政治学原理论文精选(九篇)

第1篇：政治学原理论文范文

关键词：思想政治教育学原理；思想政治教育；研究回顾；学科建设

中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1672－9749（2011）05－0040－05

作者：杨增岽

原理，通常指某一领域、部门或科学中具有普遍意义的基本规律。基础理论是指在一门科学理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。一般来说，思想政治教育学原理就是体系化、科学化的基础理论。《思想政治教育学原理》作为思想政治教育专业的一门主干课程的教材，反映着思想政治教育学的基本规律，是思想政治教育学的基础理论或者说是本学科基本理论的集中体现。新世纪新阶段，伴随着现实实践的深入发展，本学科专业人才的学习培养对基本原理的要求也越来越高。对思想政治教育学原理研究进行梳理回顾，以发展性、超越性和建构性的眼光审视思想政治教育学原理，不断推进思想政治教育学原理的创新与发展，既是思想政治教育科学化和现代化的必然趋势，也是学科之所以成为学科的内生要求。本文在对部分文献进行初步分析的基础上，对今后思想政治教育学原理的建构、教材编撰，包括内容框架设计等提出自己的一些拙见。

一、思想政治教育学原理研究的文献概况

自1984年思想政治教育专业正式创立以来，学界对其基础理论已经进行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育学原理》教材也多达数十种。1986年第一本《思想政治教育学原理》正式教材的出版，标志着本学科最带有根本性的基础理论的研究和本学科主干课程的建设拉开了新序幕。20多年来，思想政治教育学原理的研究与思想政治教育学科的发展自成一体，不可割离。

在中国国家图书馆网站以“思想政治教育学原理”为题名检索专著，共有17条记录，最早的专著出版时间是1986年（陆庆壬主编：《思想政治教育学原理》，复旦大学出版社）。同样的检索方式，以“思想政治教育学”为题名检索即可得出75条记录，最早的专著出版时间为1983年（曾德聪：《学校思想政治教育学概论》，福建教育出版社），这75条记录除9条属于学位论文外，其余66条全部为专著。这就表明，思想政治教育学原理的研究成果大部分是以教材、专著的形式呈现出来的。沈壮海教授曾做过统计：目前学界关于思想政治教育基础理论的研究成果中，有88%为思想政治教育原理研究的著作。其中，概论性著作80部，占此类著作59%；分论性著作39部，占29%。［1］从检索得出的专著的出版年份数量来看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，从总的趋势上看，这些数据的变化实质上表明，经过二十多年的探索，有关思想政治教育学原理的研究越来越形成了带有普遍共识性的观点和结论，这一过程本身正是思想政治教育学原理不断凝练、总结、归纳、提升的过程。甚至于后续形成的大部分原理专著，无论是章节设计，还是具体内容，包括主要概念、范畴，都是在1999年高教版《思想政治教育学原理》和2001年人民出版社版《现代思想政治教育学》的基础上形成和发展而来的。

在CNKI中国知网中以“思想政治教育学原理”为题名进行跨库检索仅有17篇文献。以“思想政治教育原理”为题名检索仅有6篇期刊文献（检索时间为2011年10月4日）。检索结果表明：学界很少以整体性或系统化的视角来研究思想政治教育学原理问题，而大多都是就原理本身所辖含的某一问题加以研究。这是目前学界开展思想政治教育学原理研究的一个典型特征。

思想政治教育学原理教材的编写也有其特定的方式，而且经历了从国家教育部门统一组织编写到各校自行编写的发展过程，背后反映了本学科从设立之初的探索试办试行到现阶段学科建设发展自主权大大增强、博士和硕士学位点林立的发展历程。邱柏生教授总结了思想政治教育学原理教材编写的三种主要方式，即“由教育部有关职能部门统一组织编写、同类型学校合作编写、各校自行组织编写。之后，编写相关教材主要通过后两种方式进行。这些年来，各地编撰了不少同类教材，总共算来也有几十种之多，尽管称谓不同，或称‘思想政治教育学基本原理’，或称‘思想政治教育学概论’，或称‘思想政治教育学’，等等不一，但教材内容大致相似”。［2］

从所检索的专著的题名来看，书名有没有“原理”两字，实际上并不影响其作为思想政治教育学基础理论成果或者学科主干教材的属性，但可以认为，思想政治教育学原理的研究是以专业、学科建设（也内含教材建设）为“原发动力”，专业、学科设置和发展诉求直接催生了原理的研究，这一来，其实当时并没用太多的理论积淀可供本学科创始人在编写本专业教材的过程中参考利用，与思想政治教育最接近的，自然就只有教育学了。也就是说，最初把思想政治教育当作教育的一种形态来理解，也是自然而然的。

近十年来，思想政治教育研究渐渐趋热，特别是05年以来，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但几乎都是原理的分论。以博士论文为例，从原理的整体结构上来专门作系统研究的比较少，而大多数是对原理所涉及和包含的某些带有基础性的理论问题进行研究。主要集中在思想政治教育本质理论（“元”理论）、思想政治教育环境理论、思想政治教育过程理论、思想政治教育机制理论、思想政治教育价值理论、思想政治教育管理理论、思想政治教育内容理论，以及思想政治教育方法发展理论等。从目前思想政治教育学原理的主要构成内容上看，主要包括思想政治教育学的理论基础与研究对象；思想政治教育学的学科理论继承与借鉴；范畴；过程和规律；功能和地位；环境理论；对象群体分析；目标与内容；机制、原则和方法；评估；队伍建设；领导管理等。当然，对于当中的某些具体问题，至今尚未形成较为一致看法或达成学术共识。这也是作为一门学科最为基础和根本的理论内核――原理的建构、发展和完善必经的一个过程，或者说阶段。从这个意义上看，思想政治教育学原理尚存在这样或那样的问题与不足，这是客观必然性的，应该理解。

二、思想政治教育学原理的发展历程及其整体框架结构

尽管20多年来思想政治教育学原理研究成果颇丰，但学界很少系统回顾和梳理思想政治教育学原理发展的阶段历程，更多的是谈论学科的发展历程。而学科发展内在地包含着学科基础理论研究的发展，因此，实际上思想政治教育学原理研究也是有阶段可以划分的，目前以原理主干课程的教材为例进行分析，是考察思想政治教育学原理发展历程的主要方式。

目前，初步检索到的文献中，邓亚秋、罗洪铁的观点最具代表性，认为：思想政治教育学原理理论体系发展经历了三个阶段：一是1995年到2001年；此阶段思想政治教育学原理的主要代表作为《思想政治教育学原理》(1999年版)。该阶段的思想政治教育理论体系基本确立了以范畴和过程规律为核心的本体论样式，涉及内容较为丰富，以思想政治教育过程的各环节、要素为视点组织体系的主要内容，体系相对庞大，思想政治教育方法论分支学科的内容还包含在思想政治教育学原理分支学科的体系内。二是2001年到2006年；此阶段思想政治教育学原理体系的主要代表作是2001年版的《现代思想政治教育学》。三是2006年至今；此阶段比较重要的代表作是2006年版的《现代思想政治教育学》。［3］

罗洪铁在《思想政治教育学理论体系的形成和发展》一文中总结到：“关于思想政治教育学理论体系的形成和发展过程的分期，理论界有不同的划分法。有的学者认为：第一阶段应为1921年建党至1984年，这段时间思想政治教育有深刻丰富的理论，但尚未建立相应的学科。第二阶段为1984年至今，建立学科，思想政治教育学科理论初步系统化阶段。有的学者认为：第一阶段为1978年至1986年，思想政治教育学的形成时期。第二阶段为1987年至今，为思想政治教育学的发展时期”。同时该文提出以有代表性的专著为标准，可将思想政治教育学理论体系的形成与发展阶段划分为三个阶段：思想政治教育学学科理论体系的萌芽阶段；思想政治教育学学科理论体系的形成阶段；思想政治教育学学科理论体系的发展阶段”。［4］

关于思想政治教育学原理的框架和内容构成，总体而言还是缺乏整体性的研究设计（亦可称为“顶层设计”研究）。近十年来，形成了很多思想政治教育学基础理论的分论专论，它们都属于思想政治教育学原理当中的某一组成部分。针对思想政治教育学原理的框架结构（内容布局问题）的研究总体偏少，甚至于没有涉及。事实上，如果作为具有高度总括概述特点的“原理”缺乏对其所包含的某一理论（分论）的整合能力，只能表明作为学科主干的原理教材的编写和研究落后于其所辖的某一具体理论的研究，原理的内容未能全面反映学科研究的最新成果和体现学科研究的最新动态，那么，我们整个原理的内容在学科建设和人才培养当中的地位和作用就会大打折扣。

思想政治教育学原理的整体框架，也就是对思想政治教育学原理构成的探索。从现有原理教材的内容组成来看，主要涉及了以下几个大块：思想政治教育学科论（主要是学科的形成与发展介绍、学科研究对象、学科特点、学科性质、学科基础理论）、本质论、目的论、发展论、价值论、结构论、主导论、主体论、接受论、中介论、过程论、资源论、载体论、环境论、机制论、管理论、方法论、评价论、艺术论、发展论等。围绕原理所涉及的问题，近些年已经分门别类地形成了以下多种专著：如思想政治教育范畴（徐志远《现代思想政治教育范畴研究》2009年）、思想政治教育中介（邵献平《思想政治教育中介论》2007年）、思想政治教育本质（李合亮《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》2007年、杨威《思想政治教育发生论》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育规律论》2003年、张世欣《思想政治教育接受规律论》2005年等）、思想政治教育价值（项久雨、胡国义等的专著）、思想政治教育资源（陈华洲《思想政治教育资源论》2007年）、思想政治教育载体（陈万柏、贺才乐等专著）、思想政治教育过程（刘烨《现代思想政治教育过程研究》2009年、另有博士学位论文3篇）、思想政治教育环境（李辉、沈国权、戴钢书等的专著）、思想政治教育管理（秦在东《思想政治教育管理论》2003年、赵志军《思想政治教育管理学》2009年等）、思想政治教育主导（石书臣《现代思想政治教育主导性研究》2004年）、思想政治教育方法（刘新庚《现代思想政治教育方法论》2005年、万美容《思想政治教育方法发展研究》2009年）等等。

此外，近些年来许多属于本学科基础理论方面的研究成果也为积淀、形成、丰富和发展思想政治教育学原理提供了源源不断的思想理论智慧。思想政治教育基础理论研究经过新一轮的有意识的提炼、综合，最终能够转化为思想政治教育学基本原理。例如，万光侠的《思想政治教育的人学基础》（2006年）、雷骥的《现代思想政治教育的人性基础研究》（2008年）、马万宾的《现代思想政治教育主体间性转向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文关怀论》（2007年）、荆兆勋的《思想政治教育的学科定位及建设思路研究》（2011年）、田鹏颖的《思想政治教育哲学》（2010年）、王娟的《思想政治教育沟通研究》（2011年）、赵兴宏的《思想政治教育应用论》（2008年）、李宪伦的《思想政治教育新话语探析》（2007年）、李征的《马克思恩格斯思想政治教育理论与实践研究》2011年等，这些研究成果虽不直接属于思想政治教育学原理，但其所涉及到的思想政治教育基础理论内容，从不同视角、不同论域对思想政治教育学原理的丰富发展起到了推动借鉴作用，这些成果能够为新的思想政治教育学原理的构建提供智力支持。

总结起来，多年来思想政治教育学原理研究主要是以分论、专论研究为主，就思想政治教育学原理的整体框架加以深入探讨并给出基本结论的文献非常少。有些研究者虽然对进一步完善和优化思想政治教育学原理的结构设计有过一些设想，但缺乏深入、系统的提出论证，大多零散粗略地陈述于一些报刊文章当中。

三、学界对研究思想政治教育学原理不同观点及其评述

应该敢言，20多年来，思想政治教育学原理的研究取了显著的成绩，学科发展日趋成熟，一些本学科特有的范畴体系、内容结构日益得到学界的认同，学科的科学化水平得到了极大提升。作为今天我们思想政治教育学主干课程的“思想政治教育学原理”在框架设计、基础理论、结构安排、内容体系、学术逻辑等等诸多方面都逐渐形成一定的风格，不少问题只有在本学科的论域当中才会得到深入的讨论和阐释。这些都是我们原理研究的骄人成绩。当然，客观上也还存在不少问题，以下笔者整理了部分学者的观点：

张耀灿教授提出“思想政治教育学科理论发展到今天，与进一步推进其发展创新要有新的思路是分不开的，即开展元理论研究，特别是要推进研究范式的人学转向，在马克思主义人学范式观照下，重点对‘思想政治教育原理’重新审视，应从理论体系的结构和理论观点的解释力两大方面探讨八个基本理论问题”。［5］

邱柏生教授从原理课程教学的角度认为“从该专业确立以来，思想政治教育学原理就被看作一门重中之重的核心课程，各校都投入了一定力量进行课程建设和师资梯队建设。思想政治教育学原理是一门有相当教学难度的课程，尽管其中有不少内容属于程式性教学，内容比较直白，不需教师做多少解释学生自能充分理解，但有不少内容则给教师预留了极大的理论开拓空间”。［6］他结合原理教学，重点从思想政治教育学原理当中的对象、过程和价值三个方面来重点分析当中存在的难度问题，并就思想政治教育学原理背后遇到的挑战作了分析。

沈壮海教授认为，“目前已有的《思想政治教育学原理》，多是在微观的视野中观察、思考思想政治教育的理论与实践，聚焦于探索人的思想政治素质发展变化及其教育引导的规律，并以此为轴心展开对思想政治教育本质、意义、要素、过程、规律、环境等问题的理论探索”。“应构建新形态的《思想政治教育学原理》，即应当以马克思主义及其在当代中国发展的新成果为理论指导，以当代中国思想政治教育的创新发展为实践依据，以对思想政治教育本体论、价值论、方法论的深入探索为逻辑主线，以对思想政治教育形态与本质、目标与价值、运行机制与过程、管理与创新等基本理论问题的准确阐述为主要内容，尤其应当以宏观视野、原理定位、时代特色、中国属性、教学逻辑、创新思维的有机统一为贯穿教材编撰全过程的基本原则”。［7］

秦在东教授没有直接提及如何来设计思想政治教育学原理的结构框架问题，但他从学科规范和概念的角度提了思想政治教育学原理当中存在的对主要的、核心的概念研究不足的问题。他认为：思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决，一个很重要的原因，就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。一些思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实的研究整体上的仍然很薄弱。［8］

陈义平教授认为：“学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作‘思想政治教育原理理论体系’；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来”。该文提出，“按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容”。［9］

高峰教授认为，“我国思想政治教育学原理的研究，以往所依据的是我国建国以后自身思想政治教育的理论与实践。如果说这种研究的依据基础具有其历史的合理性的话，那么在改革开放和全球化时代背景下的今天，其实践依据与实践基础就已经有了很大的局限性。作为探究思想政治教育最普遍和最一般规律的科学原理，今天就应该立足于全球化的广阔视野，奠基于世界各国思想政治教育的理论与实践之上加以审视”。作者认为“很多情况下仍然习惯于用我们自身‘思想政治教育’的概念与范畴去套用其他国家和地区的思想政治教育现象，因此，对国外思想政治教育的认识与解读存有不少误区与偏见，这给思想政治教育学原理的研究造成了很大的局限性。”［10］

也还有研究者对思想政治教育学原理、思想政治教育原理、思想政治教育学概论作了一定区分，提出了“思想政治教育原理的创生”这一命题，认为：“之所以说思想政治教育原理的‘创生’而不是‘创新’，就在于此前还没有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育学原理命名的著述并非真正意义上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育学原理，不过是思想政治教育(学)概论(概论把学科建设成果几乎全部囊括其中)而已”。［11］

就原理教材的编写，邱柏生教授提出：“上世纪八、九十年代，思想政治教育学科的研究重心大部分放在编写各种教材上面，也注意优秀教材的不断更新修订。那时的不足是专门研究太少，学术专著太少。由于缺乏专门研究和专题深入的探究，缺乏广泛深入扎实的学术积淀，于是在这种研究基础上形成的一些教材都带有泛泛而论、大而化之和雷同重复的毛病，从而时常遭受人们的批评，编写教材的声誉也受到很大影响”。［12］近年来，“教材编写正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少内容也已落后于形势，更落后近年来一些研究成果之水平”。

笔者以为，现有的思想政治教育学原理存在两个主要不足。这两个不足，也常被其他一些从事哲学社会科学研究的人“品头论足”。

一是思想政治教育学原理过度依赖于教育学、乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太深，而且显得十分浅显，这也使得学科间的区分度不强，本学科的主要特色和本质属性体现得不明显。思想政治教育专业创办阶段并没有面临今天如此复杂多样的社会环境，改革开放刚刚拉开大幕不久，全球化趋势的影响正随着改革开放政策的发展而日渐表现出来，互联网形成的如此深远的影响尚未呈现端倪，当时设置思想政治教育专业的初衷主要出发点是提升广大青年特别是青年大学生的思想政治意识，使之坚定理想信念，大学生思想政治教育也因而成为思想政治教育重点。思想政治教育实践主要依托于学校，教育教学在思想政治教育实践活动当中居于主导地位。思想政治教育学原理也主要是以教育学，特别是教育教学过程中的各种关系为基准来构建。事实上，这显然只是其中的一种“模式”。思想政治教育学原理建构需要首先考虑思想政治教育活动究竟是“政治的教育”还是“教育的政治”的问题。如果思想政治教育的本质在于其鲜明的意识形态性，那么仅凭教育，似乎很难实现这一本质目的。因为人特定的政治观念的形成和发展是一个复杂多变的过程，尽管教育活动发挥着积极作用，特别是在青年阶段，人的可塑性强，这是很重要的前提。但政治关系、经济利益格局的调整乃至个人对社会发展进步的感受都对人们政治价值观念的判断认同起着更为决定性的作用。就大学生思想政治教育而言，很多调研结果表明，社会环境是影响思想政治教育实际效果最主要的因素，思想政治教育有效性问题其实并不表现为一个教育教学问题，而是一个社会问题。思想政治教育学原理不应当停留在教育教学的窠臼里，而是应当以此为基础，着眼于社会政治经济文化的发展变化对人的思想政治素质、心理道德素质等等的影响关系的研究，既反映影响人的价值观念认同的多种因素的从微观到宏观、从单一到多维的变化，又能体现自身的学科特色和属性。因此，现代思想政治教育学应该是较为宏观的“叙事”，国家主体与公民客体是其基本立论的关系，而不仅仅只是教育者与教育对象的关系。

二是在内容编排叙述方式上过度注重独立地分块分论，使得内容与内容之间的逻辑联系不甚密切。一直以来以主体论、本质论、方法论、环境论、管理论、过程论、结构论、载体论、价值论等等来叙述思想政治教育的基础理论，一定程度上形成了“独立化”、“平行化”、“并列式”的条块性研究思维方式，而这本身带来了对思想政治教育实际问题关注的减少或缺失。这种分门别类“块状”研究的成果或许作为本学科的基本原理叙事比较有效，换言之，作为一种教材化的体系展示比较适合，但是这本身不能成为思想政治教育研究的“主叙述模式”。而且作为学科的基础理论，不应该是一条一条的罗列排序，应该加以整合使之成为一个整体。笔者以为，原理之所以成为原理，应该具有高度的概括性、学理性（抽象性）和预见性，它是一个学科理论的基础和核心。

第2篇：政治学原理论文范文

【关键词】高中政治 课堂教学 系统性

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.01.163

高中政治学科的教学一直以来都受到学校和教师的教学重视。传统的高中政治课堂的教学，主要由政治教师根据课本教材的编写进行课时安排。学生们对政治内容的学习主要是依靠政治教师的课堂讲解和相关的课后练习。而综合高中生的政治学习表现来看，大多数学生对政治理论知识的掌握往往是零碎和混乱的，他们对政治知识的运用也主要是集中在部分常见的政治原理中，而缺乏对整个政治理论的系统分析和运用。

因此，为了扩展高中生的政治学习视野，提升他们对政治和社会事件的分析评论的水平，建立他们对整个政治学系统的理性认识，对高中生开展系统性的课堂教学是极为必要的。笔者根据课堂的教学经验和专业知识的储备，认为对高中生进行系统性的课堂教学可以从以下几个方面实现。

一、教学内容的系统性教学

高中政治教师在进行课堂教学的过程中，往往会发现教学内容安排的合理与否会直接影响学生政治学习的整体观念以及之后政治思维的建立。因此，政治教师在进行教学编排时，需要考虑到系统的教学内容，建立每个教学内容之间的衔接关系，提高政治课堂教学的系统性。

针对高中政治内容的特点和性质的不同，政治教师可以采取系统分类的教学方法合理安排政治课堂的教学。根据新课标人教版的教材编排，主要分为必修和选修的课程。一般情况下，学生对政治理论的学习主要是从必修教材内容中得来。而必修课程的内容主要包括《经济生活》《政治生活》《文化生活》《生活与哲学》。因此，高中政治教师需要针对每个阶段的教材内容合理进行政治内容系统性的分配和整理，提高政治课堂教学的时效性。

前面主要提到政治教师需要根据每个教材的内容不同进行具体的系统性教学安排。所以，接下来主要就是讨论教师如何进行教材内容系统性的分配和整理。例如，高中政治教师在教授《经济生活》的内容时，一方面要根据课本教材的章节分配特点，合理安排教学的具体内容，并且要注意每个经济理论之间运用的衔接，保证经济理论教学的循序渐进。另一方面还需要注重经济理论与日常生活的链接，帮助学生在学习经济政治的过程中树立全面系统的经济观念，提高对经济生活的正确辨析和评价。

诸如《政治生活》《文化生活》的课本教学，主要也是依据《经济生活》的教学方式进行课程的安排。而对《生活与哲学》政治内容的课堂教学，政治教师需要特别注重利用自身的专业知识储备和教学经验，集中为学生们提供系统连接的哲学体系知识，以便学生在学习哲学原理时，能够灵活运用，并能够在全面系统掌握哲学原理之后，进行深入分析前面所学的经济、政治以及文化生活中的案例，从而建立完整系统的政治学观念。

二、教师指导课堂互动的系统性

高中政治教师在合理安排系统的教学内容的过程中，还需要注重对学生课堂互动的系统指导，尽量利用先进多样的教学资源保证学生对政治理论知识的理解和运用，提高高中生的政治活动的能力。

首先，高中生在经过教师对政治理论的深刻剖析之后，往往会对对系统的政治原理有个基本的认知，并随着教学的不断深入逐步掌握系统全面的政治学原理。因此，为了巩固他们对这些相关政治原理的理解和认识，政治教师很有必要在课堂教学中开展多样的课堂互动。继而鼓励学生全体投入到相关的政治话题的讨论和辨析，最后根据大家的多种讨论结果，集中做出适当的评论，从而培养学生运用政治学的思维进行社会问题的思考与分析，提高他们的政治思考能力。

其次，高中政治教师在进行课堂系统互动的教学安排和指导时，往往需要注意几个方面。根据笔者的教学经验，引导学生积极参与课堂互动，调动政治课堂的氛围，能提高学生的主人翁意识及课堂参与的自觉性。

一般情况下，政治教师对课堂互动系统性的把握主要是通过互动话题的宏观指导、课堂互动氛围的及时调节以及学生互动参与全体的积极鼓励、课堂互动结果的客观评价的方式来实现。高中生在经过一定程度的课堂互动一方面可以加深对所学政治知识的印象，另一方面也能够在活动中了解自己的知识盲点和不足之处，通过对他人的学习和借鉴，提高对系统政治理论的掌握能力。

三、教师教学考查的系统性

高中政治教师在进行和完成相关章节内容的教学过程中，还应该注意对学生的政治考查。在教学考查的过程中督促高中生对政治原理的认知，进而及时发现自己的知识漏洞，在考查中不断提高对系统政治原理的把握和政治原理应用能力的提高锻炼。

首先，高中政治教师在进行课堂教学时，对学生进行及时的教学考查，一方面表现为前文提到的课堂互动，另一方面也表现为教师对学生所学的政治原理知识进行随堂提问，从而督促学生在学习新知识的过程中，不能放弃对固有知识的温故。所以，从某种程度上来说，高中政治教师的课堂教学考查，可以督促学生将所学的旧知识和新知识进行及时的串接编排，从而进一步丰富对系统政治知识的学习，提高课堂政治学习的效率。

第3篇：政治学原理论文范文

高中政治课自身所固有的特定的地位和作用，决定了高中政治教学的理论联系实际、启发性、思想性、科学性、具体性等原则在教学过程中所处的地位和所发挥的作用也是各不相同的。其中，理论联系实际的原则具有极其特殊的意义，它是高中政治教学的基本原则。可以说，它贯穿于高中政治教学的始终，并决定着高中政治教学的方向和质量。为了更好地贯彻理论联系实际的基本原则，我们高中政治教师需要进一步探索，不断创新，采取联系实际的有效方法，这样才能使高中政治课取得最佳的教学效果。

一、高中政治教学中坚持理论联系实际原则的重要性

在高中政治教学中，既要联系实际以掌握理论基础知识，又要运用理论去分析和说明实际，达到观点和材料、理论和实际、学与用、知与行的辩证统一。由此可见，理论联系实际，在高中政治教学中是非常重要的。下面就对高中政治教学中必须坚持理论联系实际的原则的重要性进行论述。

1.理论联系实际是学好高中政治知识的根本途径

对学生来说，高中政治课本上的诸如马克思主义、思想、社会主义现代化建设常识等理论知识都是间接经验，它和学生的直接经验有很大的不同，在学生面前它并不是以实际的、具体事实的形态出现的。学生要真正理解和掌握这些抽象的理论知识，除了要认真学习外，还需要有一定的实践经验。但是由于时间、条件等的限制，学生在学习理论知识时，不可能事事亲身实践。所以，学习书本上的理论知识时，就要坚持理论联系实际的原则。比如，在教学过程中可以借助一些具体的、形象的事实材料，帮助学生了解并掌握抽象的概念，也可以通过种种手段考查学生参与政治生活和经济生活的能力，促使学生养成理论联系实际的习惯。可以说，联系实际是学生学好高中政治知识的根本途径。在高中政治教学活动中坚持理论联系实际的原则十分重要。

2.理论联系实际对高中政治教学效果起着决定性作用

要学好高中政治课，就必须在教学过程中贯彻理论联系实际的原则。事实上，高中政治课的根本任务就在于帮助学生树立正确的政治方向，提高学生的思想政治觉悟。而要完成这项根本任务，不可不讲理论联系实际，要求教师必须将理论知识与国内外实际紧密联系起来，从各个方面联系学生学习和生活中的实际，逐步培养学生观察社会现实、分析社会问题的能力。如果理论脱离实际，那么学生学到的只是一些抽象概念，根本不可能完全掌握所学理论的精神实质，更不可能把这种科学理论成为自己行动的指南。只有认真贯彻这项基本原则，才能更好地坚持高中政治办学方向，更全面地发挥高中政治课应有的作用。

综合上述，在高中政治教学中贯彻理论联系实际的原则不仅像其他学科那样要影响到学生的知与不知，或对知识会用不会用，更重要的是，它直接影响到学生的情感、信仰、品德、行为等整个人格的塑造。可以说，理论联系实际是高中政治教学内在规律的客观要求，贯彻得好坏与否，直接关系到高中政治课的政治方向。作为高中政治教师，应该引起足够重视，在教学中采取有效的方法全面贯彻理论联系实际的原则。

二、贯彻理论联系实际原则的基本方法

1.做到理论和实际的有机统一

在联系实际的过程中，我们要切实掌握理论和实践的内在统一性和联系性，使理论和实际相吻合，做到观点统帅材料，材料说明观点。这种联系才是抽象理论和具体实际的有机结合。比如，在高二政治第二课第二节的教学中，讲了规律是客观的，人们既不能创造规律也不能改变规律，必须尊重客观规律，按客观规律办事的哲学知识后，就要有机地联系我国社会主义市场经济体制的建立，只有使市场在社会主义国家宏观调控下对资源配置起基础性作用，使经济活动遵循价值规律的要求，适应供求关系的变化，才能逐步建立起社会主义的市场经济体制，才能使我国的经济体制从计划经济的轨道上转移到市场经济的轨道上来。这样，才能使学生明确认识到建立社会主义市场经济体制的正确性和重要性。总之，在贯彻理论联系实际的原则中，要做到理论和实际的有机统一，做到理论和实际的内在协调，这样才能逐步加强学生对理论知识的认识，给学生带来更直接的认识。

2.注意防止并克服教条主义、经验主义的倾向

经过多年的高中政治教学实践，笔者认为，要正确贯彻理论联系实际的原则，应注意防止教条主义和经验主义的倾向，并努力去克服这种倾向。具体来说，高中政治教学中的教条主义，主要表现为罗列条文、死记硬背，既不考虑实际情况，也不注重理论联系实际，讲起来枯燥无味、空话连篇。久而久之，学生觉得厌倦，教学效果就会大打折扣。而高中教学中的经验主义，主要表现为不注重钻研大纲和教材，教师没有深入钻研和创新的精神，忽视知识的系统性和科学性，思想上保守，这样学生不仅提不起兴趣，也失去了政治教学应有的功能。可以说，高中政治教学中的教条主义和经验主义，虽然表现形式不同，但其错误实质是一样的，都是犯了主观主义的错误，这种教风和学风，危害极大。所以，高中政治教学中必须防止并克服这种倾向，这就要求高中政治教师首先要解放思想，时刻留心国内外形势发展的新动态和学生思想变化的新特点，运用理论去分析和说明实际问题，更好地达到高中政治教学中理论联系实际的目的。

3.注重联系实际的目的性和计划性

联系实际，要在确定知识点后，考虑联系什么实际，需要准备什么实际材料，以及如何去联系，联系到什么程度。否则，就是盲无目的地联系实际。因此，在高中政治教学中要根据不同年级逐课、逐节、逐框地有目的、有计划地进行安排。也就是说，在理论联系实际时，要时刻把握联系实际的目的。比如，讲授高二年级第一课第二节第三框的物质和意识的辩证关系原理这个知识点时，就要考虑我国物质文明建设和精神文明建设的实际，准备好有关我国“两个文明”建设所取得的成就和所存在的问题的事实材料，在讲授物质和意识的关系原理时，把我国“两个文明”建设的实际及其关系融汇其中，使讲解达到相互交融的程度，使教学实现知识、能力、觉悟的统一。这样有目的、有计划地联系实际，才能循序渐进，才能更好地达到理论联系实际的目的。

另外，在联系实际过程中还要善于抓住教学中的重点和热点问题，通过各种活动培养学生学以致用的求实精神。通过这些，有效地把理论知识和实际有机地结合起来，不断提高教学质量。

总之，无论是从革命和建设的需要来看，还是从认识论的基本观点来看，理论联系实际都是高中政治教学的基本原则。这既关系到能否完成教学任务和实现教学目标的教学问题，也关系到能否造就一批又一批社会主义现代化建设后备军的政治问题。作为高中政治教师，必须在深刻认识理论联系实际的重要性的基础上，认真履行自身的职责，在整个教学过程中全面贯彻理论联系实际的基本原则，并掌握理论联系实际的种种基本方法，只有这样才能真正贯彻理论联系实际的基本原则，才能使高中政治教学取得良好的效果，使高中政治教学在现代化建设的新形势下永葆活力。

参考文献：

［1］刘学容.高中政治教学中理论联系实际原则的探索［N］.学知报，2010（03）.

［2］郑宝慧.高中思想政治课教学要理论联系实际［J］.教育实践与研究：中学版，2010（08）.

［3］潘卫泉.高中思想政治教学应坚持的“三项原则”：以文化生活模块的教学为例［J］.中学教学参考：文综版，2012（01）.

第4篇：政治学原理论文范文

关键词：思想政治教育；马克思主义理论；学科建设

1984年，中国高等教育专业与学科体系中开始有了思想政治教育专业和相应的思想政治教育学科。思想政治教育专业、学科的设置、建设与发展，是与中国改革开放的历史进程基本同步的，经历了思想政治教育———马克思主义理论与思想政治教育———思想政治教育三个阶段，实现了跨越式发展,具有十分重要的理论价值和实践意义。梳理建设历程、分析发展原因和总结成功经验，将有助于思想政治教育学科又快又好地发展。

一、思想政治教育学科发展的简要历程

1.思想政治教育（1984—1995）

设置本科层次思想政治教育专业，一是因为改革开放初期全国人才需求调研结果，思想政治教育工作人才奇缺；二是思想政治教育科学化的讨论，一致认为思想政治工作是一门科学。

1983年7月1日中共中央批转的《国营企业职工政治工作纲要》（试行）指出“：中央和地方要筹办以培养思想政治工作的领导干部为目标的政治院校。现有的全国综合性大学、文科院校，各部、委、总局所属的大专院校，有条件的都要增设政治工作专业或政治工作干部进修班”“，要经过若干年的努力，在全国形成一个初级、中级和高级的政治工作干部的教育训练体系”“，努力造就一大批思想政治工作能手，一大批精通思想政治工作的专家”。

教育部于1984年连续发出三个文件，布置在部分高等院校设置思想政治教育专业，开办本科班、第二学士学位班、大专起点本科班的工作。1984年正式设置思想政治教育本科专业，属于法学门类、政治学一级学科。全国首批办学点共13家。

思想政治教育专业经过几年本科层次的办学经历、经验积累以及社会需求，党中央、教育部、各高等学校和专家学者，一致认为可以进入硕士研究生培养阶段。1987年5月29日，中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》，指示“有关院校要认真办好思想政治教育专业，办好第二学士学位班，并创造条件培养这方面的硕士和博士研究生，为造就从事思想政治教育的专门人才开辟一条新路。”

1987年国务院学位委员会修订硕士、博士研究生专业目录，在政治学一级学科中增设思想政治教育专业，在军事学一级学科中增设军队政治工作学专业。经过严格审批程序，1988年全国10所高等院校获准首批招收思想政治教育专业硕士研究生，1990年学科评议组正式通过相关学校的硕士学位授予权。

2.马克思主义理论与思想政治教育（1996—2005）

1991年起，中国人民大学许征帆教授开始领衔挂靠科学社会主义学科招收马克思主义理论教育（马克思主义原理）的博士生。这是全国首家、也是当时唯一一家。1995年国务院学位办委托专家组到清华大学、北京科技大学、首都师范大学等校进行调研，对思想政治教育专业的教学、科研和硕士研究生的培养情况作综合评估。准备设置思想政治教育博士点。调研组建议：将思想政治教育与马克思主义理论教育合并为马克思主义理论与思想政治教育专业设置博士点。

1995年国务院学位委员会和国家教育委员会颁发《博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，在新目录的法学门类、政治学一级学科中设置马克思主义理论与思想政治教育专业和相应的硕士点、博士点，代码为030205。

首批马克思主义理论与思想政治教育博士点全国只有三家：中国人民大学、武汉大学（与华中师范大学合作）、清华大学（与首都师范大学、北京科技大学合作）。1997年首次招收博士研究生。本科层次的政治教育（师范）与思想政治教育合并，名称统一为思想政治教育，设置师范与非师范两个专业方向。既可授法学学位、也可授教育学学位。从此，形成了本科思想政治教育专业和研究生马克思主义理论与思想政治教育专业名称上的不一致。

3.思想政治教育（2006—）

国务院学位委员会和教育部2005年12月23日的学位【2005】64号文件指出：“为了加强马克思主义理论体系研究、马克思主义发展史和马克思主义中国化研究、思想政治教育研究，推进党的思想理论建设和巩固马克思主义在高等学校教育教学中的指导地位，加强高校思想政治理论课建设、培养思想政治教育工作队伍，经专家论证，决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科。”

从此，思想政治教育成为马克思主义理论一级学科下设的马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育等5个二级学科中的一个。思想政治教育专业名称在本科、硕士、博士三个层次得到统一。2008年4月又增设中国近现代史基本问题研究二级学科，马克思主义理论一级学科共包括6个二级学科。

目前，马克思主义理论学科学位点拥有一级学科博士点21个、硕士点73个；二级学科博士点213个，其中，马克思主义基本原理52个，马克思主义发展史26个，马克思主义中国化研究47个，国外马克思主义研究22个，思想政治教育66个，中国近现代史基本问题研究待设；二级学科硕士点842个，其中，马克思主义基本原理204个，马克思主义发展史100个，马克思主义中国化研究189个，国外马克思主义研究96个，思想政治教育253个，中国近现代史基本问题研究待设；本科思想政治教育专业办学点大约300个。

二、思想政治教育学科发展的主要原因

思想政治教育学科为什么能够在短短24年间从无到有迅速发展壮大？思想政治教育学科今后怎样才能实现又好又快地发展？适应社会发展需要、党中央高度重视、专家学者共同努力是思想政治教育学科快速发展的主要原因，也是思想政治教育学科继续健康发展的重要条件。

1.党中央高度重视是思想政治教育学科发展的前提条件

第一，党中央始终高度重视思想政治教育学科、将思想政治教育学科特事特办、重点扶持。以邓小平为核心的中央第二代领导集体、以为核心的中央第三代领导集体、以为总书记党中央，始终把思想政治建设放在首位，始终重视思想政治教育工作，始终重视思想政治教育学科和马克思主义理论学科建设，发表了许多重要指示，颁布了中央16号文件等一系列重要文件，为思想政治教育学科、马克思主义理论学科发展指明了方向。

第二，采取有力措施切实贯彻特事特办原则。从1984年设立思想政治教育本科专业，1988年招收硕士研究生，1996年设立马克思主义理论与思想政治教育博士点，到2005年设置马克思主义理论一级学科、2006年批准21个马克思主义理论一级学科博士点，都是中央文件决定的，无一不是特事特办，没有其他如何一个学科享有这样的规格；中央马克思主义理论研究和建设工程将高校思想政治理论课教材纳入其中，在设立教育部辅导员培训和研修基地时对思想政治教育学科的规定和要求等，都是中央高度重视思想政治教育学科的具体举措。

第三，加强组织领导确保重点扶持得以落实。教育部先后由政教司、思想政治工作司、社会科学研究与思想政治工作司、社会科学司等一个甚至两个司局领导思想政治教育学科和专业，各省市自治区、各高等学校也都有相应的组织机构管理这一学科和专业。这是思想政治教育专业和思想政治教育学科的幸运之处，也是思想政治教育学科快速发展的组织保障。

2.适应社会发展需要是思想政治教育学科发展的客观基础

第一，设置、建设与发展思想政治教育学科是中国经济社会发展的必然要求。一方面，随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强。另一方面，中国的改革开放、市场经济与和谐社会建设事业需要确保证社会主义性质和方向，需要调动广大人民群众社会主义现代化的积极性和创造性，需要克服和清除各种消极落后现象和不良社会思潮，需要社会主义核心价值体系引领，需要加强和改进思想政治工作。思想政治教育学科的设置与发展是中国经济、政治、文化、社会发展的内在需要。

第二，国际国内形势的深刻变化，使大学生思想政治教育既面临有利条件，也面临严峻挑战。一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。面对新形势、新情况，大学生思想政治教育工作还不够适应，存在不少薄弱环节。加强和改进大学生思想政治教育是一项极为紧迫的重要任务。解决大学生思想政治教育中的存在问题，实现大学生思想政治教育的科学化和现代化，需要思想政治教育学科的依托和支撑。

第三，马克思主义理论学科建设、宣传传播马克思主义理论、马克思主义大众化需要思想政治教育学科的建设与发展。马克思主义理论学科中思想政治教育学科具有理论性和应用性两个特点，马克思主义基本原理、中国化马克思主义最新成果的宣传与传播，需要正确的原则和方法。设置思想政治教育学科适应了这一重大需求，思想政治教育学科建设成果为此提供了理论、原则、思路与方法。

3.专家学者共同努力是思想政治教育学科发展的内在动力

专家学者是个广义的概念。教育部、各省市自治区和各高等学校的很多相关领导同志，他们也是思想政治教育学科的专家学者，有的就是思想政治教育专业的硕士生导师、博士生导师。专家学者的作用主要体现在以下几个方面。

第一，思想政治教育学科发展离不开专家学者辛勤努力、不断创新。思想政治教育学科同仁申请和完成了一批高层次科研项目，出版了众多著作与教材，发表了大量高水平学术论文，获得了包括国家、教育部和各省市自治区奖励；在学科理论创新、完善学科体系、学位点建设和培养高层次人才等各个方面做出杰出贡献。

第二，全国高校思想政治教育研究会及学术委员会在思想政治教育学科的发展方向、理论研究、学科建设、课程建设、思想政治教育工作队伍专业化、思想政治教育实践的科学化以及沟通信息、总结交流经验、团结队伍等方面发挥了十分重要的引领作用。研究会在、教育部领导下，1984年2月在上海成立。至今已拥有31个省区市、军队院校系统和新疆生产建设兵团团体会员33个。研究会举办学术会议、举行全国高校思想政治教育优秀专著与论文的评奖、出版论文集、创办学术性刊物《思想教育研究》、成立学术委员会，加强与有关学科专家学者的联系，推动基础理论研究和学科建设。2007年春开始，学术委员会就思想政治教育学科体系及辅导员工作理论与实践两大专题进行研讨，组织相关专家学者分别承担两个系列共22项专题研究，预定于2008—2010年分批出成果。

第三，报刊杂志在思想政治教育学科发展中具有积极推动作用。《人民日报》、《光明日报》、《中国教育报》都定期设有思想政治教育版面；《马克思主义研究》、《教学与研究》、《高校理论战线》、《求是》等都设立思想政治教育专栏；《思想理论教育导刊》、《思想教育研究》、《学校党建与思想教育》、《思想理论教育》、《思想政治教育研究》等刊物的办刊质量都有很大提高；最近，《北京教育》出版了《北京教育（德育）》版。报刊杂志为思想政治教育学科发展发挥了媒介平台作用，也在思想政治教育学科发展中提升了自身的学术水平和刊物品位。

三、思想政治教育学科发展的重要意义

新时期最显著的特点是改革开放。改革开放与和谐社会建设必须加强与改进思想政治工作。思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线，也是改革开放的生命线。思想政治教育学科的设置、建设与发展，对顺利推进改革开放事业、加强大学生思想政治教育和完善中国特色社会主义高等教育学科体系，具有十分重要的理论价值和实践意义。

1.思想政治教育学科建设与发展为改革发展稳定、市场经济与和谐社会的“生命线”工程提供理论、学理和人才支持

第一，思想政治教育学科为思想政治工作是一门科学的结论提供学科依据。早在20世纪70年代末、80年代初，关于思想政治工作是不是一门科学的问题就引起了争论和讨论。如1980年8月11日，《光明日报》刊登题为《思想政治工作是一门科学》的文章。1982年，、教育部联合召开政治理论教育座谈会，一致认为思想政治工作是一门科学。但在一些人的心目中，一直存在疑问。随着思想政治教育学科的设置、建设与发展，才从学理和学科层面解决了这一问题，结束了一些无谓的论争。

第二，思想政治教育学科为思想政治工作是经济工作和其他一切工作生命线提供理论基础。思想政治工作是生命线的提法可以追溯到红军时期，在革命、建设和改革时期都被党中央和思想政治工作人员所确认。但从理论与学科、历史与现实等角度科学论证和系统证明生命线结论，使之建立在理论和学科之上，则是在思想政治教育学科充分发展之后，思想政治教育学科发挥了无可替代的作用。

第三，思想政治教育学科为加强和改进新时期思想政治工作提供人才条件。思想政治教育专业自创办以来，培养了数十万优秀人才，大量本科、硕士、博士毕业生奋战在思想政治工作第一线。他们在思想政治教育工作岗位上发挥着骨干作用。

2.思想政治教育学科建设与发展促进大学生思想政治教育的科学性和有效性

第一，思想政治教育学科建设使得大学生思想政治教育的概念、内涵和基本原则更加明确。大学生思想政治教育的概念在2004年中央16号文件中得以确立，不再存在其他概念和说法，避免产生歧义和造成混乱。16号文件也明确了加强和改进大学生思想政治教育的基本原则：坚持教书与育人相结合；坚持教育与自我教育相结合；坚持政治理论教育与社会实践相结合；坚持解决思想问题与解决实际问题相结合；坚持教育与管理相结合；坚持继承优良传统与改进创新相结合。上述6条重要原则的确立，既是思想政治工作实践经验的总结，更是思想政治教育学科建设的结晶。

第二，思想政治教育学科建设与发展，明确和规范了大学生思想政治教育的形式与内容。以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础,深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育；高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道；形势政策教育是思想政治教育的重要内容和途径；高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责；高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责；深入开展社会实践；大力建设校园文化；主动占领网络思想政治教育新阵地；开展深入细致的思想政治工作和心理健康教育；努力解决大学生的实际问题等，实现了大学生思想政治教育形式、内容与效果的有效结合。上述关于大学生思想政治教育形式和内容取得的共识，得益于思想政治教育学科的建设成果，是建立在思想政治教育学科比较充分发展的基础之上的。

第三，思想政治教育学科和马克思主义理论学科的设立，为大学生思想政治理论课奠定学科基础。新四门思想政治理论课程马克思主义基本原理概论、思想中国特色社会主义理论概论、中国近观代史纲要、思想道德修养与法律基础由马克思主义理论一级学科和六个二级学科支撑，其中马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、中国近现代史基本问题研究和思想政治教育与新四门课程分别具有直接对应关系。要把思想政治理论课建设成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程，离不开思想政治教育学科、马克思主义理论学科的强有力支撑。

3.设置思想政治教育、马克思主义理论学科使中国特色社会主义高等教育学科体系更加完善

第一，先有思想政治教育学科，后有马克思主义理论学科；思想政治教育学科在马克思主义理论与思想政治教育、马克思主义理论学科中具有重要作用。1996年设置的马克思主义理论与思想政治教育学科，思想政治教育是其中两个大方向中的一个，而且是学科体系相对比较成熟的学科。在2005年底设置的马克思主义理论一级学科中，思想政治教育独具特色、兼有理论性和应用性的特点。

第二，思想政治教育学科、马克思主义理论学科体现社会主义大学的性质和方向。中国特色社会主义大学培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人，必须坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面落实党的教育方针。思想政治教育学科和马克思主义理论学科体现了社会主义大学的性质和方向，也是中国大学社会主义性质和方向的重要保障。

第三，思想政治教育学科和马克思主义理论学科的设置，标志着中国高等教育学科体系的进一步完善。在目前中国高等教育学科体系的12个学科门类中，虽然在哲学、经济学等门类中有马克思主义哲学、马克思主义政治经济学等学科，但始终缺少从整体性上研究马克思主义理论的学科，马克思主义理论一级学科和马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、马克思主义发展史、思想政治教育等六个二级学科的设立，填补了从整体上系统研究、把握和宣传马克思主义的学科空白，使中国高等教育学科体系得以进一步完善。

思想政治教育学科建设的春天已经来临；思想政治教育学科发展的进程任重道远。让我们共同努力，为思想政治教育学科发展贡献智慧与力量，推动思想政治教育学科又好又快地发展。

参考文献：

[1]中共中央批转《国营企业职工思想政治工作纲要(试行)》(1983年7月1日)[DB/OL](2007-06-07)[2008-10-26]/xwzx/gnsz/szyw/200706/07/t20070607_11633643.shtml.

[2]中央宣传部、教育部关于印发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定的通知》(1984年9月4日)[DB/OL](2005-06-20)[2008-10-23]/viewtitle.jsp?url=3964412.

[3]中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知(1985年8月1日)[DB/OL](2008-04-19)[2008-10-29].

[4]中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》(1987年5月29日)[DB/OL](2001-09/06)[2008-10-18]/20010906/3000447.shtml.

第5篇：政治学原理论文范文

一、对政治人类学的界定

人类学关注政治问题，始于19世纪末期。人类学家基于他们对“异域”社会的特殊了解，试图运用文化进化论，建构国家制度的演化模式。当时，政治人类学还只是作为“整体人类学”的一部分。20世纪40年代，福蒂斯和埃文斯—普里查德等英国功能派人类学家在非洲考察政治组织时发现，传统的政治学对政治制度的分类仅适用于结构业已高度复杂化的社会，而对于他们在非洲所发现的从群队到原始国家等形态极不相同的政治制度，根本无法适用。于是，他们在《非洲政治制度》一书中提出了一种新的政治制度的分类法。这种新的政治制度的分类方法，简单地说，就是把非洲的政治制度分为两种：一种拥有中央集权的权威和司法体制（原始国家），另一种则没有这样的权威和体制（无国家社会）。尽管这种分类过于简单化，但它奠定了政治人类学的理论和方法论基础，标志着这门学科的正式诞生。

政治人类研究是从对政治制度的分类入手的。但是，随着研究的不断深入以及受到其他社会科学尤其是政治学的影响，60年代以后，政治人类学已不再局限于静态地讨论政治制度的类型，而是转向对政治过程和政治行为的动态分析，并在此基础上形成了过程论、行为论等诸多理论流派，呈现出百家争鸣的局面。与传统政治学研究相比较，政治人类学研究有两个主要特征：首先，它试图超越特定的政治经验和理论，而建立一种带有普遍性的政治行为科学，以寻求人类的各种政治行为在不同历史和地理环境下的共同性；其次，它是文化人类学的一门分支学科，主要致力于描述和分析与原始社会有关的政治制度。（注：参见CeorgesBalandier,PoliticalAnthropology,NewYork:RandomHouse.1970,p.1。）

这两个特征的概括，只是对20世纪80年代以前的政治人类学的一个粗泛界说。当今的政治人类学研究已不能不考虑这些边远的原始社会与我们的现代社会之间日益紧密的相互依存关系，不能不考虑影响传统政治制度和政治过程的转型问题。和人类学的其他分支学科一样，政治人类学也被吸引去探索当代世界的种种政治难题和现代国家框架内权力体制的运作，以及可能引起这种权力体制破裂的危机。（注：参见〔法〕马克·阿伯勒著、黄语生译：《政治人类学：新的挑战、新的目标》，《国际社会科学杂志》1998年第3期。）美国政治人类学家朗纳德·科恩（RonaldCohen）提出，政治人类学研究主要包括以下几个方面：（1）对政治的定义——其中包括对政治过程和政治行为的定义以及对不同情况下政治行为性质的讨论；（2）对政治制度的定义——解释政治制度的特征；（3）对人类历史上各种政治制度的产生和发展的研究；（4）对政治制度和政治行为的制约性的研究；（5）探讨政治制度对个人和文化的影响；（6）对现代化之前和之后的政治制度的比较及相互影响的研究。

科恩基本上概括了政治人类学研究的主要内容。从中可见，所谓政治人类学就是对政治现象和本质的文化人类学探讨。不过，政治人类学所研究的“政治”与政治学家所说的“政治”在含义上并不完全相同。在政治学中，所谓“政治”就是指以政府和国家为模式的政治体制。在这些社会中，有着复杂的文职部门、层叠的官僚机构和森严的等级制度。而在政治人类学所侧重关注的边远社会或“异域”社会中，大多数还没有形成这样的政治体系。在这些社会中，内部秩序的维持、领土权的保障、权力的分配、有关团体行动的决策等政治因素无一例外地都存在，但找不到政府，也没有国家；权力体制的运作是在氏族、部落或酋邦范围内，通过家族、亲属关系和宗教礼仪等来实现的。换言之，政治人类学家所使用的“政治”概念其含义要比在政治学中的含义广泛得多。

在政治学研究的现代社会中，政治有其明确的范围，政治与非政治之间界限分明。而在政治人类学研究的传统社会中，政治与亲属关系、婚姻策略等交织在一起，人们很难将政治现象与其他社会现实区分开来。所以，人类学家在对“政治”下定义时，所面临的困难要比政治学家大得多。根据巴朗迪埃（GeorgeBalandier）的归纳，人类学者主要从四个方面给“政治”下定义：（1）从空间方面，把政治与一定的领土结合起来，认为在界限分明和自成一体的空间内的组织系统就是政治的范围。例如，马克斯·韦伯。（2）从功能方面，认为政治活动的功能就在于保证社会内部的合作、防止外部侵略和维持社会的稳定。例如，拉德克里夫—布朗。（3）从政治行为方面，主张如果一定的社会行为试图控制或影响公共事务的决策，那么这个社会就存在政治行为。政治行为体现了团体和个人之间的竞争关系。例如，斯沃兹（Swartz）、特纳（Turner）和图登（Tuden）。（4）从政治制度的特征方面，即根据一定社会中各个不同结构之间的关系来确定政治，提出所谓政治就是在一个统一的社会中，一种结构支配其他结构的权力关系。例如埃文斯—普里查德。在诸多定义中，由斯沃兹、特纳和图登所提出的定义——政治是一个团体的成员为实现公共目的而使用权力的行为过程——最为著名，其原因不仅是因为它清楚地说明了政治所包含的三个要素：权力、决策和公共目的，而且更重要的是它将政治视为一种动态现象，视为一种“过程”，从而把政治从以系统概念为核心的静态分类方法中摆脱出来。第二次世界大战以后，在现代政治、经济和文化的冲击下，世界各个不同地区之间的关系越来越密切。由于技术和经济间相互依存的日益增强，全球化已成为20世纪后半期最突出的一个趋势，处在边远地区的原始社会发生了急剧变化，现代国家在这些原始社会的文化和结构变迁中扮演着特殊的角色。这种新的变化不仅拓宽了经验性的研究领域，而且提出了一系列有待解答的问题，从而促使政治人类学开始对传统政治的变革过程做深入的经验研究，并引发政治人类学对以往的研究概念和研究方法重新进行思考。另一方面，由于受现代政治、经济、文化的冲击，早期人类学家所研究的传统政治制度正在逐步走向衰亡。在这种形势下，政治人类学也涉足对现代社会的政治制度的研究。与政治学不同的是，政治人类学比较关注小范围的政治活动，以及在政治活动中起重要作用的一些社会文化因素方面。具体地说，主要包括两个方面：首先，在正式的政治组织中起作用的一些非正式的政治团体，这些团体建立在社会阶级、经济利益等基础之上；其次，政治组织、个人和周围环境三者之间的关系。（注：参见TedC.Lewellen,PoliticalAnthropology:AnIntroduction,GreenwoodPubishingGroup,Inc.1992,p.189。）由于政治人类学以文化人类学为理论基础，把政治现象放到社会和文化错综交织的复杂环境中进行考察，探讨社会文化制度对政治活动的影响，其视野比政治学更为广阔，同时又有深入细致的参与观察法保证其研究的相对准确性和客观性，所以比政治学更适合于进行这方面的研究。

人类学对政治问题的研究，打破了政治学垄断这一研究领域的局面。虽然人类学研究政治更多关注的是边缘而非中心，更偏爱的是乡村社区或城市社会中小规模的政治团体，但是我们可以把它看作是对政治学研究范围局限性的弥补，看作是研究贯穿于人类社会所有各个发展阶段的政治制度和政治过程所作的努力。政治人类学的这种研究，有助于我们探寻政治行为的根源及其在各种社会中的表现，进而在此基础上总结出政治的本质和政治发展的一般规律。鉴于此，可以将政治人类学界定为：运用文化人类学的理论和方法，对各种政治制度和政治行为进行研究，从而总结出政治的本质和政治发展的一般规律的科学。概括地说，政治人类学就是关于政治的人类学。

二、政治人类学方法论

在政治人类学诞生以前，政治学就已形成了具有显著特色的研究方法。传统的政治学主要集中于对政府的正式机构及与此相关的法律和宪法文件的研究，所使用的是国家、政府、、联邦制和立体等基本概念，而且在很大程度上依赖各种文件——宪法、条约、法令、官方备忘录以及少量的投票统计数据。第二次世界大战后，由于受心理学、社会学、人类学等学科的影响，政治学广泛借鉴和采纳了其他学科的研究方法，不断拓展其研究范围，从而形成了一场声势浩大的“行为主义革命”。但无论政治学的研究方法发生什么样的改变，政治学者始终都只关注政治权力的研究，包括权力的分配、组织、操作及其斗争等，而忽略了更广泛的社会文化系统对政治的影响，在政治与非政治之间预先设定了一条泾渭分明的界限。

政治人类学则不同，它反对主要依赖各种文献材料，而是把根扎在田野调查之中，运用人类学传统的参与观察法，揭示各种政治制度之间的本质差异以及政治过程在不同的社会中是如何展开的。另一方面，它反对把政治作为一个孤立的领域来看待，而把它视为以文化为模式的各种社会活动的结晶，放在作为整体的社会文化体系中加以考察。

政治人类学的研究方法，归根结底就是人类学的参与观察法，这是政治人类学的立足之本。在其理论分析的过程中，政治人类学除了采用既有的一些人类学研究方法之外，又随着不同发展阶段研究重点的变化，形成了一些独特的研究方法。综括起来，主要有以下几种。

1.起源分析法。这种方法侧重于研究原始社会中各种政治关系和政治活动的起源、原始国家的形成过程、血缘社会向政治社会转变的动因、不平等的起源、约束力的起源、规范的形成等等。早期的人类学者一般都采用这种政治分析方法，但由于缺乏足够的资料和证据，他们的观点难免落入臆想和猜测。后来的人类学者如莫顿·弗雷德和马文·哈里斯等人立足考古学的证据，探讨国家社会的演化过程，取得了相当的成果。例如弗雷德关于原生国家和次生国家的区分，就引起了学术界的普遍关注。

2.功能分析法。功能分析法来源于英国的功能学派，创始人是拉德克里夫—布朗和马林诺夫斯基。这种方法不关心政治的起源和性质，而把社会视作一个有机的整体，研究政治制度和政治活动在社会整体中所起的作用，以及一些社会文化因素在政治制度和政治活动中所起的作用。在政治人类学研究中，功能分析法很少单独运用，而是被作为进行类型分析的基础，因为它虽然有助于界定各种政治关系和政治制度，但却无法说明政治现象的本质。

3.结构分析法。这种方法主要受拉德克里夫—布朗社会结构论的影响，致力于探讨原始社会中政治关系和政治活动的结构模型。使用这种分析方法的政治人类学者认为，政治关系和政治活动是表现个人与团体之间权力关系的形式，政治结构和其他一切社会结构一样是一种抽象体系。这种方法所要作的就是梳理政治体系中各个不同要素及其相互之间的关系，然后建构这个政治体系的结构模式，藉以对这个政治体系作出说明。结构分析法和功能分析法都是政治人类学创立初期通常采用的方法。

4.类型分析法。这种方法建立在功能分析和结构分析的基础之上，把具有相同的功能或结构的体系归为一类。政治人类学研究首先就是从类型分析入手的，首倡者是埃文斯—普里查德。该方法侧重于确定原始社会制度的类别，并对各种政治形式、政治关系和政治活动进行分类。例如，将各种原始社会分为有政治体系的和无政治体系的两类，或者将政治体系分为中央集权和非中央集权两类，或者分为政治充分分化和政治不分化两类。各种分类的标准不同，有的属于描述性分类，有的属于演绎性分类。他们想通过分类来确定各种不同原始社会之间的关系，以及原始社会与现代社会之间的关系。

5.术语分析法。这种方法是政治人类学作为一门独立的学科而形成的一种方法，它侧重于对政治人类所使用的一些专门概念进行界定。政治人类学在研究中遇到许多现代国家社会所没有的特殊范畴，因而必须确立一些专门的术语来表述这些范畴，以说明原始社会中政治活动和政治关系的性质，同时为政治人类学研究提供一套概念工具。政治人类学所界定的术语包括武力、权力、权威、竞争、合法、支持、行政等等。此外，这项研究还包括怎样用合适的语言来翻译和表述异域社会所特有的政治概念。

6.过程分析法。这种方法是由斯沃兹、特纳和图登首先提出来的。该方法反对对政治体系作静态的结构—功能分析，主张对政治活动的过程包括对政治变迁、政治党派和政治策略等作动态的历时性分析，认为只有在动态的过程中才能真正揭示和说明原始社会的政治关系和政治活动。过程分析方法的引入，导致政治人类学研究发生一个极为重要的变化，即从对政治制度和政治活动的结构—功能分析，转向对政治过程和政治行为的动态分析。

7.行为分析法。这种方法是过程分析法的深化，它侧重研究原始社会中的个人或小团体是如何操作文化特别是象征体系来获得权力、保持权力和作出决策的。最早运用行为分析法的是特纳，他在《一个非洲社会分裂和延续》（1957）一书中，通过对一个特定的个案的分析，揭示出政治竞技场中的个人是如何通过操作社会的规范和价值体系来竞争政治权力的。与过程分析法相比较，行为分析法更为深入、具体，所关注的政治活动范围更为狭小。

此外，当代政治学采用的一些新方法也被政治人类学所借鉴，系统论、博弈论在政治人类学领域中也得到广泛的运用。熵、信息、正反馈、负反馈、系统的自我发展和自我维持等概念在一些政治人类学著作中比比皆是。例如乔利（Jolly）和普洛克（Plog）在对墨西哥的原始民族社会所作的系统论研究中提出，在特定的情况下，人口增长可以成为原始的刺激，向均衡的系统施加压力，从而引起系统的变化。面对来自人口增长的压力，系统可以有多种选择：通过杀婴或其他文化手段来减少人口，一部分人向新的地区移民，或者提高生产力等等。在这些选择中，只有最后一种选择会导致国家的形成。系统要作出这一选择，还需要多方面的外部条件，如耕地、气候、心理、文化等因素。作出选择之后，其结果就会向系统作出反馈，导致系统的分层、分化和中央集权化，等等。（注：参见CliffordJ.JollyandFredPlog,PhysicalAnthropologyandArcheology,2ded.NewYork:Knopf.1976。）

三、开展中国政治人类学研究的构想

尽管政治人类学的研究领域接近政治学，但它的发展超出了政治学的范围而形成一个特殊的研究领域。它把注意力主要集中于原始社会的政治制度和政治行为，运用文化人类学的理论和方法，发展出一种比政治学更为广泛的比较研究。可以说，政治人类学的研究范围涵盖了人类社会所有各个阶段的政治关系和政治活动。在我国，政治人类学研究尚属空白，这就要求我们积极开展对政治制度和政治行为的人类学研究。一方面，从文化人类学的角度研究政治现象，可以在政治学研究的基础上，丰富我们对政治的理解，帮助我们深入了解政治现象的复杂性、政治制度的差异以及政治的本质特征；另一方面，政治人类学研究可以加深我们对我国的政治体制改革举措的理解，从而进一步促进我国的政治体制改革建设。

笔者认为，我国在开展政治人类学研究的过程中，应当注意以下几个方面的问题。

第一，要正确对待西方政治人类学的各种流派和理论。对于西方的这些流派，我们既不能全盘接受，也不能一概否定，而是要用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点、方法，结合我国国情，认真地加以研究、分析，取其精华，去其糟粕，为建设具有中国特色的人类学体系服务。事实上，西方的政治人类学理论流派为我们提供了一些极富启发性的思想方法，如功能分析法、结构分析法、过程分析法和行为分析法等等。只要我们将其置于马克思主义的总体指导下，就可以充分吸收其合理因素，正确地加以运用，从而丰富我国的人类学研究。

第二，要立足本国文化传统的研究。西方政治人类学的发展，同样经历了一个从他国、他民族政治制度和政治活动的研究转向本国、本民族政治制度和政治活动研究的过程。我国由于受多方面条件的限制，不可能全面地开展对他国、他民族政治的研究，这就要求我们把目光集中在国内，开展对本国各民族传统政治制度和政治活动的研究。在我国，地方政治是一项极有价值的研究内容。在地方政治尤其是村落政治中，基于血缘关系的权力构成至今仍然在我国很多农村地区的权力结构中居于主导地位。家族性构成了传统村落政治的最显著特点。宗族作为一种世系群组织，在中国两千多年的封建统治中起着独特的作用，而我国从政治角度对以宗族为核心的地方政治的研究只是在十多年前才开始，而且还十分薄弱。研究中国的地方政治特别是村落政治，可以充分发挥政治人类学的长处，弥补政治学研究的某些不足。

第三，要把田野调查和文献资料的研究结合起来。西方文化人类学自诞生以来，所研究的主要是没有文字的历史或仅有很少文献资料的亚、非、大洋洲与拉丁美洲的原始社会，所以由此发展出来的一些理论和研究方法，很多都缺乏历史深度。而在我国，自古就有历史记载的传统，各种史籍汗牛充栋。如果我们照搬西方的研究方法，而忽视文献资料的利用，不顾及历史的研究，中国的政治人类学研究就会步入歧途。我们应该在深入细致的田野调查的基础上，掌握第一手材料，并结合文献，开展自己的研究，真正建构有中国特色的政治人类学体系。

第四，应该和政治学者携起手来，合作进行研究。我国的政治学者在开展对中国传统政治制度的研究方面，做了大量的工作，积累了丰富的经验。另外，政治人类学发展的经验告诉我们，政治人类学与政治学这两门学科是相互影响、相互促进的，许多政治学者同时又是政治人类学者，他们对政治学涉及的但又不属于自己研究范围的方面诸如礼仪、象征等产生了越来越大的兴趣。政治人类学者和政治学者携手合作，相互借鉴对方的研究成果，取长补短，必将大大促进这两门学科的发展。

虽然政治人类学研究取得了长足的发展，但是，许多政治学者仍然认为政治人类学不能算是一门真正的学科，指责它还没有形成自己的一套完整体系，研究方法也欠完备，对一些概念的使用还不够明确。例如，伊斯顿（DavidEaston）曾经严厉批评说，政治人类学尚未真正存在，因为政治人类学者们未能把原始社会中的政治体系同其他体系区分开来，也没有清楚地确定自己的研究对象，无法清楚地确定社会生活的各个方面、各种结构和行为，没有了解各种现象的本质和特性，简言之，政治人类学尚未形成自成一体的理论原则。伊斯顿认为，政治人类学最迫切需要的是确立一种较广泛的理论认识。

第6篇：政治学原理论文范文

关键词：高校；思想政治教育；现状

一、国内思想政治教育研究现状

国内研究思想政治教学的著作主要有：邹学荣著的 《思想政治教育学》（西南师范大学出版社，1992年），罗洪铁著的《思想政治教育基础理论研究》（西南师范大学出版社，2000年），陈秉公著的《思想政治教育学原理》（辽宁人民出版社，2001年），罗洪铁著的《思想政治教育原理与方法研究》（贵州人民出版社，2002年），高德胜著的《知性德育及其超越》（教育科学出版社，2003年），王志强、申小蓉主编《思想政治教育理论、方法与创新》（中国文史出版社，2015年）等，这些著作从不同角度阐述了思想政治教育的基本理论和方法，为我们进行大数据视域下高校思想政治课考核模式创新研究奠定了理论基础。

国内思想政治教学具有代表性的主要论文有：一是关于高校思想政治课教学改革的主要论文有：2008年，毕红梅、张耀灿在《马克思主义与现实》第6期发表的《关注交往：思想政治教育的视角转换》 ；2009年，范平花在《中国教师》第S2期发表的《教育学课程内容模块化动态教学模式的改革与创新》；2011年，李超在《新课程》（下旬刊）第7期发表的《高校思想政治教育的教学方法探析》； 2012年，向晓春在《山东社会科学》第S2期发表的《浅谈高校思想政治教育存在的问题与优化策略》； 2013年，燕喜堂在《课程教育研究》第22期发表的《网络时代高校思想政治课教学模式的创新》、刘海江在《佳木斯大学社会科学学报》第3期发表的《“马克思主义基本原理概论”教学中的几个方法论问题》、宣杰在《山西高等学校社会科学学报》第1期发表的《高校思想政治理论课教学如何面对社会环境的变迁》； 2014年，吕海滨在《华章》第5期发表的《〈马克思主义基本原理概论〉课程教学改革探析》、在《现代企业教育》第14期发表的《高校思想政治论课教学改革初探》、邱光洪在《云南社会主义学院学报》第4期发表的《新时期高校思想政治教学的机遇与挑战》和2015年陈晖阳在《吉林省教育学院学报》（中旬刊）第1期发表的《高校思想政治生活化教学策略和价值探讨》等。二是关于西方国家思想政治教育及其启示的主要论文有：2009年，梁健惠在《学校党建与思想教育》第8期发表的《当代西方国家思想政治教育的模式分析及其借鉴意义》；2012年，王红云在《兰州教育学院学报》第1期发表的《西方思想政治教育方法的特点及启示》；2016年，符雨薇在《中国培训》第18期发表的《浅论西方公民教育对中国大学思想政治教育研究》，陈妹、范明水在《大学教育》第8期发表的《高校思想政治教育如何应对西方社会思潮》，陈奕霏、张智武在《辽宁工业大学学报》（社会科学版）第2期发表的《论西方国家思想政治教育方法及合理借鉴》等。这些论文或从教学内容、或从教育施教者与受教者的角色转换、抑或从宏观理论的角度阐发了高校思想政治教育改革策略，为我们对大数据视域下高校思想政治课考核模式创新研究提供了有益的启示。

二、国内高校思想政治课考核模式现状

目前国内高校思想政治课最常见的考核模式，即由一份期末试卷来对学生最终成绩进行评定，这种考核模式弊端显而易见。当然，国内也有很多高校对思想政治课考核模式进行了一些有益的探索，比如有的考核规定：学生最终成绩是由三个部分构成，即平时成绩、基础知识考核和能力测试，满分100分，其中平时考核30%、机试40%、能力考核30%。具体而言：①平时考核的30%由平时成绩的20%和口语成绩的10%构成。平时成绩的20%包括学习态度的10%，课堂发言或者讨论占6%，课内作业占4%。口试成绩的10%中包括学生胆量0.5%、表现0.5%、普通话标准程度1%、语言表达2%、逻辑思维2%、重难点2%、沟通能力2%。②机试占40%。机考按100分命题，题型由单选题、多选题和判断题构成，教研组全体成员命题，建成试题库，学生上机考试，试题由电脑随机抽取，题型及分数分配比例单选共60个小题，每题1分，共计60分；多选题共10个小题，每小题2分，共计20分；判断共20个小题，每个题1分，共计20分。③能力考核占30%。能力考核主要考查学生运用思想政治课中的基本立场、观点和方法，分析和解决社会焦点、热点问题能力。能力考核主要采用分析社会焦点、热点问题，形成分析报告，制作PPT汇报的考核方式。这些对思想政治课考核模式的探索为本项目研究提供了一定的实践基础。

三、国外思想政治教育与考核模式现状

国外对思想政治教学的专著、论文以及考核模式比较少见，但毋庸置疑的是国外对其公民的思想政治教育非常重视。国外对其公民的思想政治教育特点可以总结为以下几点：一是具有“隐蔽性”和“渗透性”。比如，西方国家通过公民教育和共同价值观教育、宗教教育、环境教育和道德教育等来宣传该国占统治地位的意识形态，使其国民在不知不觉中接受思想政治教育；二是注重个人的实践能力，创设一定的情景，让公民根据自己的认知判断、推理、独立决定该怎样做从而接受思想政治教育；三是注重“垂范”作用，比如，教育工作者是学生的政治素养、道德素养等方面的模范；四是对公民的思想政治教育是分层次、分阶段的，但所有层级和阶段的思想政治教育都把做一个“好公民”作为最基本的要求等。国外思想政治教育的这些特点为大数据视域下高校思想政治课考核模式创新研究提供了有益的启示。

综观现有的研究和教学改革实践状况，虽然对思想政治教学研究从宏观到微^都有不同程度的把握，取得了一定的成就，但仍然存在以下不足之处：一是仅仅关注思想政治课的教学改革；二是仍然局限在对思想政治教育基础理论的研究；三是对高校思想政治课考核模式在大数据视域下面临的挑战、困境以及如何进行思想政治课考核模式创新进而走出面临困境等问题研究鲜有涉及，即使涉及这方面研究也不够深入。

参考文献：

[1]王志强，申小蓉.思想政治教育理论、方法与创新[M].北京：中国文史出版社，2015.

[2]邹学荣.思想政治教育学[M].重庆：西南师范大学出版社，1992.

[3]罗洪铁.思想政治教育基础理论研究[M].重庆：西南师范大学出版社，2000.

[4]陈秉公.思想政治教育学原理[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001.

[5]燕喜堂.网络时代高校思想政治课教学模式的创新[J].课程教育研究，2013（22） .

[6]刘海江.“马克思主义基本原理概论”教学中的几个方法论问题[J].佳木斯大学社会科学学报，2013（3）.

[7]吕海滨.《马克思主义基本原理概论》课程教学改革探析[J].华章，2014（5） .

第7篇：政治学原理论文范文

关键词：高职；思想政治理论课；人文教育

自2006年秋季开始，我国所有的高职院校与普通高校一道，将全面落实思想政治理论课程设置新方案。高职院校的思想政治理论课调整为“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”和“思想道德修养与法律基础”两门课。这既是加强大学生思想政治教育的重要举措，也是进一步推进思想政治理论课教学改革，提高教学质量和教育效果的重要契机。我认为，要切实提高思想政治理论课的教育教学效果，必须充分认识和发掘思想政治理论课的人文教育内涵，把思想政治教育与人文教育统一起来。

发掘思想政治理论课人文教育内涵的重要性

人文教育是高等职业教育的内在要求教育的根本目标是培养人。在一定意义上，教育是以人的素质的全面提高和人的价值的实现为目的和尺度的，是使人成为“人”的活动。人文教育是教育的本义。在我国，自上个世纪末以来，高等职业教育获得了蓬勃发展。高职教育是高等教育的一个部分，是职业教育的高层次，应当体现高等教育的属性，高职院校同样是高等学府，是学生成人、成才的殿堂。绝不能狭隘地将高职教育理解为就是职业能力培训，就是以培养“才”为唯一目标，而忽视对学生综合素质的提高，忽视对“人”的培养。否则，高职教育就会变成能工巧匠式或“手艺匠”式的狭隘的功利主义教育，高职院校就会变成生产合格“产品”的“工厂”。因此，必须从职业教育和人文教育和谐发展的角度理解高职教育的内在属性，将人文教育渗透在高职院校的人才培养过程和各门课程的教学当中。思想政治理论课自然不能例外。

人文属性是思想政治理论课的内在属性思想政治理论课首先具有鲜明的政治性和意识形态属性，其教学目标首先在于对大学生进行系统的马克思主义的世界观、人生观和价值观教育与社会主义的理想、信念、纪律、道德和法制教育，使其树立建设中国特色社会主义的坚定的信念与正确的政治方向，自觉认同并贯彻执行党在社会主义初级阶段的基本路线、纲领和政策，自觉为中国特色社会主义建设事业的胜利推进和中华民族的伟大复兴积极工作，贡献力量。这一点对于认识思想政治理论课的功能定位是至关紧要的。但也要看到人文属性同样是思想政治理论课固有的内在属性，从思想政治理论课所涉及的学科来看，不是只涉及单一的某个学科，而是涉及以马克思主义理论为轴心的人文社会学科群，包括哲学、伦理学、政治学、历史学、法学、经济学、社会学、教育学、心理学等学科，几乎涵盖了人文社会学科的所有门类。因此，思想政治理论课的内容关注的是人生的价值、人民的福祉、国家的繁荣、社会的进步与世界的前途，只有从政治属性和人文属性的统一中，才能更加完整、准确地把握思想政治理论课的教育内涵。

人文教育是提高思想政治理论课教育效果的必然选择经过多年的努力，高等院校的思想政治理论课在课程建设、教学改革和教书育人等方面取得了显著成就，在加强大学生思想政治教育、培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人方面发挥了重要作用。当代大学生整体精神面貌积极向上，思想政治理论教育功不可没。但是，在有些地方也存在着思想政治理论课不受学生认同和欢迎的状况，出现这种状况的原因主要在于有些教师的思想政治理论课教学只是单调的理论宣传和乏味的政治说教，远离火热的现实生活和学生的思想实际，不能激起学生的学习兴趣和思想共鸣，从而严重地影响了思想政治理论课的教学质量和教育效果，甚至起到了相反的作用。要改变这种状况，只有大力发掘思想政治理论课本身的人文内涵，使思想政治理论课成为思想政治理论教学与人文教学的统一，通过倡导人文教学，拓宽思想政治理论课教学内容的领域，密切联系社会主义建设的生动实践，贴近青年学生的思想实际，展示思想政治理论课教学的人文意蕴，摆脱说教意味，改变思想政治理论课的教学方式，增强思想政治理论课的吸引力和大学生的认同感，这是切实发挥思想政治理论课教育功能的必然要求。

完整理解思想政治理论课的人文教育内涵

思想政治理论课实际上是意识形态属性与人文属性兼备的课程，人文属性是与技术至上、功利至上、个人至上相反对的价值取向，具有开放性、超越性，集中表现为对真善美的追求。在思想政治理论课的教学目标和教学内容上体现着深刻的人文教育内涵，概括言之，有以下四个方面：

人文自觉与价值理性思想政治理论课首先不是以“致用”为目标的课程，而是追求“无用之用”。这种定位在表面上看与以能力培养为中心、以就业为导向的高职教育指导思想相矛盾，但这不能成为忽视思想政治理论课的理由。专业课的用处是显性的应用之“用”，思想政治理论课的“无用之用”则是隐性的，虽然不能立竿见影，但旨在唤起学生的人文自觉与价值理性，使学生不为专业所局限，不为技术所束缚，自觉按照全面发展的人的标准来思考自己的存在和发展，关注生命的意义和尊严；真正树立以人为本的意识，不把别人当工具，不把自己当奴隶；遇事能够思考是否应当，进行价值评估（价值理性），然后分析是否可行，提出行动方案（工具理性）。

历史意识与未来关怀人们都生活在现实之中，要更好地理解现实，就不能缺少历史意识；要更好地把握现实，就不能不关怀未来。思想政治理论课包含着丰富的历史教育内容。虽然高职教育的思想政治理论课没有包括“中国近现代史纲要”，但“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课本身就是一门史论合一的课程，离开了中国革命史和中华人民共和国史，就无法真正理解马克思主义中国化的三大理论成果，无法理解建设中国特色社会主义理论的历史依据和实践基础，无法理解社会主义初级阶段的现实国情和党的基本路线、基本纲领。思想政治理论课也充满着热切的未来关怀，教育学生要具有未来的眼光，关心社会和自己的未来，理解人类社会的发展规律，理解社会主义、共产主义是人类社会发展合规律性与合目的性的统一，是最美好、最崇高的社会理想；实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴是我们现阶段的奋斗目标；个人理想要自觉与国家发展紧密相连。因此，思想政治理论课在一定意义上既是历史课，也是理想课。

社会责任与公民素质接受高等教育的年轻人，将来是社会的中坚和栋梁，所以，他们的社会责任感和公民素质如何，直接决定着将来社会的面貌。在建设中国特色社会主义市场经济、民主政治、先进文化与和谐社会的进程中，对大学生的社会责任感和公民素质提出了更高的要求。思想政治理论课是社会责任课，要帮助大学生摆脱个人至上、自我中心的狭隘观念，从理论上说明人的价值是社会价值与个人价值的统一，但主要在于对社会承担的责任和为社会进步做出的贡献；可以通过伟人和先进人物的具体介绍，展示其胸襟抱负、理想情怀、奉献精神和人格魅力，激发大学生“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识和使命感；要教育学生树立在艰苦中锻炼、在实践中成才的择业观和创业观。思想政治理论课还是现代公民课，要使学生摆脱数千年专制传统遗留下来的权力本位（亦即官本位）意识、特权思想、人治观念，教育学生树立现代社会公民必备的权利义务观念、公德意识、平等意识、民主意识、法制观念，了解现代公民社会的基本规范，养成相应的行为习惯。社会责任和公民素质应当成为思想政治理论课人文教育内涵的核心部分。

理论素质与创新思维在现代世界，大到国家、民族，小至个人，如果没有理论素质与创新思维，是难有大作为、大成就的。虽然高等职业教育在培养目标上以训练实践操作能力为主要方向，而不是以学生的理论水平为衡量标准，但是从整个民族的文化素质提高和青年学生的长远发展来看，必要的理论素质与创新思维能力应当成为高职大学生人文素质的重要方面。思想政治理论课在培养学生的基本理论素质与创新思维方面有自己独到的优势，毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想根据中国革命、建设和改革的丰富经验，在哲学、政治经济学和科学社会主义各个方面坚持并独创性地发展了马克思主义理论，是马克思主义中国化的重要理论成果。高职大学生学习“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课，既可以了解和把握马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的基本原理，理解马克思主义与时俱进的理论品质，也能够把握其中蕴涵的实事求是、独立自主、矛盾分析、大局视角、求实态度等方法论原则，从中学到创造性地发现问题、分析问题和解决问题的科学方法。

思想政治理论课人文教育内涵的实现

要切实挖掘并实现思想政治理论课的人文教育内涵，实现思想政治教育与人文教育的统一，主要应做好以下三个方面的工作：

努力转变观念，确立人文教育意识高职院校大都是从中等职业教育或成人教育转制而来，建校时间相对较短，历史文化积淀不足，尚处于创业阶段，自身传统还在形成之中。所以，与人文学科齐全、文化积淀深厚的综合性大学相比较，人文教育容易成为高职院校的一个“盲点”。在高职院校的课程设置中，思想政治理论课由其特殊的人文属性所决定，必须在人文教育方面有所作为。任何教育教学活动都是与活生生的人的对话，在教育者的心中一定要时刻有“人”的存在。要从讲政治的高度重视思想政治理论课的课程建设，充分认识思想政治理论课的政治特性和意识形态属性，在教学过程中牢牢把握政治原则，遵守政治纪律，切实强化思想政治教育功能。但是，也不能单纯地从政治教育的角度去认识思想政治理论课的属性和内涵，必须充分认识思想政治理论课的人文教育内涵，将思想政治教育融会到人文教育之中，在人文教育之中自然渗透思想政治教育。思想政治理论课教师要认识自己所承担的思想政治教育与人文教育的双重责任，树立人文教育意识，这是开掘并实现思想政治理论课人文教育内涵的思想前提。

全面改革教学，贯穿人文教育理念高职大学生正处于社会观、人生观、价值观和心理成长的关键时期，其内心充满了对美好未来的憧憬与对人生、对社会的困惑，还有一点青春的迷茫甚至叛逆。思想政治理论课必须主动贴近他们的思想实际和内心世界，主动适应他们的心理发展水平、知识水平和思维水平。要想真正体现思想政治理论课的人文意蕴，必须全面改革思想政治理论课教学，把人文教育的理念贯穿在整个教学过程之中。思想政治理论课教学改革的核心在于充分尊重并发挥学生的学习主体作用，调动其学习、思考的积极性，使其成为整个教学活动的主动参与者。在教学内容上，要做到理论与实际相结合，历史与现实相结合，既要严格贯彻思想政治理论课教学大纲的基本要求，使其成为教学活动的依据和指导，又要不拘泥于教学大纲，要善于捕捉青年学生关注的社会热点和焦点问题、思想困惑和难点问题设计教学内容，通过对这些问题的理论探讨和思想引导，证明理论的力量，激发学生的学习兴趣；要引导学生既要认识了解马克思、恩格斯、毛泽东、邓小平这样的伟人，也要认识了解张思德、雷锋、王顺友这样的普通人，认识他们的人生经历、思想世界和精神追求；可以尝试指导学生阅读一些文字浅显、篇幅适中的原著，在原汁原味的阅读中领略理论的魅力；在课堂教学的组织上，要改变“满堂灌”的教学模式，可以采用案例分析法、讨论法、辩论法等灵活多样的教学方法，活跃课堂气氛；要充分利用现代多媒体教育技术，通过精心设计的多媒体教学课件、历史图片、专题纪录片、电影等手段，增强教学的直观性，使学生在轻松愉快之中受到教育，获得启示。在考核方式上，要把学生平时学习情况和课堂表现作为重要依据，考核的内容既要包括思想政治理论课教学大纲要求学生必须掌握和了解的基本知识和基本原理，也要适当增加需要学生自主学习和思考的内容，鼓励学生独立思考，尊重学生的个性思维，使考核具有开放性，切实体现人文素质教育的指导理念。

提高教师素质，树立人文教育榜样亲其师方能信其道。发掘并实现思想政治理论课的人文教育内涵，教师是关键。思想政治理论课教师在不断提高思想政治素质和理论素养的同时，要努力提高自己的人文修养，自觉地以“人师”而非“经师”的标准严格要求自己，砥砺德行，学习新知，言行一致，对自己的职业满怀自豪，对学生充满真挚的热爱，用满腔的热情、丰富的学识和高尚的师德增强自己的人格魅力，提升自己的人文内涵，使自己真正成为学生可亲、可敬、可学的良师益友和榜样。教学是一门艺术，思想政治理论课教师也要不断提高教学业务水平，钻研教学艺术，修炼表达能力和表达技巧，精心设计教学环节，摒弃说教，增强教学的吸引力、亲和力和感染力，使思想政治理论课教学如春风化雨，在轻松愉悦的氛围中自然地滋润学生的心灵世界，使其受到人文教化。

参考文献：

[1]刘玉清.职业技术院校实施人文教育的策略[J].教育与职业，2000，（5）.

[2]高云伟.加强高职院校人文教育[J].机械职业教育，2001，（4）.

[3]裴云.对高职教育本质的解析[J].扬州大学学报(高教研究版)，2003，（1）.

[4]顾明远.推进人文精神和科学精神的结合[N].南方日报，2005-02-02.

[5]邬大光.以校园文化为基础构建人文教育环境[N].南方日报，2005-02-02.

第8篇：政治学原理论文范文

一、行政与法的关系

日本行政法的法治主义理论的逻辑起点，是行政与法的关系问题，日本学者认为，“行政概念与法本无关系，行政即是政策的实施，它与国家同时产生，并不是没有法律的允许就不能行政，实际上，行政（机关）能够根据自己的主动权实现其固有的意思”。（注：南博方、原田尚彦、田村悦一编：《行政法（1）》，有斐阁，日文版，第10页。 ）近代以前的行政不是法治，而是人治、封建领主、专制君主以布告、敕令等法规形式单方地推行行政，这些所谓的“法规”，只约束人民，不拘束领主、君主。法国大革命以后的近代国家，开始以法的合理性抑制行政的恣意与专断，抛弃行政中的人治。由此，法治主义开始确立，近代行政法（学）得以产生，与此相适应，也出现了行政与法的关系问题。

在日本，对于行政与法的关系，有两种观点：

1.行政先于法的观点。日本行政法的一般教科书，大都从论述“行政”开始，认为，如果法治行政是“依法的合理性抑制行政的恣意”，那么，从理论上讲，其前提是存在“性质上本来恣意的行政”，“合理的法”是后来才规范、制约在理论上或事实上先行存在的行政，事实上，“行政（或一般国家活动）即使在法律规范未存在时也能够存在。”在“历史上，即使不存在‘法治行政’或‘法治主义’观念的时代，也存在国家活动。”（注：雄川一郎、监野宏、园部逸夫编：《现代行政法大系》，有斐，日文版第4页。 ）将不受约束的绝对主义国家或警察国家的行政活动纳入法的制约之下，这正是近代法治主义的意义。

2.法先于行政的观点。对于行政先于法的观点，一些日本学者提出了强烈的批判，指出：行政决不会先于法而存在，从理论上讲，只要法不先行存在，行政的观念就不能成立。日本学者柳濑良干认为：“先行存在的是行政法，而不是行政，行政与行政法的关系必然是，后者在先、前者在后，因此，对此作相反理解的一般思想，在此意义上，不得不说是完全错误的。”（注：柳濑良干：《元首与机关》， 日文版， 第253—254页。）

对于上述两种观点，日本学者认为，它们都存在一面的真理，因为，近代法治主义或法治行政在历史上具有不容质疑的重要意义，“依据法的合理性抑制行政的恣意”作为其主要内容，也表明了行政先于法而存在。然而，行政厅或行政机关的各种具体活动，之所以能够成为行政活动，其理论前提是法律规范的存在，在此意义上，“行政”概念是在某个法律规范存在的前提下，才能得以成立，不仅如此，对于行政与法的关系问题，仅从上述谁先谁后的角度，还难以分析清楚。

为进一步理解行政与法的关系问题，日本学者田中二郎将“法先于行政”的观点看成“行政与组织规范”问题，将“行政先于法”的观点看成“行政与行为规范”问题。田中二郎认为：“行政法中，也可考虑权限规范、组织规范或组织法与行为规范或行为法的区别”。（注：田中二郎：《依法行政的原理》，日文版，第7—8页。）并且，将行政真正作为国家行政的理论前提的法律规范，即是组织规范（行政组织法），而根据法治主义的要求对行政给予制约的法律规范，即是行为规范（行政作用法）。这种理论模式仍为现在的日本行政法学所继承。从这个意义上看，行政活动，不论是法律活动还是事实活动，要作为国家作用，组织规范的先行存在是必要的。即是说，行政主体只有在组织规范授予的权限或权限规范内才能够活动，即使无法律根据也能够行动的行政指导，现在也能在各省厅设置法中看出其行为的终极根据，现行的日本《行政程序法》更是明确规定了行政指导的权限范围，一般原则、方式与有关程序，因此，权限规范或组织规范为行政主体的活动能成为行政活动，赋予了资格，确定了界限。盐野宏在其所著《行政指导》一书中进一步认为，即使将某个行为当作“行政指导”的前提基础进行理论论述时，也必然要承认“权限规范”的先行存在。因此，从这个意义上可以认为，现代法治国家，法应先于行政而存在，法治主义也仍是现代行政的理论基础和活动前提。

二、法治主义的模式

法治主义与各国的历史性等诸条件相适应有不同的表现，其具体内容与功能也不尽相同。日本学者据此抽象出了三种理论模式，即“依法行政”模式、“法之支配”模式、“狭义依法行政”模式。（注：雄川一郎、监野宏、国部逸夫编：《现代行政法大系》，有斐门，日文版，第8—11页。）

1.“依法行政”模式。亦称德国式“法治国原理”，其代表是德国近代行政法学创始人ottomayer的“法律的支配”理论， 该理论模式中制约行政恣意的“法”，是指作为国民代表的议会所制定的“法律”，其基本观点是：（1 ）所有行政活动都不能违反现行法律（即法律优先）；（2）没有法律的授权不能进行行政活动（即法律保留原则）； （3）代表国民的议会的意思（法律）一旦改变， 它就具有优先于议会过去意思的效力（即后法废除前法原则）。当然，“依法行政”理论并不否定特别权力关系、行政裁量、行政审判制度等作为法治主义的“例外”而存在。

由于“依法行政”理论根源于并依存于德国立宪君主制，因此，室井力认为：“依法行政”的原理只是从形式上要求行政的合法性，而根本不问其法律内容，因此，它又可称之为“形式意义上的法治主义”。（注：（日）室井力主编：《日本现代行政法》，中国政法大学出版社，中文版，第21页。）

2.“法之支配”模式。该模式以英国学者戴雪提出的“法之支配”理论为代表，其主要观点是：（1）政府没有专横的自由裁量权， 即正式的法绝对优先于专横权力；（2）法律平等， 即官员执行职务的行为和私人行为一样，受同一法院管辖，适用同一法律原则；（3 ）公民的权力不是来源于宪法，而是由普通法院的判例所形成的，实际上，宪法的一般原则是法院对涉及私人权利的特定事件的判决结果。（注：参见（英）戴雪：《宪法研究导论》，第479—202页。）因此，“法之支配”所指的“法”即为抑制行政恣意所要求的法，它根源于个人权利、自由的保障，最终意义上，它是指历史地、经验地积累起来的个人权利救济结果的总和，而不是一般的、抽象的“法律”。

3.“狭义依法行政”。该理论模式的独特之处是，“狭义依法行政”的“法”，不

同于前两种模式，并不是“法律”或“传统的法”之类的形式性存在，而是“更本质的”或“真的”法。该理论模式最关心的基本问题是，谁怎样地发现“真正的法”或“实质的法”，并认为，排除行政恣意的最大依据是信赖有能力更好地发现这种“法”的人如党的干部、圣职者、居民、大众等。实际上，“狭义依法行政”的所谓“法”，就是自然法或理性法学派所讲的“理性”、“正义”。

三、日本法治主义的实证发展

近代社会以来，与法治主义理论相适应，法治主义在各国也经历了几个实证的发展模式或阶段。日本学者田上穰治认为，在近代警察国家之后，法治国家经历了实质法治国、形式法治国和社会法治国的发展进程。（注：（日）田上穰治著：《行政法要说》，有斐阁，第179—202页。）

日本的法治主义或法治行政开始于明治维新特别是明治宪法制定之后。此时，主要借鉴法、德法律文化，奉行德国式“依法行政”原理，并且，又根据日本国情对德国式法治主义作了重大修改，形成了日本式的形式法治主义或天皇制法治主义。当然，日本依法行政原理在此时也存在不少“例外”，如特别权力关系论、侵害保留理论、自由裁量论、行政行为公定力论、行政审判制度等。这些“例外”妨碍着法治主义的实际贯彻。

二战前到战后初期的这段时期，日本法治主义有一定程度的发展。其基本发展趋势是克服“依法行政原理”的上述“例外”，将“依法行政原理”逐渐地、全面深入地贯彻到行政领域中去。为了依法限制行政权自由的“包括性”支配权限及“裁量权”，曾作过各种理论上的尝试；对于特别权力关系，提出了“特别权力关系内部的支配权界限论”及承认对特别权力关系中行使某种权力进行司法审查的可能性理论；对于自由裁量，作了目的裁量（权宜裁量）与法规裁量（羁束裁量）的区分，提出了“自由裁量界限论”，主张对自由裁量进行司法审查等。不过，在此发展过程中，并没有对作为行政相对人的国民的权利、利益加强保护。

日本国宪法（现行宪法）制定以后，由于行政民主化以及英美法的影响，日本法治主义取得了实质性的发展，其主要发展趋势是从“依法行政”模式逐渐向“法之支配”模式（或从形式法治主义向实质法治主义）转化，其发展的主要表现是（1）司法国家制度的采用， 即用单一的司法法院制代替行政法院与司法法院并存的二元体制，司法权得到扩大和强化；（2）“基本人权”概念和制度的导入，国民权利、 利益的保护更加充分；（3）国民的确立， 提供了依法制约行政的更广泛的理论根据。同时，行政权原来意义上的自由活动领域也逐渐丧失。

日本体制上的民主、法治原理的确立与发展，使日本法治主义在理论与实践上还取得了更深层次的发展与进步。

1.特别权力关系逐渐被否定。本世纪50年代中期以后，日本行政法学界对特别权力关系进行了新的批判性探讨，提出了“一般及形式性的否定说”，认为“法治主义也全面适用于特别权力关系”：“个别及实质性的否定说”，主张对“特别权力关系的每个法律关系进行个别的、具体的研究，原则上把这些法律关系进行个别的、具体的研究，原则上把这些法律关系作为非权力关系来理解，在此基础上，再考虑这些行为的权力性、非权力性或效力的问题”以及是否或怎样适用法治主义。据此，室井力认为，日本“学说中几乎克服了特别权力关系论。”（注：（日）田上穰治著：《行政法要说》，有斐阁，第179—202页。）原田尚彦也得出结论：“在现行制度下，不论理论上，还是现象上，特别权力关系概念都不再必要，已经失去了存在的基础。”（注：（日）原田尚彦著：《行政法要论》，学阳书房，日文版，第80页。）

2.对传统的“行政主体”与“私人”二元对立思维模式的批判与挑战。日本学者认为，行政与国民的关系即“行政主体”与“私人”的相互关系，对此的理解与把握，是法治主义的前提。

日本传统行政法学认为，行政法主体分为行政主体与私人，行政主体的内部构成、内部组成两种关系。后者属于行政内部关系问题，对其进行规范调整的是行政组织法。与此相反，行政主体与私人之间属于行政外部关系，对其进行规范调整的是行政作用法。而且，认为行政主体与私人之间二元对立的思维模式，是与“依法行政”模式的法治主义相对应的，即是说，此时的法治主义是在确认行政主体与私人间二元对立关系的基础上，依据作为国民代表的议会制定的法律，约束、限制行政权，保护国民的权利、利益以防行政权的侵害。

随着日本“依法行政”模式向“法之支配”模式转化，日本行政法学者对传统的行政主体与私人的二元对立理论，提出了批判与挑战，其中，具有代表意义的是所谓“机能行政组织论”和“行政过程论”，日本学者远藤博也在“机能行政组织”观念之下，认为参加政府社会管理活动的行政主体，除了国家行政组织、地方自治行政组织之外，还包括由业界团体或同业者组织的“自主行政组织”和由町内会、团地自治会组成的“非定型行政组织”。（注：（日）详见远藤也著：《行政法Ⅱ》（各论），日文版，第90—97页。）原田尚彦等提出的“行政过程论”认为，现代行政是以法律作为手段之一而运行的综合过程，该行政过程是创造性的政策决定过程，是由议会、行政组织内部的各种机构以及利害关系人、地方居民等调整、合意的综合过程。因此，行政过程的主体之间在本质上是一种统一关系、协作关系，而不是对立关系。根据上述理论可以认为，现代法治主义发展的一个基本方向，是重视居民自下而上对政策决定过程的参与权，即行政的民主化，与此相适应，统合社会意思的“行政程序”或“行政的事前程序”更具重要性。（注：（日）雄川一郎、监野宏、国部逸夫编：《现代行政法大系Ⅰ》，有斐阁，日文版第25页。）

3.呈现从行政实体法向行政事后程序法再向行政事前程序法的发展进程。

二战前，日本行政法（理论）是以实体法为中心，“法律对事前行政程度的规定是极其缺乏的，即使在行政法学中，人们对有关事前程序的法律规定所寄予的关心程度也是极低的。”（注：（日）室井力主编：《日本现代行政法》，中国政法大学出版社，中文版，第176页。 ）与此相适应，日本“传统上受德国行政观念的强烈影响，对法治主义作形式上的理解，将对个人因违法、不当的行政行为而受到的损害救济委托给事后的行政争讼。”（注：（日）参见南博方、原田尚彦、田村悦一编：《行政法（2）》， 第一编第一章的行政程序的理念与现实部分。）即是说，“为保护国民的权益既使要对行政活动采取限制措施，这也完全可以在实体方面加以限制，通过行政诉讼和诉愿及其他事后程序对行政活动作担保即可，依照法律规定事前程序将阻碍行政的效率性、灵活性、妨碍依行政迅速实现公益目的。”（注：（日）室井力主编：《日本现代行政法》，中国政法大学出版社，中文版，第176页。）

二战后，由于英国自然主义理论和美国公正程序理论的影响以及战后的民主化改造，日本宪法规定了实质性法治主义，因此，履行公正程序即保障国民有根据公正的程序接受行政决定的权利，就成为必然发展趋势。这在实践上推动了日本行政事后程序的发展与健全，对于国民的行政救济更加充分，1948年日本制定实施了《行政案件诉讼特例法》、1960年行政管理厅颁布实施了《行政案件调停处理纲要》、1962年公布实施了《行政不服审查法》与《行政案件

诉讼法》，在此基础上的日本行政事后程序的发展，日本行政法学界基本上是予以肯定。但近年来，有学者在回顾与思考的基础上提出了日本行政事后程序发展的新趋势。雄川一郎指出，日本“行政诉讼的制度和法理今后的问题，是在回到行政审判性控制的基础上进行反省的同时，寻求与现代型行政纠纷相对应的理想状态。”“现代型行政纠纷的处理，一般而言，在行政诉讼能适应的方面，不能不存在限度。”（注：（日）参照雄川一郎在日本公法会第47届大会第2 部会上所作的《行政案件诉讼法立法的回顾与反省》报告。）南博方也认为，现代型纷争具有新的特征，“常常以与政策相关联的社会利益及价值观的冲实的形式出现”，“在纷争的解决需要高度的科学技术性智慧的情况下，裁判也不能发挥其应有的机能。”因此，司法救济的适用必然存在一定的界限。与此相适应，“最近，在通过司法进行纷争的解决有困难的领域，非司法化的机运高涨，出现了司法外的代替性纷争解决制度的普遍化倾向。”“人们深深地认识到，有必要在这种时代背景之下构筑解决现代型纷争的制度。”（注：详见人大复印资料：《宪法学·行政法学》，1996年第4 期所载《日本行政法的现状与课题》（南博方著，杨建顺等译），第62—63页。）

另一方面，日本学者也认识到，要从实质上保障行政活动的公正，反对违法、不当的行政行为，以维护个人的权利自由，仅仅事后救济是绝对不够的，必须重视行政事前程序，并逐渐使之法律化、实证化。据此，日本许多单行法规中规定了听证、公听会、附加理由、咨询、行政审判等事前程序。1953年，日本行政审议会了国家行政施行法纲要（草案），但所规定的程序并不成为行政行为成立的有效要件。1964年2月，日本第一次临时行政调查会提出了《有关行政程序法草案》， 同年9月，该调查会在《有关为确保行政公正的程序法改革意见》中， 提议制定统一的行政程序法。1983年3月14日， 日本第二次临时行政调查会提出了《有关行政改革的第五次呈报》，提议制定统一的行政程序法和为此设置专门的调查审议机关。1983年11月，设置于行政管理厅（现总务厅）的行政程序研究会提出《行政程序法研究会报告》，公布了统一的行政程序法试行方案。1989年10月，第二次行政程序法研究会，再次公布了统一的行政程序法试行方案。1990年4月， 第二次临时行政改革推进审议会，提议设置专门的调查审议机关以推进处分程序等法制的完备和早日实施，该建议被接受。1991年12月，第三次临时行政改革推进审议会，以《有关公正、透明的行政程序法制的完备的呈报》，向政府呈报了统一行政程序法纲要案。1993年11月12日，日本《行政程序法》正式颁布，并于1994年10月1日实施。

日本《行政程序法》的颁布实施，在日本行政法治主义的发展过程中具有划时代的意义，它主要通过对申请的处分、不利处分和行政指导的程序规制，达到“确保行政运营中的公正，提高其透明性，以易于保障国民的权益”的目的，该法的颁布实施，必将带来日本行政法学研究的又一高潮和繁荣时期，也会在很大程度上推进日本重实体轻程序、重事后程序轻事前程序传统的变化和转轨。当然，日本《行政程序法》规定的内容有限，对行政立法、行政计划等未作规定，并且，有关规定中的适用例外太多等，这极易导致作为一般法的行政程序法的空洞化、形式化，并为日本行政法学者留下了不少有待继续研究的课题，也为日本行政法治主义的发展提出了新的更高的要求。

四、日本法治主义的主要内容

在日本，关于行政法治主义（或法治行政原理、依法行政原理）的主要内容，有两种观点，一是认为“依法行政原理”的内容就是（1 ）法律的法规创造力；（2）法律优先；（3）法律保留三原则。（注：（日）雄川一郎、监野宏、园部逸夫编：《现代行政法大系Ⅰ》，有斐阁，日文版，第31页。）二是认为法治行政包括（1）法律的保留；（2）法律优先；（3）司法审查三个原理。 （注：（日）南博方著：《日本行政法》，杨建顺等译，中国人民大学出版社，第10—11页。）与此相近似的有我国学者提出，日本的法治行政具体包含三项原则（1 ）保留原则；（2）法律优先原则；（3）司法救济原则。（注：胡建淼著：《中国行政法-比较研究》，中国政法大学出版社，第237—238页。）

（一）法律的法规创造力原则

原田尚彦认为（注：（日）原田尚彦：《行政政法要论》，学阳书房，日文版，第82—83页。），古典行政过程是由依法决定国民的权利义务（行政行为）和义务的强制（行政上的强制执行）两阶段所构成，而现代行政的内容极其复杂，除古典行政之外，还包括了各种各样的行政活动。因此，现代行政已经不是简单的法的执行，大多是基于行政本来的自由或法律广泛授与的行政裁量而有计划地实施行政活动。并且，古典行政向现代行政的转变即是从法的执行向形成行政转变，通过行政立法、行政计划设定依法行政的基准，就成为法治主义的补充。为了防止行政立法或准立法等损害国的权利、自由，致使法治主义徒具形式，必然要借助“法律的法规制造力原则”。

日本学者历来认为，“只有法律才能创造法规”，“行政机关只要没有法律的授权就不能设定法规”，因此，法律的法规制造力又称为“法律的专属性法规创造力”。这里所谓的“法规”，在日本有不同的观点，一般认为，法规意味着“涉及国民权利义务变动的一般规范”，那么，法律的法规创造原则，具体是指有关国民权利义务的行政立法（即法规命令），没有法律的授权就不能进行。

如果仅从形式效力的方面看，“法规”概念可被定义为“不经合意也能拘束执行机关，成为法院争讼裁判基准的法律规范”，那么，法律（并且只有法律）才一般地具有这种法的性质。而且，法律还能够授权执行机关，使之享有制定具有这种性质的规范的权能，应该说，这才是法律的专属性法规制造力原则的固有意义。

（二）法律优先原则

法律优先原则意味着法律高于行政，行政服从法律，该原则包含在日本国宪法第41条“国会是国权的最高机关”的规定中，南博方等认为，法律优先“是依法行政原理的消极方面，它意味着，行政主体的一切措施都不得违反法律，而且，也不得以行政措施改废、变更、删除法律。”（注：（日）南博方、原田尚彦、田村悦一编：《行政法（1 ）》，有斐阁书，日文版，第12页。）原田尚彦认为，（1 ）法治行政原则，本身就意味着行政机关在实施与国民权利义务有关的作用时，必须服从国民代表议会制定的法律，使行政权在法律的约束下行使而不致过多地干涉国民的自由。（2）在法治国家， 行政机关必定从属于法律（即组织规范）规定的权限范围。（3 ）行政官员不仅对国家负有守法的义务，在对国民的关系上也负有依法行政的义务。总之，“法治行政原理，意味着要立足于民主主义的理念，使法律特别是国民代表议会的意思优越于行政判断，因此，任何行政活动都不能违反法律的规定。对国民实施与法的宗旨相抵触的命令和行政指导不用说，就是在行政组织内部，违反法的宗旨的通告和职务命令，也是违法的。”（注：（日）原田尚彦著《行政法要论》，学阳书房，日文版，第72—73页。）

法律优先原则适用于各种行政活动，即不问是规制、侵害、强制性的权力行政活动；还是诱导、促进奖励、给付等非权力性行政活动，也不问是侵害国民权利自由的作用，还是给付权利利益的作用，法律优先原则都一律适用。但详细考察，该原则是否得到了实质性的贯彻，决不是没有问题和如此单纯，实际上，在判例中已经出现了承认行政指导或指导纲要优于法律的可能性或事实上已呈现优先。

（三）法律保留原则

法律保留原则即是“行政活动必须有法律根据（即法律的授权）”的原

则，它是指行政权的活动必须基于法律根据，公行政只要没有国会制定的形式意义的法律根据，就不能活动。实际上，法律保留原则是在法律优先原则的基础上，对行政的更进一步的制约，因此，根据法律保留原则，行政机关既使在不与既存法律有什么抵触的情况下，只要没有议会所制定法律的明示而积极授权，都不能实施行政活动。

法律保留原则运用于行政活动中的什么范围，这是日本行政法学界历来争议最多的问题。

1. “侵害保留论”。 最初倡导法律保留原则的德国行政法学者otto mayer认为，该原则的适用范围只限于侵害臣民“自由与财产”的行政活动，这之外的行政活动只要不与既存的法律相抵触，就得自由进行，这就是所谓的“侵害保留理论”，之后，该理论在德国行政法学及日本行政法学中成为传统的共通观点。日本学者认为，只有在行政权单方地限制、剥夺国民的自由或财产时，才有必要得到法律的授权性规定。而其他行政作用（给与国民利益，实施不与国民的权利义务直接相关的活动等），则是属于行政本来的自由领域，即使没有法律的一一授权，行政机关也能依靠独自的判断而活动。因此，在“行政活动自由性的前提下，只有权力性限制或侵害国民的自由与财产的行为，才为法律所保留。”（注：（日）原田尚彦著：《行政法要论》，学阳书房，日文版，第74页。）

二战后，西德在60年代出现了否定侵害保留理论的“全部保留理论”，认为大凡行政机关的所有行动，都应有明示的法律根据与授权。日本行政法学界从50年代中期开始，也对侵害保留理论进行了强烈批判，并在此基础上提出了各种法律保留理论。

2.“全部保留论”，日本学者认为，在明治宪法所确立的立宪君主制下，行政权（以君主为中心）拥有自身的固有权威，行政机关能够依独自的判断进行自律性的活动。但是，在立宪君主制崩溃，国民原理确立的民主国家，仍留下依行政官的独自判断而实施公行政活动的领域，是不适当的。特别在日本现行体制下，行政应该完全按照国民的意思行动。原则上，所有公行政作用（包括行政指导等非权力行政作用在内），都必须具有作用法上的根据，没有法律根据，所有的行政活动也不能进行，必须否定“自由的行政领域”之类的观念，并将全部公行政置于法律的保留之下，这称之为“全部保留论”。

3.“社会保留论”与“本质保留论”，这类理论对侵害保留论的批判不如全部保留论那么彻底，认为，在现代国家，公权力不只是维护国民的自由与财产，实际上，确保国民生存权（社会权）也是重要的行政责任。据此，“社会保留论”认为，不仅侵害行政领域，给付行政领域也要置于法律保留之下，以社会权的确保为目的所实施的生活保障行政也必须有法律根据。“本质保留论”认为，关系到国民的自由、平等的重要行政作用或本质性事项必须有法律根据。总之，欲将法律保留领域扩大到重要的给付行政领域，这是他们的共通观点。

对于上述“全部保留论”、“社会保留论”、“本质保留说”等法律保留扩大的理论，日本学者也提出了质疑与批判。室井力指出，人们对全部保留说提出了三方面的批判：“（1 ）从议会在宪法上的地位考虑，不能立即得出一切行政活动需要法律的依据，（2 ）行政权也是构成三权分立之一的宪法上的机关，不是完全从属于国会的机关；（3 ）现代行政是一种创造性活动，目标是指向维护民众生活，所以在无法律根据时，应承认它根据自己的责任与判断，适宜地使用非权力手段，以适应行政的需要。”（注：（日）室井力主编：《日本现代行政法》，中国政法大学出版社，中文版，第25页。）原田尚彦认为，对法律保留扩大理论的批判有四个方面的理由：（1 ）行政机关如果无法律规定就不能实施任何活动，就不能履行其职责，缺乏临机应变地应付变化着的行政需要的能力。（2）现代行政要积极地介入市民社会的活动， 担负着保障国民健康、发展国民福利的使命。因此，行政机关在特定情况下，可以实施法律补充性的行政作用。（3 ）没有法律的规定就不能进行任何行政活动的观点，过份地形式化，不适合现实行政。（4 ）现行宪法下，行政机关基于独自的判断与责任，担负着综合性地管理与推进公共事务的权限、责任，因此，把行政机关单纯地看成法的机械执行机关，是不适当的。（注：（日）原田尚彦著：《行政法要论》，学阳书房，日文版，第75—76页。）南博方等也认为，依法行政原理作为政治原理的最初动机，是要求侵害国民权利、自由的行为需要法律根据。而行政机关是能够依照自己的主动权实施政策、承担义务的活动体，并不是国会延伸的手足。因此，“虽然把法律保留原则仅限定于严密意义的侵害行为，未免失之狭隘。不过，没有法律根据，就不能进行补助奖励措施、公共设施建设与行政指导，行政无论如何也不能完成其任务，在此意义上，可以说，全部保留说缺乏现实性。”（注：（日）南博方、原田尚彦、田村悦一编：《行政法（1）》，有斐阁，日文版，第12页。）

4.“权力保留论”，在批判上述法律保留理论的基础上，日本学者又提出了“权力保留论”，即认为行政机关以权力形式进行行政活动，必须有法律的授权。在现行法治条件下，行政机关采取权力形式，单方地决定国民的权利义务时，只要它是侵害国民权利自由的活动，尽管是给与国民权利或免除义务，都要求有法律的授权，在无法律根据的情况下，尽管在公益上有必要，也不允许行政机关运用行政立法、行政处分之类的权力形式，向国民命令，或诉诸行政上的强制手段，发动物理性的强制力。当然，尽管无法律根据，行政机关是适应行政需要而运用行政指导、行政契约等非权力性手段的情况可以除外。“可以说，权力保留说构成了当今法治行政原理的内容。”（注：（日）原田尚彦著：《行政法要论》，学阳书房，日文版，第78页。）“今天人们几乎都承认，至少权力行政需要法律依据。现行法也基本持这种态度。”“对于非权力行政是否需要法律，不能一般性地、抽象性地一概而论。应当以宪法为基准，对该行政活动的性质及其现实作用和与此有关的国民各种人权等作出具体的判断。”（注：（日）室井力主编：《日本现代行政法》，中国政法大学出版社，中文版，第25、26页。）

（四）司法救济原则

司法救济原则的基本内容是，（1 ）一切司法权归属于司法法院（日本国宪法第76条1款）， 这是现行宪法下改革行政法院与司法法院二元结构体制的产物与表现。（2 ）行政法上的一切纠纷均服从司法法院审判的统制。（3）公民的合法权益受到行政机关的不法侵害时， 享有不可剥夺的获得司法法院救济的权利（日本国宪法等31条）。在法治国家，“如果行政官违法对国民不利益措施，就必须保障如下途径，即国民有权诉诸裁判及其它救济手段，要求行政官改正违法措施。”（注：（日）原田尚彦著：《行政法要论》，学阳书房，日文版，第72页。）

第9篇：政治学原理论文范文

关键词：高校思想政治理论课；教学环境；优化

高校思想政治理论课教学环境，是指影响思想政治理论课教育教学活动以及大学生思想政治品德和行为的各种外部因素的总和。这些不同的因素相互联系、相互作用，构成了高校思想政治理论课教学环境特有的系统结构。所谓思想政治理论课教学环境的优化，就是充分利用环境中的积极因素，使外界环境成为思想政治理论课教育教学的自觉手段，并使其各个要素及其相互关系保持最佳状态。进一步增强思想政治理论课教育教学效果，必须重视和研究思想政治理论课教学环境的建设与优化。以科学的思想政治教育环境理论和高校思想政治理论课教育教学目标为依据，并遵循一定的原则，这是寻求优化思想政治理论课教学环境有效路径的基本要求。

一、优化高校思想政治理论课教学环境的主要依据

1.马克思主义环境观是高校思想政治理论课教学环境优化的根本理论依据。

马克思主义环境观认为，环境创造人，人创造环境，二者统一于社会实践。一方面，人的思想、道德、观念由外部环境所决定，并受到外部环境变化的影响；另一方面，人并不只是单方面消极、被动地接受外部环境的影响，而是不断通过社会实践改变环境，同时改造自身的思想状况。在环境与教育以及人的关系上，以改变环境为主。马克思和恩格斯在批判旧唯物主义的环境决定论、教育决定论中，强调要发挥人的能动作用，在依据客观规律的前提下，加强对环境的改造。马克思主义环境观对于正确认识人与环境的关系、积极构建和优化思想政治理论课教学环境，具有十分重要的理论指导意义。

2.现代思想政治教育环境论是高校思想政治理论课教学环境优化的重要理论依据。

现代思想政治教育环境论认为，思想政治教育是一个系统工程，思想政治教育环境作为整个系统的子系统而存在。只有用系统的眼光协调其自身内部诸要素的联系，才能实现系统的最佳组合，从而实现思想政治教育环境的建设与优化。现代思想政治教育环境论的另一重要观点认为，思想政治教育环境是思想政治教育的重要内容。此外，现代思想政治教育环境论还主张在环境建设和优化的过程中，注重受教育者主体意识的培养。以上观点为思想政治理论课教学环境的优化提供了有益的启发。

3.客观需要是高校思想政治理论课教学环境优化的现实依据。

一是思想政治理论课的教学目标与任务。高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想政治理论课教学环境的优化必须紧紧围绕和充分体现这一精神和要求。二是大学生的身心发展特点及成长需要。从个体发展的角度看，人的成长与发展是在人与环境的相互作用下实现的，同时，人的身心发展特点及成长要求又是环境建设的一个基本出发点。对于思想政治理论课来说，教学环境的优化必须适应学生的思想实际和接受特点。脱离了学生的身心发展特点及成长诉求，环境建设便毫无意义。三是思想政治理论课教学所面临的新的环境与挑战。如，社会主义市场经济的建立与逐步完善凸显出来的竞争环境、制度环境；科学技术的发展特别是计算机网络信息技术的应用，形成的媒介环境、虚拟环境；对外开放的进一步扩大和经济全球化趋势，使得全方位的开放环境正在出现等。这些都是思想政治理论课教学环境优化应当考虑的客观现实因素。

二、优化高校思想政治理论课教学环境的基本原则

1.方向性原则。

方向性原则决定着教学环境优化的内容与性质，是思想政治理论课教学环境优化必须遵循的首要原则。一方面，思想政治理论课的性质、定位及目标、任务决定了思想政治理论课教学环境的优化必须坚持正确的政治方向，使构成教学环境的各种因素对大学生的健康成长具有思想政治教育的意义，形成具有正能量的育人氛围。另一方面，思想政治理论课教学环境作为对教学过程产生影响的一切自然条件与社会条件的总和，是十分广泛而复杂的，尤其是近年来大量西方文化思潮和价值观念的冲击，以及我国国内政治、经济改革的不断深入，使高校思想政治理论课教学面临严峻挑战。这些复杂的新形势、新情况，客观上要求思想政治理论课教学环境的优化必须把方向性摆在首位，并贯穿于教育教学的全过程。

2.整体性原则。

现代教学环境是由不同层次的诸多环境因素构成的有机整体。这就要求思想政治理论课教学环境亦应作为一个系统进行优化，重视各要素之间的相互联系、相互影响，对诸多要素构成的教学环境进行综合的、整体的规划与安排。坚持整体性原则，既要注重横向协调，又要注重纵向一致。从横向看，思想政治理论课教学环境可分为自然环境和社会环境、物质环境和精神环境、宏观环境和微观环境、现实环境和虚拟环境等。这些环境子系统相互交叉，综合影响思想政治理论课的教学活动，因此，必须使之相互沟通、密切配合、协调一致，形成一种教育影响的正向合力。从纵向看，良好的思想政治理论课教学环境的形成不是一蹴而就的，期间可能会出现各种反复和曲折，这就要求必须有目标、有计划、有步骤地进行教学环境的建设和优化，保持前后一致和时间上的连续性，进而形成良性循环。总之，思想政治理论课教学环境的优化，必须注重总体协调、统筹兼顾，使各个环境要素在完成教学目标、任务的过程中实现有机配合，以充分发挥教学环境的整体功能。

3.主动性原则。

这一原则是要认识和把握环境建设的规律及发展趋势，积极、主动地进行教学环境的构建和优化，为实现思想政治理论课教学目标创造条件。主动性原则的前提是要确立教学主体对环境的自主意识和自觉意识，克服被动和依赖的思想。所谓自主意识，就是主体对环境的独立意识而不是盲从意识、对外界的驾驭意识而不是屈从意识；所谓自觉意识，就是主体对环境变化的敏感察觉、对环境优劣的及时反应。主体如果丧失了对环境的自主性，就会在环境面前漂泊不定、随波逐流，成为失去能动性的自发因素；主体如果丧失了自觉性，就会对环境的优劣麻木不仁、无动于衷，失去构建和优化的最佳时机。因此，主动性原则具体表现为教学主体对环境的自觉认知、自主选择和积极作为。自觉认知是主体对思想政治理论课教学环境发展变化的认识和把握、对复杂环境中的利弊因素分析和鉴别；自主选择是主体根据思想政治理论课教学需要，在自觉认知的基础上，选择和利用环境中的积极因素、控制和消解环境中的消极影响；积极作为则是研究对策、主动出击，排除教学过程的障碍，努力将不可控的消极因素转化为可控的积极因素，增强教育对象的免疫力，保持正向教育影响的一致性。

4.科学性原则。

即围绕学生的健康成长、遵循教育教学规律，利用教育学、心理学、社会学、美学等多学科基本原理，科学、合理地优化教学环境，使之真正促进教学过程的顺利开展和教学效果的进一步提高。科学性原则的根本要求是坚持以人为本。无论是宏观环境还是微观环境、现实环境还是虚拟环境、物质环境还是精神环境，思想政治理论课的教学对象都是实实在在的人，即朝气蓬勃、风华正茂的大学生。教学环境作用的发挥正是通过大学生的身心变化实现的。因此，以人为本要求以大学生为中心，本着一切为了学生的健康成长，遵循学生的身心发展规律，符合学生的思想实际和接受特点，对思想政治理论课教学环境的各种因素进行组合和建设。只有这样，教学环境的优化才具有规律性和科学性，思想政治理论课教育教学才具有针对性和说服力。

三、优化高校思想政治理论课教学环境的有效路径

1.优化社会宏观环境，为思想政治理论课教学提供良好的基础背景。

宏观环境主要由经济、政治、文化、社会、生态等环境要素构成，是思想政治理论课教学的外部大环境。优化宏观环境就是要努力加强这些环境要素的建设。具体来说，就是贯彻落实党的十以来关于全面深化改革的战略部署，更加“注重改革的系统性、整体性、协同性，加快发展社会主义市场经济、民主政治、先进文化、和谐社会、生态文明，让一切劳动、知识、技术、管理、资本的活力竞相迸发，让一切创造社会财富的源泉充分涌流，让发展成果更多更公平惠及全体人民。”[1]上述各项宏观环境要素的改革与建设，既是决定当代中国命运的关键抉择，也是优化高校思想政治理论课教学环境所必需的宏观背景和重要基础。

2.优化校园微观环境，为思想政治理论课教学提供良好的具体条件。

校园环境是大学生学习、生活最主要的场所，对思想政治理论课教学和大学生的思想、行为的影响最为直接也最深刻。校园微观环境的建设与优化，可分为教学内部环境和教学外部环境两个方面。改善和优化教学内部环境应从四个方面入手。一是优化教学师资队伍。要通过多渠道、多形式、多举措，努力建设一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、结构合理的教师队伍。二是优化教学方法、手段。运用多种教学方法，精心设计和组织教学活动，大力推进多媒体和网络技术的应用，提高思想政治理论课教学的吸引力和参与度。三是优化、融洽师生关系。平等、和谐、愉快的师生关系有助于构建思想政治理论课教学良好的人际环境，进而达到“亲其师”而“信其道”的教育效果。四是优化教学时空安排。不同的教学时间安排和空间组织形式将思想政治理论课教学活动有序地组织起来，对师生的身心和教学效果产生不同的影响，因而需要在授课时间和班级规模方面进行合理分配。教学外部环境是指影响思想政治理论课教学活动的因素与支持系统，包括校园物质环境和校园精神环境两个方面。前者以整体校园风貌构成某种暗喻的符号，无声地、长期地辐射出学校倡导的思想、风范和审美准则，是进行思想政治理论课教学活动的物质载体和保障条件；后者则以环境氛围的巨大环绕力，潜移默化地影响着学生的价值取向、思想品德和生活方式的选择，是思想政治理论课教育教学活动的软环境，也是校园微观环境的核心内容。优化教学外部环境，就是以立德树人为根本目标，进一步完善和优化校园物质条件，注重提炼、概括学校精神文化的内涵与品质，如办学理念、校风校训、教风学风、学术氛围等，并广泛渗透到学校制度文化中，融入日常校园文化活动里，以此形成和确立师生共同的价值观和良好行为习惯；同时，要把优化、建设富有特色的校园物质文化、精神文化与激发学生的主体意识结合起来，提高他们的审美能力和辨别能力，自觉抵制不良环境因素的诱惑和消极影响。

3.优化大众传媒环境，为思想政治理论课教学提供良好的舆论氛围。

大众传媒是面向广大受众传播信息的物质载体，表现为报纸、图书、杂志、广播、电影、电视、网络等诸多形式。随着科学技术的不断进步，大众传媒日益显现出文化传递、沟通、共享的强大功能，深刻影响着人们的思想观念和社会生活，也是形成高校思想政治理论课教学的一种“场”和“势”。因此，改善传媒舆论环境，充分发挥其积极作用，成为优化思想政治理论课教学环境的一条重要路径。从国家层面看，党和政府要有效地控制报纸、广播、电影、电视、网络等大众传播媒体，坚持正确政治方向，大力弘扬社会主义核心价值观，坚持以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人。同时，要敢于通过大众传播媒体剖析现实，澄清是非，组织舆论批评。此外，要通过制定相应的网络法律法规、建立健全网络道德规范等有效措施，进一步净化和优化网络环境。从学校层面看，要加强校园内部的报刊、广播和网络的管理，加强正面教育和引导，通过网络道德教育，唤醒学生的自律意识，通过媒介素养教育，提升学生辨别是非的能力，通过建设“红色网站”，增强正面宣传的力度。

参考文献：