一天钟”的心态，缺乏进取心，碌碌无为，敷衍塞责，进入了教师成长与发展的高原期。第三种可能则是，新手教师很难适应学校新环境，长期游离于新环境之外，不能运用专业知识与能力，实现从学生到教师的重大角色的转换，在现实的冲击之下，感到巨大的失望，情绪衰竭，长期极度疲劳，对工作、对学生表现出消极冷漠，成就感降低，产生较强的自卑感，不免产生职业倦怠，他们很可能会离开教师职业，寻求其他的发展机会，寻找失去的自信，从而造成新手教师的流失。
从新手教师的专业成长与发展来看，第一种发展可能是新手教师最理想的发展状态，第二、三种可能则是我们应该极力避免的。但如何让大多数新手教师朝最理想状态发展，真正实现其专业成长与发展呢？这需要从社会、学校及教师个人等方面做出努力，具体地说应该做到：
1.社会――新手教师入门指导计划
新手教师不同于其他专业发展阶段的教师，是重要的关键的入门阶段。要建设优秀的师资队伍，必须给予新手教师这个教师队伍中的特殊群体以特别的关注与培养。社会有必要而且是必须为新手教师的成长与发展提供支持与帮助。近年来美国普遍实施的“新手教师入门指导计划”（Beginning Teacher Induction）就是有效实现新手教师专业成长与发展的教育改革方案中行之有效最成功的一项，值得我们借鉴。
“新手教师入门指导计划”是20世纪80年代教育改革的产物。人们对新手教师这一特殊群体进行长期大量的研究，得出颇为一致的结论：初入教师行业的头两年是教师成长和发展的关键时期，也是一个充满困难和考验的过渡时期。这一时期的经验直接影响教师今后的发展。积极成功的经验可帮助教师坚定职业志向，而这一时期的困难挫折也往往使一些新手教师从此丧失信心。[2]因此应给予新手教师更多的帮助与支持。研究还发现，在美国新手教师入门指导计划实施好的地方，教师的保持率高达93％，参与培训的新手教师不仅教学水平明显提高，而且在专业发展，自身提高方面表现得更为自觉积极。[3]
“新手教师入门指导计划”其最基本、最直接的目的就是为刚走出校门，初次任教的教师提供支持与帮助，以减轻他们在过渡阶段可能遭遇到的挫折与孤独感，减少教师流失，稳定教师队伍。计划的主要内容是针对新手教师初期阶段常见的问题而定，内容十分广泛，如学区情况介绍、课堂管理、学校情况介绍、组织纪律、教学教育方法、教学计划、学生评估、资料来源、课程、与家长合作等等。更重要的是为新手教师提供更为系统并有具体计划的学习机会，以帮助他们实现从职前到职后，从理论到实践的转化，以培养他们对教育实践进行反思的能力，形成正确的教育理念，成为自觉的教育实践者。“新手教师入门指导计划”有导师制、指导小组制等丰富的组织形式，高等教育机构的介入也是计划的一个发展趋势。
经过二十多年的实践与探索，“新手教师入门指导计划”在理论和实践方面都积累了不少的经验，这对于我国教师队伍的建设，特别对新手教师培养提供了有益的借鉴。新手教师是教师专业成长与发展中一个值得关注的特殊群体，他们有不同的需求与发展特点，面临不同的挑战，社会应对他们有充分的重视与认识，为他们提供有效的支持与帮助，促进新手教师迅速地实现专业成长与发展。
2.学校――新手教师专业发展的基地
新手教师进入任教学校，学校环境便以具体而实在的方式折射出对他们的规范要求与角色期望，因此新手教师的培养应以实地为本，学校应成为教师专业成长与发展的基地。营造良好的学校环境氛围，实施多种形式的培养模式，制定具体而详实的培养内容，对于顺利实现新手教师的专业成长与发展具有非常重要的现实意义。
营造良好的学校环境氛围。环境包括学校的整体物质环境和整体人际环境。营造良好的环境氛围应为教师提供良好的教育教学环境，充足的教育教学资源，更为重要的是营造良好的人际环境，包括新手教师与校长、与教师、与学生形成良好的人际关系。校长是新手教师直面的学校人际环境的代表。校长是学校的主聘方，他所提出的一系列的职业规范和职业要求，浓缩了社会的期望并将之具体化，时时制约着新手教师的行为表现，推动他们一步步地融入学校的环境。[4]校长应在新手教师的成长与发展中起主导作用，有意识地让新手教师参与学校的决策，增强其角色意识，推动其顺利实现专业成长与发展。新手教师在其成长与发展过程中还需要得到其他教师的帮助与支持，形成和谐合作、共同发展的同事关系对于其发展具有十分重要的意义。新手教师应善于向其他教师学习，虚心求教，取长补短，迅速提高自己的专业知识与专业能力，形成专业信念，实现专业角色转换。新手教师与学生的关系是其专业成长与发展中最重要最根本的关系，从关注生存到关注学生，形成良好的师生关系是其实现成长与发展的重要标志。在专业发展的初期，新手教师往往忽略与学生形成平等、尊重、信任的民主和谐、心智交流、情感融洽的师生关系，因此建立良好的师生关系是新手教师实现专业成长与发展的重要里程碑。营造良好的环境氛围是实现新手教师专业成长与发展的重要保障。
实施灵活多样的培养模式。灵活多样的培养模式可以激起新手教师实现专业成长与发展的强烈动机，可以调动实现其成长与发展的积极性，是顺利实现其成长与发展的重心所在。按情境化认知论的观点，学习就是一个学习者作为观察的艺徒从实践共同体的边缘走向中心的过程，在这一过程中，学习者不仅要获得工具，掌握使用工具的方法，更重要的是要把握使用工具的情境。这一过程也是一个文化适应的过程，是新入门者适应实践共同体的实践文化的过程。教学的学习是最适应情境化学习观的领域。[5]因此新手教师的培养模式应以校本为主，培养模式应灵活多样，具体包括以下模式：1）导师制。为新手教师指派一名经验丰富的教师作为导师，指导其专业成长与发展，是最普遍、最经济有效的方式。新手教师缺乏教学法知识和广博的文化知识，这些知识可以通过“师傅带徒弟”的导师制加以传递和获得，通过导师制新手教师可以获得大量的从师所必需的广博的文化知识和丰富实用的教学法知识。2）集中培训式。集中对新手教师进行职前培训，培训时间不一，有长有短，培训内容系统，学习时间集中，这是我国目前常用的培训模式。3）观摩教学式。让新手教师进入其他教师的课堂进行教学观摩，可以是导师，也可以是其他经验教师，还可以是其他新手教师。通过观摩、听课、交流、反思、研讨等活动促进新手教师的成长与发展。4）教学研修式。新手教师以研究问题的方式实施进修的培养模式，可以结合中小学教育的实际问题，在解决问题的过程中提高新手教师的素质水平。5）专业发展学校式。加强中小学与大学的合作，融新手教师的职前培养、在职培训和学校改革为一体的模式，主要目的是实现专业合作和反思对话，为新手教师提供临床性的实践训练，积累丰富的专业实践经验，促进其成长与发展。
制定具体详实的培训内容。新手教师的培训内容应直面多重挑战，根据其面临的常见问题而定，体现其发展的需求，针对性强，真正为其提供支持与帮助。培训内容应包括教育政策、学校情况，环境适应、角色转换、专业知识运用、专业能力发展、教育教学中的实际问题等。具体而详实的培训内容可以帮助新手教师真正参与到学校环境之中，坚定专业信念，形成专业知识能力，实现角色转换，真正实现其专业成长与发展。
3.个人――充实完善发展自己
社会为新手教师实现专业成长与发展制定了入门指导计划，学校为新手教师营造良好的环境氛围，实施灵活多样的培养模式，制定具体详实的培训内容，但关键还在于新手教师个人不断地充实完善发展自己。新手教师阶段是艰难的，实现专业成长与发展需要新手教师坚定信念，付出努力，掌握广博的知识，积累丰富的经验，发展多种教育教学能力，完善从师素质，顺利实现专业成长与发展，迅速成长为专家型教师。
参考文献：
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第5篇：新手教师论文范文
关键词：高中语文；语文教学；创新能力
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）06-0113-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.06.070
社会在飞速发展，对人才的要求也越来越高，在这样的社会大背景下，我们的教学工作就需要我们培养具有创新能力的新一代的优秀学生。作为基础学科的语文，我们更应该结合语文学科的特点，通过教学来培养学生的创新能力。那么，应该怎样对学生进行创新教育呢？在多年的语文教学工作中，笔者也进行了一些有益的尝试，在此和各位同仁一起探讨。
一、教师要不断地更新自己的教学理念，为培养学生的创新能力提供理论依据和条件
教师是否具有创新精神直接影响着学生的创新意识的形成和创新能力的培养，因此，教师要不断学习，提高自己关于创新教育的理论水平。
1.教师要提高自己的理论素养，武装自己的头脑为学生的成长服务。作为教师，只有基本知识的储备是远远不够的，我们首先要学习一些为实际教学工作服务的理论知识。比如在教学过程中要涉及的既可以开拓视野，又提供理论依据的心理学、教育学、哲学等各方面知识的基本理论。
另外，我们还要学习现代化的教学思想、掌握先进的教学手段。我们要根据学生的实际情况，做出准确的学情分析，以此为依据去明确创新教育的方针，运用掌握的理论依据去充分调动学生思维和创新意识的发展。在当今课程改革的新形势下，教师要去学习理论、应用理论，培养学生的创新能力。
2.教师要具有不断创新的教育教学理念。人们都说：“教师是人类灵魂的工程师。”教师肩上担负着培养为祖国发展贡献力量的创新人才的特殊使命，如果要培养学生的创新意识和能力，教师就首先要有创新意识，那些传统陈旧的教育思想和模式会妨碍学生创新意识的形式。
因此，我们必须改变传统的教师讲学生听的教学方式，变应试教育为素质教育，树立创新意识，努力挖掘教学过程中有创新价值的因素为培养学生的创新能力服务。教师是开拓学生思维的引导者，我们要适应现代素质教育法要求，摆正教师的教和学生的学在教学过程中的双边关系，给学生思考发现的机会，积极开发学生的思维空间，培养他们的创造个性，使学生能够乐于学习、乐于发现、乐于创造。
二、教师在课堂教学过程中要运用各种教学手段，突出学生主体地位，为学生提供和谐轻松的创新环境
教师拥有了创新理念后，就应该运用多种教学手段，培养学生的创新意识，使学生敢于自己去想象去创新。在高中阶段，学生还没有完成创新的时间和精力，他们的主要任务就是建立自己的创新意识，在学习先人优秀的创造成果的基础上，培养创造能力和人格。培养学生的创新人格实际上就是让学生先学会怎样做人，使他们具有独立性、责任心、坚强的意志和强烈的进取精神。高中阶段的语文教材中有很多课文都能够体现出上面所说的这些品质，因此，在教学过程中我们要让学生在学习语文知识的同时受到品德教育的熏陶。
由于学生长期处于应试教育的桎梏中，已经形成了固定的学习和思维模式，潜意识当中的创新能力不能发挥出来，他们习惯了教师讲解字词、作者、中心思想、背诵原文、练习题这样一系列的按部就班的学习流程，没有了自己的一点儿主见。教师要想对学生实施创新教育，首先就要激发学生潜意识中的创新思想，变被动接受的学习方式为主动探究，以学生为主体，围绕他们的思维来展开教学。
1.教师要为学生创设和谐民主的教学环境。教学就是教师的教和学生的学在一定时间内的双边互动，这样的互动需要一个安全、和谐、宽松的课堂氛围，良好的心情能够使人的思维活跃，释放出学生的学习潜能，极大地激发学生的创新意识。
所以，在语文教学活动中，教师要让学生以轻松的心态面对学习，让整个课堂都能充满思想情感的碰撞和交流，这样活泼健康的课堂氛围会让学生的思维更开阔，思想的碰撞必然会激起创新的火花。
2.教师要鼓励学生大胆质疑。有疑问才能有探索的欲望，有强烈的求知欲才能有创新的成果。俗话说“尽信书不如无书”，课本并不是金科玉律，也有可能会出错，我们要鼓励学生向教师挑战，向教材挑战，他们可以大胆质疑，发表自己不同的见解，疑问是学生积极思维的开始，是创新的起点。
我们要允许学生犯错，并引导他们积极思考讨论，让他们在讨论分析中发现并改正自己的错误，这样不仅能够使学生在错误中深刻正确的知识，更能使学生的创新意识得到有效的保护。
教师还可以设立有效的奖励机制，激发学生创新的兴趣。比如在教学过程中设立创新能手、创新小组、创新计划等等，让学生变创新意识为创新行动，继而转化为学生的创新能力。
三、在教学过程中采用多种教学方法，培养学生的创新能力
只有教师在教学活动中能够持续给予学生创新的刺激和感受，学生才能对语文的学习抱有强烈的求知欲和活跃的思维活动，这样的教学活动需要教师在教学方法上不断改进和提高。
1.教学方法多样化。教学方法要根据学校、学生、教材多方面综合考虑，主要的几种教学方法有讲授法、讨论法、读书感悟法、练习法等等，当然一堂课也可能用到多种教学方法，它们并不是孤立存在的。
2.教学方法现代化。教师要充分利用现代化的教学手段，比如多媒体课件、视频资料等，使学生有更直观的感受，兴趣提高，思维活跃，创新的思维不断被激发。
总之，语文教师要不断学习创新的理论知识，探索行之有效的培养学生创新能力的教学方法，有意识地在语文教学过程中渗透对学生的创新能力的教育，让学生既学到获取知识的本领，又培养学生的创新能力，为国家造就有用的创新人才。
参考文献：
第6篇：新手教师论文范文
一、新传媒时代文学理论教学的困境
新传媒制度为文学理论教学带来的影响是不言而喻的。首先，新传媒制度对文学活动产生了革命性影响，对文学观念造成了极大的冲击，使文学理论教材显得严重滞后。新传媒制度对文学活动造成的影响，正如美国学者希利斯•米勒指出的那样：“新的电传制度就通过改变作为其先决条件或伴随状况的所有那些因素而终结了文学。”［2］米勒当然不是说文学会因新传媒的出现而死亡，其本意在于强调依存于传统的印刷制度等因素的传统文学观念的终结。米勒说：“文学是信息高速公路上的沟沟坎坎、因特网之神秘星系上的黑洞，虽然从来生不逢时，虽然永远不会独领。”［3］新传媒时代终结了传统的文学观念，文学却依然会存在于网络之间，只不过文学在人类社会生活中独领的时代将不会再来。旧的文学观念的终结使希利斯•米勒忧心忡忡，但却导致了我国网民的文学狂欢。在网络世界，先是“下半身”诗人震撼着人们的神经，然后是“口水诗”，接着是“梨花派”。“忽如一夜春风来，文学之花网络开”，文学活动陷入了空前狂欢时代。网络文学的兴起对文学理论教学的打击是致命的，文学理论对网络文学现象完全失去了阐释力。面对新的文学现象，文学理论教材显得陈腐不堪，文学理论的权威形象也轰然倒塌。其次，文学理论的教学内容与教学对象严重分离。就当前文学理论教学内容而言，大致有以下几点问题：第一，大而空；第二，脱离学生文学经验；第三，忽略了学生的现实需要。大而空是就教材体系而言。当前的文论教材大多热衷于文学理论体系的建构，希望能够把古今中外的理论成果一书打进，而且不惧难度。因此“理解起来，不要说是低年级学生，恐怕就是一般的非专业课教师也会十分吃力的”［4］。而这样庞大的体系往往建立在所谓“经典文本”的阅读经验之上，这些“经典”则又是教育机构遴选出来的文本，通常是遴选者都不大乐意去读的东西。而今天的学生大多是伴随着电视、网络长大的，他们阅读的是当下的作品，喜欢的是网络文学、玄幻小说，迷恋的是文学的“小时代”，他们已经不再像以前的学生那样对经典文本一往情深。文学理论教学与学生阅读经验的隔膜势必造成对学生内在理论需要的漠视，其结果便是教师觉着难教，学生觉着难学，教、学双方都对文学理论失去了兴趣。第三，教学方式简单化，导致“教”与“学”的倦怠。新传媒手段虽然使传统教学方式发生了很大的变革，为文学理论教学带来了便利，但也产生了一些新的问题。其一，便利的教学手段逐渐滋生了懒惰思想。在教学过程中教师们不必再为板书所累，他们只需带着笔记本，或者U盘，打开PPT课件，就可以完成课堂教学的任务。有的教师干脆把要讲的内容全部制成PPT课件，到时候照着念就行了。学生也懒得再去认真听讲，费力地记笔记，只需拷贝教师的课件就可以了。这样的教学手段自然导致了第二个问题———整个教学过程了无趣味。从教师的“教”来看，教师虽然不再为板书所累，但也丧失了传统教学的激情。课堂教学原本是一种艺术，是教师展现个人魅力的舞台，但高科技手段的运用却对这个人魅力的展现造成了一定程度的戕害。教师被束缚在操作台前，不再是充满激情的说话人，成了了无生气的机器操作员。对于学生而言，一方面教师的授课过程丧失了吸引力，另一方面教师所讲的东西又都可以拷贝下来，所以上课不再是一种需要，而仅仅是为了拿到平时成绩，或者是为了表示对老师的尊重而已。
二、文学理论教学的出路
文学理论教学遭遇到了极大的危机，这从近几年它在培养方案中占的课时量也可以看出。在上世纪末，文学理论在汉语言文学专业培养方案中占144课时，后来变成108课时，而今在很多院校变成了72课时。文学理论课程在汉语言文学课程体系中似乎成了可有可无的“鸡肋”。尽管如此，我们仍然坚持认为它在汉语言文学课程体系中具有重要地位，坚持认为文学理论在培养大学生人文素养方面具有其他学科不可替代的作用。因为我们坚信人类不能没有文学，当然也就不能没有文学理论。正如伊格尔顿所说，“如果没有某种文学理论———不论多么奥秘和含蓄———我们首先就不知道什么是‘文学作品’，也不知道怎样去读它。对理论的敌视态度一般意味着对他人理论的反对，同时也意味着忘记了自己的理论”［5］。而且新传媒制度尽管为文学理论教学带来了严重危机，但也提供了新的机遇。只要我们能够正确面对问题，就能够为文学理论教学探索出新的出路，寻找光明的未来。如何突破当下文学理论教学的困境呢？笔者认为应该从以下几个方面入手：其一，重构文学观念，恢复文学理论的阐释力。帮助人们认识文学现象是文学理论的基本职能，但当前文学理论教材，包括童庆炳先生主编的《文学理论教程》所提供的文学观念，却都不免有僵化之嫌，他们的理论也因之被称为“本质主义”的，并受到“非本质主义”者的攻击。我们在此无意理清二者的是非，但传统教材的文学观，如童先生的“文学是一种语言艺术，是话语蕴藉中的审美意识形态”［6］（P72）显然是精英主义的、小众的，对当前的网络文学现象明显缺乏阐释力。面对纷繁错杂的文学现象，我们需要文学观念的重构。“本质主义”文学观念不可取，“反本质主义”的策略也有问题，因为“反本质主义”的归宿必然是“取消主义”。正如法国学者马利坦所指出的那样，对关于事物本质任何思考的摧毁与取消的做法，都只是“显示了智慧的彻底失败”［7］（P20）。对事物本质的探求是人类的属性，我们应该不是去取消“本质”，而是不要陷入“主义”。亚里斯多德说过：“诗的起源仿佛有两个原因，都是出于人的天性。”［8］（P11）这就是说文学不是个别人的专利，人人都有文学艺术的天赋。这样我们就不难理解当网络打破传统文学观念的束缚时，为何人人都成了诗人。传统的、审美的、本质主义的文学观抑制了人们文学的天性，同时也戕害了人们的思想，所以当诗人赵丽华的“口水诗”出现时，就出现了人们一边谩骂、一边与诗歌的奇观。文学是人类的天性，是人类为获得良好的感觉而使语言变得特殊的艺术。在我们祖先喊着“杭育杭育”号子抬木头的年代，在他们“坎坎伐檀”的时候，他们都是我们今天所谓的艺术家。而今，文学已经被神圣化、精英化得太久，所以我们今天对文学的理解必须回到亚里斯多德那里去。文学观念的重构，就是让文学去精英化，回到大众，恢复大众与文学的天然联系。这样一来，理论便不再令人畏惧，而会成为学生乐于亲近的对象。其二，更新教学内容，激发学生学习兴趣。针对文学理论课堂教学与学生阅读经验脱离的状况，教师应该从三方面着手提高学生的学习兴趣。第一，让文学理论回到文学。我们要明确该学科的教学目的应该是赖大仁先生所说的“帮助学生掌握一定文学理论基础知识，树立正确的文学观，为使他们能正确认识判断分析文学现象奠定基础”；“努力培养学生的理论思维能力”；“着力培养学生的人文精神”。
理论学习不是终极目的，所以在教学中教师最好少谈些大而空的理论，多谈些文学作品。通过引导学生领略文学之美，激发学生对理论的兴趣。文学理论教学只要能够把中外文学共同涉及的几个基本问题与重要概念阐释清楚，帮助学生形成最基础的观念和知识结构就可以了。反之，“将文学的生命变成概念，将创作的过程理性化、逻辑化，文学成了蝴蝶的标本”［10］，这必然会扼杀文学之美，也必然会扼杀文学理论的生命力。第二，引导学生阅读文本，使教学建立在学生的阅读经验之上。在文学理论教学过程中，教师应该从经典文本中遴选一些可读性强，能够激发学生阅读兴趣的作品，引导学生进行阅读。学生有了相关的阅读经验，教学互动才能够进行，学生方有学习兴趣。第三，教师应该多阅读当下的网络作品，把它们充实到文学理论教学内容中去。网络文学是当代大学生感兴趣的东西，而教师往往缺乏这方面的阅读经验，所以教师应该补上这一课。拥有了共同的话题，学生就能够参与到教学活动中来。这样一来，文学理论教学将不再是一个填鸭式的枯燥无味的知识传递过程，而是在教师引导下，师生双方共同研究文学现象，富有情趣地讨论人生、真理的探索之旅。其三，改进教学方式，实行多元化教学。科技是把双刃剑，如果能够很好地加以利用，就会为文学理论教学插上自由飞翔的翅膀。对于文学理论的教学方式，笔者认为可以作如下改进：第一，要进一步发挥高科技优势，使教师从操作台前解放出来，使讲台重新成为展现教师个人魅力的舞台。科技的目的是拓展人的自由，而不是加重人的异化。教学部门应该加快科技更新步伐，进一步利用科技优势实现多媒体操作自动化，把教师从技术操作中解放出来，使科技更多地展现出其人文的一面。第二，利用网络资源，把名师、名家以至国外名校的教学资源纳入到课堂教学中来。网络中有许多国外大学的文论、美学等课程的教学视频，也有许多国内精品课程的教学视频，这些资源都可以被运用到文学理论教学中来。学生不但可以通过视频进行学习，也可以对视频中所讲的内容进行讨论。这样不仅可以拓展学生的视野，也可以提高学生的理论水平，当然更重要的是能够激发学生学习理论的热情。第三，利用网络平台，实行开放式教学。教师可以利用电子邮箱、博客、微博、QQ群以及网络论坛等平台与学生展开教学互动，把教学活动延伸到课外，而学生则可借助网络和教师进行平等的对话。这种教学方式对于学生来说无疑更具吸引力。
第7篇：新手教师论文范文
1.新媒体教学的政策支持
2009年教育部党组成员、副部长李卫红在“网络新媒体条件下高校思想政治教育工作研讨会”上呼吁关注网络新媒体对大学生的影响，号召思想政治教育工作者要有积极的态度、创新的精神，充分利用网络新媒体为思想政治教育工作服务。近年来，教育部、先后通过各种形式，鼓励支持利用新媒体开展思想政治教育工作。各地高校也从不同程度给予了德育工作者尝试新媒体教学的支持。
2.新媒体自身的特征
新媒体是依托数字技术、互联网技术、移动通讯技术等新技术手段向受众提供信息和娱乐服务的媒体形态。新媒体已经给社会生活带来了革命性的影响。一方面，新媒体高效、共享、互动等特点极大地满足了大学生对信息与娱乐的需求，也拓展了大学生思想政治教育的手段，强化了思想政治教育工作的实效；另一方面，新媒体具备虚拟和开放的“无屏障性”特征，它使大学生置身于海量信息中难以取舍判断，从而使传统的思想政治教育受到冲击，思想政治理论课的教学也受到前所未有的挑战。
3.当前思想政治理论课教学的现实问题
一方面，在新媒体冲击下，学生越来越对政治理论课程缺乏热情与兴趣，大部分学生直接将其定义为空洞的说教与无聊的灌输，课堂的“出勤率”与“抬头率”都呈下降趋势。另一方面，相对于专业课，思想政治理论课在高校课程体系中逐渐被边缘化甚至形式化，在课时安排、教学资源配置、科研资助、政策支持等方面都处于劣势。
4.新媒体教学的成功尝试
教育界将新媒体纳入教学手段中的尝试已经取得了丰硕的成果。例如北京理工大学、中南大学、重庆邮电大学等都进行了有特色的探索。重庆邮电大学“红岩网校”是通过新媒体开展高校思想政治教育的优秀典型。其“红岩网校”已发展成为“一校、五网、十三站、229个一级栏目、834个二级栏目、累计注册用户4万余人、日均点击量突破10万人次”的素质教育网络大平台。这种探索不但提升了高校思想政治理论课的教学实效，更重要的是奠定了我国新媒体教学理论研究的基础。
二、新媒体在思想政治课中应用的困境
1.师资上的困境
新媒体教学能否取得成功，师资至关重要。一方面，新媒体教学对教师的教育理念方面提出了全新的要求。平等、即时、隐身、互动的教学模式将取代陈旧的“坐而论道”“自说自话式”的教学模式。海量信息的共享特征将褪去教师的光环，使其成为“百家争鸣”中平等的信息交流者、意见倾听者，甚至严肃游戏的组织者与参与者。教师首先要完成这种观念的转变，另外新媒体在专业技术方面也向教师提出了较高的要求。如何娴熟地驾驭新媒体，成为了新时期思想政治理论课教师面临的紧迫任务。
2.具体方法上的困境
新媒体如何在教学实践中进一步将其转化为教学方法、切实提升思想政治理论课的教学实效，还有待研究。其中，最重要的是探索究竟有哪些新媒体、以怎样的模式与方法成为思想政治理论课的教学手段。
3.政策支持上的困境
首先，将新媒体应用于思想政治教育的尝试需要教务管理部门的许可与支持。其次，新媒体教学需要通过博客、网站或其他移动平台展开，这自然在硬件的投入上需要学校的资助与支持，在人力技术上给予保障。再次，利用新媒体教学会耗去思想政治教师大量精力与时间，这也是一些教师虽然认识到新媒体教学的重大意义却望而却步的原因之一。
三、新媒体在思想政治课中应用的重点
1.优化网络教学系统
网络教学平台是一个复合了网络教学、教学管理与评价、教学资源共享、教学信息交流的多功能综合体，应充分发掘这一平台服务于思想政治教育的潜在功能。首先，作为教学信息平台，教师可以上传课件、教案、题库、视频资料以及拓展阅读的文字资料，通过对上述教学资源的上传与下载，实现师生间的教学信息共享。其次，作为教学交流平台，师生可以实现在线互动，通过问答的方式解决现实中困难与问题，完成课程的释疑答惑，及时把握学生的思想、行为、学习动态，学生及时获得由教师诠释解读的社会热点焦点问题的观点。再次，作为教学考核平台，学生可以在平台上提交课程作业，教师可以通过平台设置课程考核模块，实现即时在线考试，革新思想政治理论课程的考核方式，减轻考务、阅卷负担。
2.打造知名德育博客
要创建思想政治教育的知名博客就必须对大学生和新媒体有所研究。一方面，要了解大学生的语言习惯与信息需求，让博客内容具有亲和力和吸引力。另一方面，又要熟悉新媒体的表达方式，要通过图片、动漫、影像、案例以及有个性和特色的语言来诠释思想政治教育的内容。应组成以德育教研室为主的博客团队，挑选熟悉新媒体、有较强表达能力的青年教师定期撰写并及时更新博客。尊重博客访问者的表达权利，营造师生间平等交流、共同探讨的和谐氛围，通过及时、友好的回复形成良性互动。
3.用好手机短信平台
在新媒体阵容中，以手机为接收终端的媒体形式被称为“第五媒体”。大学生普遍使用手机接收短信与微信、登录聊天工具、收看手机电视、查阅资料、收发图片文字等，在事实上手机成了最受大学生青睐的新媒体。首先，可以将思想政治理论课的一些核心概念、基本原理、重要范畴，以精练的语言、生动的表达，结合图片或漫画，定期向开课年级的学生免费发送。强化学生对这些概念、原理、范畴的理解。其次，通过定期群发国家的最新政策与新出台的法律法规的TXT文本，传递最新的思想政治资讯。再次，可以组织学生通过手机传递红色箴言，正能量的格言警句，以增强学生的文化与政治素质。
4.开发严肃游戏
第8篇：新手教师论文范文
关键词：课堂导入；教学研究；新手型教师；专家型教师
■引言
1. 研究背景
新课程标准明确提出要关注学生的情感、态度、价值观，故要求在课堂教学中充分激发学生的兴趣，让学生积极地参与到教学中来，从而体会到情绪上的愉悦，以致能体验到情感上的积极态度. 毫无疑问，对于学生兴趣激发的关注应该是在整个课堂教学过程都应该关注的. 俗话说得好，好的开端是成功的一半，激发学生的兴趣也该如此，它的主阵地应是课堂教学的开始环节，即引入环节.
课堂的实施者是教师，最后实施的情况取决于教师. 故在实施教学时，教师的自主成长非常重要. 教师的起点是新手教师，终点是专家教师. 从新手到专家需要缩短给阶段的差距.由于我国中学数学教师专业化的水平不高，尤其是中学数学新手型教师在刚刚入职时面临巨大的困难和挑战，他们在这段最关键的时期如果没有形成正确合理的教育理念，没有主动寻求规范的专业指导，要成长为一名优秀的专家型教师则需要很长的一段时间，甚至很难成为专家型教师. 在我国缺乏教师成长的系统研究，对新手型教师的培养很多方面没有根据教师成长规律对其进行有效指导，使得许多教师专业水平与教师技能停滞不前，这就使得中学数学新手型教师自主成长的研究显得更为紧迫，更富有现实意义和应用价值.
本文在相关理论基础上加以分析，针对高中数学新手型教师与专家型教师的课堂引入进行比较分析，通过分析新手型与专家型教师的差异，对新手型教师如何更好更快的成长有着重要意义.
2. 术语简介
在理论研究上，斯滕伯格（Stemberg）认为“专家型教师”就是具有某种教学专长的教师，而这种教学专长无法用一个严格定义的标准来衡量. 因此斯滕伯格（Stemberg）提出了专家型教师的原形观：（1）具有丰富的和组织化的专业知识；（2）在专家专长的领域里，专家型教师解决问题的效率比新手型教师更高；（3）专家型教师在某种程度上能更创造性地解决问题，他们经常能重新定义问题，并且能够产生具有创造力和洞察力的解决方法.
对于新手型教师的界定，斯滕伯格（Stemberg）把刚走上工作岗位1-2年的新手教师或在中学实习的师范院校的学生定义为新手型教师，还有很多研究者把新手型教师定义为0-4年教龄的教师.
■新手教师与专家教师在高中数学课堂导入方面的比较研究
本文研究的目的是比较高中新手与专家型数学教师课堂引入的特点，让更多的新手型教师在课堂上使学生快速进入教学状态，激发学生的情感，从而促进教师自身的专业化发展. 由于不同的数学课型应有针对性的、各具特色的课堂引入，才能提高数学课堂的有效性. 为此，下面以高中数学新手与专家型教师为研究对象，从概念教学的引入、定理教学的引入、公式教学的引入三大方面进行比较分析.
1. 概念教学的引入
概念学习是数学学习的核心. 教学实践表明，学生在解决问题时出错或者没有思路，原因往往是概念的理解上出了问题，故数学概念学习非常重要. 对概念课的课堂引入必不可少.
（1）新手教师
下面是高中新手型数学教师在概念课堂上的引入案例.
让学生看材料（幻灯）：马王堆女尸千年不腐之谜. 一九七二年，马王堆考古发现震惊世界，专家发掘西汉辛追夫人遗尸时，形体完整，全身润泽，皮肤仍有弹性，关节还可以活动，骨质比现在六十岁的正常人还好，是世界上发现的首例历史悠久的湿尸. 大家知道，世界发现的不腐之尸都是在干燥的环境下风干而成的，譬如沙漠环境，这类干尸虽然肌肤未腐，是因为干燥不利细菌繁殖，但关节和一般人死后一样，是僵硬的，而马王堆辛追夫人却是在湿润的环境中保存两千多年，并且关节可以活动.人们最关注两个问题，第一：怎么鉴定尸体的年份？第二：是什么环境使尸体未腐？
该引入容易激发学生的兴趣且抓住学生的注意力，但相比较而言学生对图片及第二个问题更感兴趣. 首先，学生的想象力都很丰富，由图片及教师的描述很多学生都联想到了木乃伊，提出许多让教师无法回答的问题. 再者，该教师这样引入的目的本是让学生由他提出的第一个问题而引出对数函数，可是学生并不关注这个问题，而是关注第二个问题. 最后，该引入与书上例题类型相似，有了这样的引入在进行例题讲解时，显得重复.
由上文可见，新手型教师在进行概念教学时，利用图片、语言等手段，创设了一定的情景渲染课堂气氛，能激发学生的好奇心和求知欲，起到渗透教学目标的作用，但是他没有针对教学内容设计，没有充分考虑与教学内容的有机内在联系，也没有针对学生的年龄特点、兴趣爱好，而是游离于教学目标之外.
（2）专家型教师
下面是高中专家型数学教师在概念课堂上的引入片段.
（1）我们知道，山坡与水平面、每天开关的门所在平面与门框的平面都形成一定角度，现在请大家把教科书随意打开成两个平面（随着张合的程度的不同，让学生可以感受到两个平面是成一定角度的，并且成角的大小是不一样的，让学生从感觉上认识到两个平面成角是有大小的），那么现在我们怎样来界定两个平面所成的角？
（2）现在请第一大组把书立成直角，第二大组把书立成锐角，最后一组把书立成钝角，然后在书脊上任取一点，在两个面上用铅笔分别引直线a，b，分与书脊这条棱垂直和不垂直两种情形，让学生用三角尺、量角器自己动手操作，比较不同情况下a，b，所夹角能否来表示二面角的大小. 通过学生分组讨论、交流，发现只有a，b与棱都垂直时角是不变的，与所选点无关，且这个平面角的大小就是二面角的大小，从而引入二面角的概念.
从以上案例可以看出专家型教师选用旧知、情景、实验来导入新课. 数学概念是在前人基础上的一个再认识，那么概念教学也是在前人基础上的一个再发现，在用旧知导入时从学生原有的知识出发，过渡到新的知识，这样有利于学生接受知识，符合知识的发展规律. 在用情景导入时教师首先提供给学生丰富的生活情景，让学生进行实际观察或让学生了解知识的来由. 整个教学过程中衔接自然，既激发了学生的兴趣又抓住了学生的注意力，同时也让学生掌握了新的知识点. 概念教学是师生密切配合的一个创造性过程，专家型教师在让学生在活动中，从实际操作中体会概念的产生过程，有利于培养学生的感性认识，是学生从形象思维逐步过渡到抽象思维.
（3）比较分析
由上述分析可见，中学数学新手型教师设置的数学情境比较新颖，但缺乏从数学情境中提炼出数学问题的能力，常会出现对数学问题把握不到位的情况，更难以在实际教学中围绕这个问题较好地引导学生思考和发散学生的思维. 专家型教师采用旧知、情景、实验综合引入，从情境入手讲解新知识，张弛有度，节奏分明，步调缓和. 在引入教学方面专家型教师更注重从实际生活提炼数学实例，从数学情境出发，设置数学问题，为学生下一步的学习“抛锚”，让过渡更自然.
由此看出，专家型教师组织教学过程更注意如何激发学生学习的兴趣，更注重如何将教学内容与实际问题联系起来.
2. 数学定理的引入
数学定理是描述经过严格的数学推理论证证明了的数学概念之间固有的关系的语句. 它是从现实世界或数量关系中抽象出来的，高中数学很多的定理在现实生活中总能找出它的原型. 故在数学教学中不应将具体的定理内容直接告诉学生，而应创设一定的情景，设计一定的活动等引出定理.
由表1可见，在《余弦定理》课堂引入时，新手型教师通过旧知、提问来引出课题，在用旧知导入时从学生原有的知识出发，过渡到新的知识，这样有利于学生接受知识，符合知识的发展规律. 新手型教师的教学与赫尔巴特学派教学五段论的阶段一和阶段二相一致，他们更关注学生掌握知识的情况，通过提问，巩固学过的知识或建立新旧知识的联系.
专家型教师通过情景―问题教学模式使学生成为提出问题和解决问题的主体，成为知识的“发现者”和“创造者”，使教学过程成为学生主动获取知识、发展能力、体验数学的过程. 专家型教师与建构主义学习理论中抛锚式教学方式相一致，注重以现实中的事例或问题为基础创设情境，让学生到现实世界的真实环境中去感受，从而达到对数学知识的深刻理解，他们更注重将教学内容与实际问题相联系，更注重激发学生学习的兴趣.
由上文分析可得，专家型教师和新手型教师在设计定理课的引入时都偏爱问题与其他知识相结合的创设，但是专家型教师更注重引用问题的有效性、实用性，能帮助学生从实际的问题抽象出数学的模型，在利用数学模型解决问题的过程中学会数学的方法. 而新手型教师仅注重知识的掌握和为课题提供实例，并没有关于数学思维的培养.
3. 数学公式的引入？摇
数学公式是整个高中数学认知结构的另一重要组成部分，相当于是高中数学知识结构的脊梁，有许多数学思维的推理都需要借助数学公式来进行，形式化的问题解决离不开数学公式. 对于公式课的教学来说，引入环节是数学公式教学的必经环节，基本目的是要引发学生对公式学习的需求，在此基础上对公式的发现过程有所体验. 下面就《等差数列前n项和》的课堂引入做一比较.
由表1可见，在《等差数列前n项和》课堂引入时，新手型教师以高斯算法为引入较符合学生的认知特点. 专家型教师有层次地设计了三个问题，通过问题1的讨论，引导学生将高斯算法过渡到“倒序相加法”，从而自然而然体现出倒序相加法的优势，避免分类讨论. 专家型教师在公式引入中会精心设计问题，揭示数学本质，充分预设学情，促进学生发展.
■研究结论及启示
由上文分析可见，在概念教学课堂引入时，数学新手型教师设置的数学情境比较新颖，但缺乏从数学情境中提炼出数学问题的能力，专家型教师更注重从实际生活提炼数学实例，从数学情境出发，设置数学问题，为学生下一步的学习“抛锚”，让过渡更为自然.
在定理教学课堂引入时，专家型教师和新手型教师在设计定理课的引入时都偏爱问题与其他知识相结合的创设，但是专家型教师更注重引用问题的有效性、实用性. 新手型教师仅注重知识的掌握和为课题提供实例，缺少关于数学思维的培养.
第9篇：新手教师论文范文
一、教师论坛要 瞄准自己
《语文课堂有语文味》《文本解读个性化》《语文课的简约与实效》《作文源于生活》等，以上是我校语文组针对实际举办的教师论坛的几个专题。从这里，我们可以看出：教师论坛所搜索的“论点”来自哪儿？来自“校本”，也就是将研究的指向对象瞄准“自己”。我们倡导“重心下移”，凸显“草根研究”，将校本研究活动从表面的、外在的、形式的，实实在在地转变到追求本质的、内在的、智慧的本体上来。
教师论坛，就是要解决教师自己的问题、真实的问题、求效的问题。我们鼓励教师敢于暴露自身问题，善于发现差异问题，勤于交流理念与实践结合的难题。我校举办教师论坛的所有“专题”，主要依据以下几方面：学期初，由教科室、教研组、学科小组进行排查，全面真实地了解收集本校教育工作中的存在问题与困惑；新课程教学中的热点问题、焦点问题和探寻问题；贯彻上级规定的重点工作的预测问题；依据本校工作思路设计需要加强的问题；承担“十二五”科研课题需要集中研究的专题等等。我们认为：发现问题是解决问题的重要起步。因此，由教科室负责对所有提出的“专题”，进行认真评比并适当奖励。评比的重要条件就是“专题”是不是真正“瞄准自己”，能不能解决自身的实际问题，让大家真心支持校本研究，能真情投入取得收获。
“教师论坛”采用分层管理办法，学期初选出的“专题”分别排入教科室、教研组、学科小组各个工作计划之中，以便让相关老师在“论坛”举办之前一段时间，开展行动研究，并进行反思总结，然后上交一份汇报材料。根据汇报材料，再确定每次 “论坛”的主讲人和主持人，酝酿论坛的实施方案。
二、教师论坛要立足“三研”
我们确定的教师论坛“专题”中，具有代表性的重点内容往往分布在“三研”，即研究新课程，研究生态课堂，研究重点课题。
教师论坛立足“三研”，核心是对常态教学的问题研究。它由教科室与教学处协作组织实施，每两周一次活动，主要围绕以下侧重点分层结合进行：①教材研究。如新教材的亮点与难点，新教材的时代性与实践性研究。②教法研究。如新教法与新教材的适用性研究，新教法与传统教法的对比性研究，教师角色的转变与实效性的研究。③学法研究。如“合作学习”如何适应“大班额”，如何适应各学科，如何适应纪律状况不良的班级学生。
本学期，赞成率和满意度最高的一次教师论坛是《友善课堂浸润生态智慧》。这次论坛围绕“友善” 展开论述，有的从情感角度谈论构建友好的、亲切的、朋友般的课堂氛围；有的从方法角度谈论实行合适的、恰当的、健康的教学行为；还有的从人文角度谈论营造相容的、和谐的、公平的课堂秩序等等，目的是要让每一个学生能获得最适合的、最充分的训练与发展。本次论坛所研究的内容，既是我校承担的省级“十一五”科研课题的核心问题，又是日常课堂教学渗透新理念的普遍问题，同时还是新课程实施的关注问题，因此得到100%的参与率和100%的满意度。
三、教师论坛要解析“细节”
在举办了一次又一次教师论坛之后，我们发现：教师的专业成长，不只是购买几本专著，静听几位专家讲座，或发表几篇论文，完成几个科研课题。还应该从教师常态工作的“小事”做起，创设适合教师成长的生态环境。因此，我们组织的教师论坛，更欢迎从问题入手，解剖“细节”，引起反思，提高认识，融化新理念。
本学期，数学教研组决定举办一次论坛《黄玲现象》。黄玲老师是公认的“教坛新秀”，校内外都称赞她能让每一个孩子学得轻松快乐，能把每一个学生教聪明。她评为毕业班“功勋老师”，许多人都在揣摩她，甚至认为她有许多神奇的“秘诀”。为了增强真实效应，论坛的几个程序都是从“细节”引出的。1.教研组长以黄玲近几年达成的两个“健康成长”，讲述师生双向优化发展的实际成果，引起参与者的高度关注与共同分享。2.主持人邀请黄玲老师生动讲述自己的“快乐时光”，说的是学生由厌学变为爱学，由苦学变为敏学的小故事。3.黄玲老师的工作伙伴介绍日常生活中的黄玲形象，例如冬天和同学一块儿踢毽子，课间和学生一同打球等。这次论坛原计划由数学青年老师参加，后来语文老师及其他学科的青年教师都纷纷参加。这次论坛的“小结”也是“细节”，由参与者即兴用一句话从一个侧面点明自己的收获。归结到一点：她是用智慧在润泽成长之路。
在细微的教育现象中分析出一些大的教育问题，比硬性地提出几句口号更有效。对常态现象的剖析过程，是引领专业成长踏实脚步。人对问题的认识过程是一个循序渐进的过程，一个理念被接受需要一段时间，也需要经过反复的实践感悟，所以我们在教师论坛上注意从常态观察出发，从细节现象解剖入手，就能找到新理念与教育改革的融合点，认识深刻了，专业发展才找到了源动力。
以校为本的研究，就是将教学研究的重心下移到学校。教师论坛坚持关注“校本”，收到了良好效果：
1.教师论坛，有利于提高“反思”效度。这种普及性的教师论坛，既是一种理论学习的过程，又是一种实践交流的平台，同时也是一种提高反思能力的手段。它让教师在学习与实践的基础上，加深反思内化，真正实践了校本教研推进专业成长的目的。
反思，是教师针对自己的教育教学行为进行的，是教师对教育各种现象的反思，对教师全部行为方式的审视，并且从中发现问题，从而改进现状工作并形成理性认识。教师论坛上开展的反思具有更强的透明性和即效性，因此教师论坛比教后反思笔记更有效度。
