政治哲学原理全文(5篇)
第1篇：政治哲学原理范文
将已有概念与定理整理、建构成一项完整的建筑工程，离不开系统性的思维与全面的眼光，同时，也离不开较强的学术能力。对于这一问题，哲学发挥出了自身所独有的特点，尤其是马克思主义哲学，它并非分析某些细小事物的哲学派，而是一种广阔思维的世界观。要想实现对思想政治教育的深入研究，就必须了解教育，同时，还要了解基本的政治与哲学，这在思想政治教育学原理体系的建构中占有重要地位。
二、把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度
(一)哲学思维应用不足
站在哲学思维应用不足的角度来看，我国的思想政治教育中就存在不少问题。以“思想政治教育”为例，它拥有诸多相似的概念，包括精神文明建设、思想教育与思想道德教育等，但是，这些概念的具体含义、具体边界以及理论定位等问题都十分模糊。在思想政治教育学原理教材中，广义与狭义共存，不仅如此，还有更广义与更狭义的范畴。因此，必须设立过渡与转换的临界点，在两个甚至多个层次中随意转换是不被允许的。就拿对“思想政治教育”下定义来说，很多研究学者都称其为“一定的阶级和社会集团所具有的东西”，由此可见，这是一种广义的定义。然而，在之后的研究与表述中，研究学者未经任何过渡地声称:“培育社会主义‘四有’新人是思想政治教育的最终目标。”显然，这种说法并没有考虑到其他阶级与社会集团对培养目标所给出的定义。
(二)哲学思维的运用缺少原则性
正如以上所说，建构思想政治教育学原理时不能缺少哲学思维，并且需要注意的是，运用哲学思维时要遵循一定的原则。有些学者在提炼关键论题时，并没有将思想政治教育实践当作源头，更没有以历史经验为探寻对象，而是在马克思主义哲学原理体系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作为思想政治教育学原理的关键提要。［4］从浅层次上来看，这一现象是由学术繁荣造成的，然而，实际上却是毫无意义的争论背离了思想政治教育的实践与需求而构成的经院哲学。这种行为没有对思想政治教育原理的建构做出贡献，甚至还加大了原理建构与教材编写的难度。
(三)哲学思维应用过多
由上述内容可知，对思想政治教育基本论题的提取不能在哲学原理中生搬硬套，还要注意哲学概念的运用，应尽可能地遵循“少即是好”的重要原则。哲学思维与哲学概念有着很大的区别，不能将两者等同。在运用哲学思维的过程中借助哲学概念是可行的，但要尽量降低哲学概念的使用频率。专业的哲学研究往往会非常频繁地使用哲学概念，但是，当哲学运用到其他领域时，如果运用过量，就是不妥当的。不仅如此，过度依赖于哲学概念，从某一角度来说，就显示出了哲学思维的愚昧。精细、系统的哲学思维应该是运用于无形的，同时，还是在解决真正意义上的思想政治教育问题的过程中所表现出来的。
三、思想政治教育哲学是不可或缺的分支学科
思想政治教育学科涉及到多领域的内容，可以说是一个巨大的学科群。因此，笔者认为，思想政治教育学科群中理应分出一门新的分支学科，即思想政治教育哲学。尽管思想政治教育哲学和思想政治教育学原理同是思想政治教育的基础理论学科，但是，它们还是有不同之处的。
(一)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的区别
实际上，正是由于思想政治教育哲学的理论抽象层次更高，我们才说它是思想政治教育的“元理论”。思想政治教育哲学的研究重点不仅仅是思想政治教育理论发展中的哲学问题，还包括实践中遇到的哲学问题，尤其是基本概念问题，通常情况下，包括思想政治教育的本质和依据问题、思想政治教育的合法性问题以及思想政治教育与人和社会的关系问题等。在发达国家的教育哲学发展过程中，值得一提的就是道德教育哲学，它提出了非常多的具有价值的论题与观点。
(二)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的联系
思想政治教育哲学和思想政治教育学原理之间的区别是相对的，而非完全背离的。原理的阐释必然会涉及到相应的“元问题”，也会依赖于“元理论”的某些研究成果。所以说，上述两者之间存在某种联系。首先，思想政治教育哲学是从思想政治教育学原理内提取出来的。其次，当思想政治教育哲学的哲学研究取得了一定的进展之后，所得出的结论，尤其是比较成熟的结论，将被“名正言顺”地归纳到思想政治教育学原理中，有时也会成为思想政治教育学原理教材的内容。思想政治教育哲学与思想政治教育学原理之间的相对分离与互动，会将思想政治教育基本理论的研究推向高峰。
四、总结
第2篇：政治哲学原理范文
［关键词］哲学教育；思政教育；意识形态
思政教育是我国教育体系中极为特殊的内容，在学生的培养与发展中扮演着极为关键的角色。一直以来，思政教育也是教育体系中问题较多的内容，这和思政教育内容的抽象性以及教育性质的意识形态属性有着很大的关联。哲学教育作为一种独立的学科教育，其在教育内容、教育属性上与思政教育都极为不同，但二者同样有着很多关联之处，这就为教师在教育中综合协调地开展哲学教育与思政教育提供了前提条件，比如，哲学教育与思政教育都离不开马克思主义哲学基本原理，又如哲学教育与思政教育都有一定的政治属性。对此，教师在思政教育中要善于把握其与哲学教育之间的关系，使二者相为表里，互为补充，提升各自的教学效率。
一、哲学教育与思政教育
思想政治教育是高校教育中的主要内容，指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合社会要求的思想品德的社会实践活动。高校思想政治教育的内容包括课程教育、实践教育、主题教育等多种类型，课程教育，尤其是马克思主义哲学原理等课程教育是思政教育的主要内容。哲学教育是针对全体学生的通识教育，包括哲学原理、中国哲学史、西方哲学史等多门课程，以培养学生的哲学思维为目标，二者具有一定的关联性，可以在教育中实现互动。
二、哲学教育与思政教育的关系
（一）教育内容上的关联性
思想政治教育与哲学教育是两种不同形态的教育，在高校教学体系中的地位也有着不小的差异。思政教育是与知识教育、体育教育等量齐观的教育形态，在高校教育中有着非常重要的地位与极为特殊的作用。哲学教育属于通识教育的范畴，以哲学原理、哲学史、哲学方法等为教育内容。思想政治教育与哲学教育尽管在主体内容上有一定的差异性，但在具体的教育实践中，很多内容是相通的，有着极强的关联性。就以思政教育为例，马克思主义哲学基本原理是思政教育中理论性最强的内容，也是培养学生树立马克思主义观点与共产主义伟大理想的核心内容。马克思主义哲学作为现代哲学中的重要分支，在世界范围内有着非常广泛的影响力，马克思主义哲学也是哲学教育中自成体系的教育内容，无论是中国还是西方，马克思主义哲学都是哲学教育中不可忽略的内容，可见，马克思主义哲学是串联思政教育与哲学教育的重要桥梁。
（二）教育目标上的一致性
如前所述，思政教育与哲学教育二者在性质上与形态上有着较大的差异性，思政教育是一种兼有智育、德育的意识形态教育，意识形态属性是其基本属性，哲学教育是培养学生的哲学思维，发展学生智慧的教育，但同样有着隐藏的政治性，哲学课程的政治性多隐藏于哲学教育的表象之下。可以说，二者都以改造学生的思想为目标，教育目标上有一致性。当然，这里所谓的教育目标一致性是从长远角度出发的，而非指的是特定阶段、特定教学内容的教育目标。思想政治教育虽然在组成形态上极为多元，既有哲学教育的内容，也有中国近展历程的内容，既有中国文化层面的内容，也有形势与政策层面的内容，看似多样化的教学体系，其实本质目标是相通的，培养学生正确的世界观、人生观、价值观。同样，反观哲学教育，尽管哲学以思辨为主要特征，但在教育中，政治属性也非常鲜明，最终的落脚点仍然是学生的健康成长与全面发展。
（三）教育方法上的相似性
教育方法是教育实践中最为活跃的元素，也是不同学科教育教学中可以相互影响、渗透的元素，相比于教育内容以及教育目标而言，教育方法的跨学科属性更为明显，同一种教育方法可以在两种截然不同的学科课程教育中使用，对思政教育与哲学教育这样在内涵与目标上有着很多相似性的课程教育而言，教育方法更是有很多相通之处。比如，建构教学情景，开展情景教学。无论是思政教育还是哲学教育，其教育内容都以抽象而著称，学生在理解上存在着不小的难度，学习兴趣也较为一般，情景建构以既有的学习内容为基础，创设相应的教学情景，对学生吸收和掌握知识内容大有裨益，比如法律规章教育中案例情景的引入等。又如，理论与实践相结合。哲学教育和思政教育都以学生“三观”培养为目标，且“三观”的形成离不开丰富的实践活动，因此，在哲学教育、思政教育中，教师要经常性地举办各种教育实践活动，为学生实践能力的发展乃至综合素养的提升奠定基础。
三、综合开展哲学教育与思政教育的策略研究
思政教育与哲学教育并非两种截然不同的教育，相反，它们在很多层面有着关联，从思政教育与哲学教育的关联属性出发，采取好相应的教学策略，不仅可以提升各自的教育效果，对学生的全面发展与整体进步也有着非常积极的作用。
（一）以哲学教育丰富思政教育内容
哲学教育对不同学生而言，有着不同的内涵与意义，对哲学专业学生而言，哲学教育是专业课程教育，涵盖哲学史、哲学原理、马克思主义哲学、中国思想史等多门课程，而对一般学生而言，哲学教育是一种通识教育，融合在马克思主义哲学、中国文化概论等课程中。哲学教育内容博大精深，其中不少内容对思政教育有着良好的补充与完善作用，因此，积极地以哲学教育来丰富思政教育就显得尤为必要。思政教育以改造学生思想，培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观为目标，兼有理论性与实践性双重属性，而哲学教育中的许多内容正能够推动此一目标的实现。比如，培养和激励学生的爱国情感与民族自尊心、自信心是思政教育的重点内容，哲学教育虽然不直接引导学生的爱国情感，却能够借助中国灿烂思想文化的呈现来引导学生间接地生成爱国意识与民族自尊心，比如宋明理学中关于天理与人性的论述、王阳明心学中关于致良知的论述等，都是思政教育中值得吸收利用的重要资源。
（二）以哲学教育提升思政教育层次
思政教育作为我国教育体系中别具一格的教育内容，在学生的学习、成长、发展中，都有着不容小觑的作用与意义。但一直以来，思政教育中也存在着不少的问题，最为典型的便是教育内容缺乏吸引力，教育层次较低。这和教师未能准确把握思政教育不同属性之间的联系有着很大的关联，思政教育兼有学术性、政治性与意识形态属性，其中最为鲜明的为意识形态属性，而最为基础的则是学术性，意识形态以及政治层面的宣教内容必须与扎实的学术内容紧密关联起来，才能实现预期的教育目标，而这正是当前意识形态教育中所欠缺的，也正是思政教育中所欠缺的。很多时候，教育体系中的思政教育有沦为空中楼阁的风险。事实上，单纯的宣教不仅难以实现预期的教育目标，很有可能导致学生的逆反心理。哲学教育不同于思政教育，尽管也有着明显的政治性，但更为重要的则是理论性与学术性，哲学教育中的不少研究内容对丰富与充实思政教育而言效果显著，是整体性提升思政教育层次的有效手段。
（三）以思政教育规范哲学教育方向
哲学是人们关于世界的整体认知，以求真为目标，本身并不具有政治性。哲学教育虽然以哲学为教育内容，但归根到底属于教育，因此，哲学教育具有政治性，部分哲学教育课程甚至有着鲜明的意识形态属性，典型的便是哲学教育中关于马克思主义哲学的论述。在当前的哲学思想教育中，一些教师没有辩证地认识哲学教育中的求真属性与政治属性，在教学中存在着明显的偏差，影响了哲学教育的政治性，一些教师片面地强调以哲学来启发智慧，在教育中任由错误的思想在课堂中传播，这对教育效果无疑是百害而无一利的。对此，思政教育对哲学教育的方向有着很好的规范性。不同于哲学教育的隐性政治性，思政教育素来将意识形态作为教育大旗，旗帜鲜明地规定了教育的方向以及目标，这对处于夹缝中的哲学教育有着很好的指导作用。在哲学教育中引入思政教育的内容，可以规范哲学教育的整体方向，对新时期高等教育中哲学教育育人作用的发挥与实现有着不容小觑的作用，关于此点，需要教师在教学实践中予以落实。
（四）以思政教育拓展哲学教育研究
任何学科都处于不断的发展之中，哲学也是如此。哲学教育在注重哲学原理、哲学史等内容教育的同时，也要注意引导学生将哲学中所学的内容与现实生活相结合，培养学生的哲学思维能力，这是深化哲学教育效果的根本目标。哲学课程不同于一般性课程，有着非常强的理论性与学术性，其看待事物、问题不纠结于表象，而是从事物、问题的本质出发，做哲学层面的思考，紧扣现实生活中的问题，强化哲学课程研究，是新时期赋予哲学教育的主要任务。哲学教育中的新课题并非无源之水，它来源于实践，只有在实践中出现的问题，才有哲学研究的价值，而哲学学科也才能在问题研究中实现自我的发展与提升，思想政治教育则是哲学教育发展的重要契机，不仅可以为哲学教育提供新的研究课题，也能够有力地推动哲学社会课程的建设与发展。因为思政教育与哲学教育的对象都是人，面临的问题也有着很大的相似性，都以改造思想为目标，差异点在于思政教育为显性教育，而哲学教育为隐性教育，但思政教育中出现的问题同样是哲学教育中所需要关注与解决的。
四、结语
思政教育与哲学教育有着很大的关联性，在思政教育中引入哲学教育的内容可以丰富思政教育的内容，提升其教育的层次性，而在哲学教育中，引入思政教育的内容则可以规范哲学教育的方向性，一举两得。
参考文献：
［1］顾钰民.哲学社会科学课程与思想政治教育关系研究［J］.思想政治教育研究，2006（1）：27.
［2］胡凯.论思想政治教育的哲学根基［J］.思想理论教育，2008（7）：47-49.
［3］张辉.构建高校哲学社会科学育人功能发挥的实现途径［J］.内蒙古教育（职教版），2015（9）：33-35.
第3篇：政治哲学原理范文
关键词：高中政治；教学策略；理论探讨
高中阶段的学生正处于价值观、世界观和人生观形成的关键时期，这个时候的思想政治课能够帮助学生形成健康的思想观念，对于学生一生人格的养成具有至关重要的作用。与此相对应的是，大学思想政治教育则直接影响着学生世界观、人生观、价值观的形态。然而，在二者的教学实践中，并不是所有人都能够注意它们之间的衔接。
一、高中与大学思想政治教育衔接现状
通过对当地学校多种形式的问卷调查了解到，绝大部分同学都能够顺利地完成高中阶段的思想政治教学，从考试成绩来看，对各个知识板块掌握得基本到位，但是也存在着许多高中和大学思想政治教学之间的衔接问题。造成这些问题和现象的原因，一大部分在于对问题的忽视。很少有人能够认识到思想政治课还有衔接和过渡，想当然地认为两者之间是无缝衔接的，不需要有过渡，似乎本不应该出现这个问题。从教学角度出发，这些问题在受教育的主体（学生）的学习态度、学习方式、遇到的学习困难等方面均有明显的表现。首先，教材重复度过高导致学生的学习兴趣下降。许多学生反映，到大学一上政治课，发现还是那一套，许多原来学过的内容又重复出现在课堂上。从教材编排上来说，大学思想政治课考虑到了知识的系统性和完整性，出于这个考虑，没有对教材进行适当的删节。例如，《马克思主义基本原理》与高中思想政治课中的《哲学常识》有重复部分，《近现代史纲要》与高中历史课学习内容重复较多，《近现代史纲要》《马克思主义基本原理》《思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想概论》三门课程的内容也有部分知识是互相重复的。重复的内容导致学生的误解，认为大学政治课也不过如此，还是自己原来就比较熟练的知识，导致学生对大学思想政治课认识不够，失去了知识的严肃性。此外，同时导致了学生对于知识的麻木。青年学生正是对新鲜事物充满好奇的年纪，而对于老生常谈的东西往往容易失去兴趣。大学思想政治课上许多学生注意力不集中，打瞌睡，玩手机，究其原因是老师的授课失去了新鲜感。其次，学习方式的改变导致学生学习不够主动。在高中阶段，学生往往迫于升学压力而学习，对于思想政治的学习更多地从技术的角度进行，他们努力尝试背诵一些基本定义，然后用这些定义去进行各种试题的解读。也就是说，思想政治课自成体系和逻辑，和学生自身的情感和价值观似乎是两条线索，学生根本不去考虑这两者之间的关系，也并不在乎二者是否融合。甚至有很多学生认为思想政治课远离了现实，脱离了当今的时代。在高中思想政治教育中，学生受到训练的是运用哲学原理在试卷上作答，而对于世界观、价值观的形成缺少主动的接受。大学思想政治教学缺少了压力，再没有人像高中老师那样强迫学生进行政治学习。在检测方式上，没有那么多要求严格的考试，检测往往通过更加灵活开放的方式进行，老师希望用思想去影响思想，用价值观念去改变价值观念。这种全新的检测和学习方式是学生以前没有接触过，没有经历过，更是没有体验过的。对他们来说，这样的方式放松了他们对自己的要求。
二、造成衔接不够的原因
造成高中与大学思想政治教育衔接问题的原因有很多。经过对已得到资料的分析，我发现造成衔接失效的原因源于思想政治课在大学与高中两阶段本身的特性特点，具体表现为以下几点：首先，高中与大学思想政治课的着力点不同。迫于高考压力，高中阶段的学生着力点在知识点的理解、背诵和运用上，教学过程中，师生将大量的时间花费在知识点的梳理和反复练习上，对于社会时事的掌握也本着围着考试转的原则。在日常思想政治教学中，教师很少为学生剖析身边的社会事件，学生忙于课业也很少了解生活中遇到的实际问题。大学的思想政治课教学的着力点往往是解决学生对于各种社会现象的疑惑，教师在课堂上更多地以眼前的时事入手，他们也更多家国天下的情怀，抒发更多的议论，同时会将理论与实际有机结合，更加注重解释其理论的形成原因、发展过程，注重原理性的剖析，从历史中论证方针政策、指导思想的合理性和正确性。其次，学生主体地位的急剧变化。高中思想政治课自成体系和逻辑，在许多学生眼中，和自身的情感与价值观似乎是两条线索，学生根本不去考虑这两者之间的关系，也并不在乎二者是否融合。甚至有很多学生认为，思想政治课远离了现实，脱离了当今的时代。因为在高中阶段，没有养成对各种社会现象的问题意识，也缺少独立思考，没有形成健康独立的世界观和价值观，缺乏定性，在面对大量混杂的实际问题时，缺乏自我判断的能力，往往是人云亦云，特别容易受到其他人的影响。许多学生的价值判断往往来源于网络，对网络偏激、主观、臆想的价值判断没有清醒的识辨能力，从而导致了偏激态度的出现。一类是“激进型”，一些学生在大学之前的学习中从未关注生活，所以在大学时代积极关注身边的各种问题；另一类是“消极型”，有的大学生不关注社会时事，妄图“躲进小楼成一统”不管外面刮着什么风，认为自己一辈子和政治扯不上关系，对国家时事、思想教育采取漠不关心的态度。再次，课程定位与重视程度的差异。高中阶段，思想政治教育以思想政治课作为其主要表现形式，被划给文科。在急功近利的高中教育中，那些选择了理科的学生，往往会很早就丢弃了思想政治课的学习，他们不愿意为此花费心力。而大学教育阶段，思想政治教育不仅局限于思想政治课，还通过多种形式延伸至课下，比如通过政治思想辅导员、就业指导中心等多媒介在更多方面发挥着它的影响力。
三、思想政治课在实践中实现对接
无论高中思想政治课，还是大学思想政治教育，名目不同，其最终归属则是一个目的，那就是帮助学生形成健康、健全的人格和世界观、价值观、人生观。当然，实现这些还不是目的，而是把哲学作为思考世界和改造世界的方法，用世界观去观察社会，用价值观去判断是非，用人生观去实现价值，其最终还是要回到指导现实的最终结局上。
参考文献：
[1]张耀灿,刘伟.思想政治教育主体间性涵义初探[J].学校党建与思想教育(高教版),2006(12):8-10．
第4篇：政治哲学原理范文
关键词：课程思政；分析化学；阿司匹林
课程思政是一种先进的教育理念，是培养高素质人才的重要途径[1]。课程思政以构建全员、全程、全课程育人格局的形式，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，把“立德树人”作为教育的根本任务，实现思政教育与知识体系教育的有机统一，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系[2]。在化学专业课程教学中充分挖掘思政元素，形成完整的教学体系，是专业课教学的必然趋势[3-4]。分析化学是药学专业的必修基础课。该课程具有完善的知识体系，蕴含丰富的哲学思想和政治元素[5]。分析化学实验实用性强，包含丰富的思政元素，有利于培养学生综合素质、科学思维和创新能力，对学生的综合发展具有深远的意义。比如，从病毒肺炎诊断试剂盒的研制联系到对分析方法的要求，以假阴性、假阳性与无症状感染者为例解释分析化学的基本概念，利用检测人员培训与检测仪器检定校准解释显著性检验，利用四大平衡理论对滴定分析的理论支撑解释分析化学中“量”的概念，这都是哲学原理的鲜活例证。通过分析化学实验培养学生严谨求实的科学态度，学习化学实验技能提高学生分析问题和解决问题能力，这都是思政教育的典型素材。在分析化学课程思政建设过程中，我们结合药学专业特色，对“世纪之药”阿司匹林的教学进行深入挖掘并融入思政元素，对理论教学和实验教学进行改革。实践表明，分析化学课程思政有助于培养学生的“科学脑、人文心、工匠手、艺术嘴”，对学生德育素养和专业技能的提升有促进作用。
1“世纪之药”阿司匹林的思政元素挖掘
1.1抛砖引玉，课程导入
良好的开端是成功的一半。在新课导入时提出问题：思考并畅想，世界那么大，我想去看看！如果只能选择一种药品随身携带，你会选择什么呢？由此引发学生自由讨论，引导学生找到解决问题的关键点，列举日常生活中常见的药物及其药理作用。最终引出问题的答案：美国著名医学院Dartmouth医学院的JohnBaron教授说：“假如我将身处荒岛，如果选择随身携带某种药物的话，那么可能首先想到的就是它———阿司匹林。”这其中蕴含着丰富的思政元素，即发现问题、分析问题和解决问题的逻辑，而这也是科学研究的基本逻辑（见表1）。我们做科研不仅要吸收书本上的东西，掌握间接知识，还应当从实际出发，从实践中发现问题，因为真正的“活水”来自实践，应该培养学生观察世界的兴趣和习惯。
1.2阿司匹林的发现史
我国化学家傅鹰教授曾说：“一门科学的历史是那门科学中最宝贵的一部分，因为科学只能给我们知识，而历史却能给我们智慧。”[6]阿司匹林的发现史蕴含着丰富的化学史实，可以培养学生正确的价值观和科学探究精神。阿司匹林是一种使用非常广泛、历史最悠久、最富传奇色彩的药物，除了青霉素、安定外，阿司匹林也被誉为世界医药史上三大经典药物之一。那么已有120岁“高龄”的“世纪之药”阿司匹林到底拥有怎样的魅力呢？教师由此可以引出阿司匹林的发现史。我国古代就有折柳相赠的习俗，用以表达依依惜别之情，其实柳树还有更重要的用途。公元前4世纪，“医学之父”希波克拉底用柳树叶煮汤治头痛，让孕妇咀嚼柳树皮以缓解生产时的疼痛并减轻后续发热症状。1763年，人们发现用柳树皮粉可以治疗疟疾引起的发热。直到1829年，活性成分水杨苷被成功提取，并且发现它在体外有很强的药理活性，为日后研发阿司匹林奠定基础。由于从柳树中提取水杨酸的过程比较复杂，1859年，科学工作者第一次人工合成水杨酸，并再次验证该药物具有良好的解热镇痛作用。但是，随着其在临床上的广泛应用，人们发现水杨酸具有胃溃疡、呕吐等副作用与不良反应。1897年，德国拜耳公司的科学家霍夫曼因其父亲身患风湿病，而长期服用水杨酸副作用非常大，故将化合物结构进行改良，合成了乙酰水杨酸。通过动物试验和临床试验，人们发现乙酰水杨酸的解热镇痛作用比水杨酸更好，而且副作用小。1899年，德国拜耳公司将乙酰水杨酸注册专利，并命名为阿司匹林。勤劳智慧的中华民族在上古时期便有神农尝百草的传说，《神农本草经》中记载了柳树的药用价值，这些都激发了学生强烈的民族自信心和自豪感，促使学生树立努力学习、实现中华民族伟大复兴的理想信念。同时，也能让学生意识到科研创新的重要性，如果没有霍夫曼博士对父亲的孝心和对科研的执着，也不会有水杨酸化学结构的改进，更不会有“世纪之药”阿司匹林（见表2）。
1.3事物具有两面性，既对立又统一
近年来，人们发现阿司匹林除了具有解热、镇痛、消炎的作用外，小剂量使用阿司匹林还可以抑制血小板聚集，长期服用能够有效减少心脑血管疾病的发生，治疗神经性疾病，解决顺铂耐药性问题等。但同时，长期服用任何一种药物都避免不了副作用，阿司匹林也不例外。在2018年举办的全球规模最大、最具影响力的国际心血管学术会议上，牛津大学的研究团队经过实验证实：连续7年服用阿司匹林的患者，罹患严重心血管疾病的风险降低了12%，但是发生大出血的概率提高了29%。老子曰：“祸兮，福之所倚；福兮，祸之所伏。”对阿司匹林药理作用的学习，正是课程思政教会学生辩证地看待事物两面性的过程。胃溃疡患者不应该因为追求“世纪之药”的神奇效用，不结合具体情况而盲目用药；同时，心脑血管疾病高危患者也不应该因为担心出血问题，听信不实言论而擅自停药。教学中，应引导学生学会权衡获益和风险，告诫学生阿司匹林是药，不要乱吃、乱停，应针对具体情况具体分析，用药需遵医嘱。
1.4阿司匹林的含量测定
药物的含量测定是对药物有效成分的定量测定，是药品质量评价的重要指标。目前，药品定量分析的标准是《中国药典》。药物分析方法包括理化分析法、仪器分析法和生物学法。药物的理化性质是决定采取何种分析方法的重要依据，化学结构最终决定理化性质。首先，可以从阿司匹林的化学结构入手，介绍其理化性质。其中药物的溶解性和酸性可以为分析方法的选择提供重要依据，也是阿司匹林含量测定的主要依据，所以阿司匹林的含量测定采用酸碱滴定法。依据2015年版的《中国药典》，酸碱滴定法适用于阿司匹林原料药的含量测定。理论联系实践是人类认知过程的基本规律之一，也是唯物主义认识论的核心内容，其基本精神是达到主观客观统一、理论实践统一以及知行统一，这也是高等教育的目标之一。理有所依，理有所据。结构决定性质，性质决定测定原理，这是药物分析的一般规律，也是理论联系实践的重要体现。化学是一门以实验为基础的学科，许多理论的形成、规律的发现都源于生活，又归于实践。分析化学更需要精益求精的意识和求实的精神。所以，在实验教学和理论教学过程中，不断强调实验技能和科学素养培养是必须的，而其也是学生今后从事化学工作必备的素质。教师可以利用因为不注重安全防护而酿成大祸的案例，提醒学生务必遵守实验规范，增强安全意识。本实验中运用的酸碱滴定法的测定原理是基于阿司匹林和氢氧化钠的酸碱中和反应，所以凡是影响该酸碱中和反应的因素都会干扰测定结果的准确性。为了获取较为可靠的实验结果，熟练的实验技能和良好的实验习惯、科学的评价与分析手段是成功的前提，培养学生“质量第一，一丝不苟，实事求是”的职业素养是关键。在讨论影响本实验准确度和精度的因素时，可以引导学生根据滴定时溶液颜色的变化，学习量变到质变的哲学原理。量变是逐渐的、不显著的变化，而质变是一种飞跃，往往表现为突变。对于滴定分析中滴定曲线及突跃范围，可用量变和质变的辩证关系引导学生学习质变是量变的逐渐积累和必然结果。如此授课，娓娓道来，水到渠成，既让学生深刻理解了理论知识，又使其获得了思维能力得以提升。
2结语
阿司匹林的发现史和药理作用与生活息息相关，趣味性强，条理清晰，学生很容易掌握，学生根据阿司匹林的化学结构总结理化性质，为后续开展实验测定打下良好基础。授人以鱼，不如授人以渔。把学生培养成全面发展、能力为重、兼具学科知识和辩证思维的人是高等教育的终极目标。师者，传道授业解惑也。教师不但要向学生传授专业知识，还要传递正能量，包括正确的思维方式、科研方法、人生观、价值观。本文以分析化学课程中有百年历史的阿司匹林为例，在理论教学和实验教学中，深入挖掘思政元素，为药学专业分析化学课程思政提供思路。
参考文献：
[1]赵继伟.关于“思政课程”与“课程思政”辩证关系的思考[J].思想政治课研究，2018（5）：51-55.
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[4]黄春花，常潇丹.找准切入点开展课程思政教育[J].卫生职业教育，2019，37（5）：56-57.
[5]蔡桂全.化学专业课程思政教育教学体系建设研究[J].管理观察，2019（29）：145-146.
第5篇：政治哲学原理范文
“建构”和“生态”两个要素以及二者之间的联系构成了初中历史“生态课堂”的框架结构。
1.“建构”体现了普遍联系的规律
初中历史“生态课堂”是以“建构主义学习理论”为理论依据的，但同时也有它的哲学思想和哲学原理，即建构的各要素之间是普遍联系的。初中历史“建构式生态课堂”，其“建构”的涵义至少是包括三个方面的，第一，是教学环境的构建，教学环境的构建要素包括教师仪表、学生状态和教学设备等；第二，是教学程序的构建，教学程序的构建要素包括自主学习、史料探究和练习检测等；第三，是知识体系的构建，历史知识体系（或知识框架）的构建要素包括知识节点、知识链接和知识结构等。当我们备课时，我们会发现教学环境各要素之间是普遍联系的：教师仪表和精神状态会影响到学生的学习状态，反之，学生的学习状态也会影响到教师的教学情绪；而教学设备是否就绪和良好，师生双方都会被影响到。当我们备完课回顾教学程序的构建时会发现，一堂课的各个教学程序是相互联系的，是环环相扣、逐步推进的：学生自主学习为以后各个环节的学习活动做好知识储备和打好基础，史料探究是在自主学习的基础上的进一步加深理解或提高认识，练习检测则是对一堂课所有环节教学效果的回照和查漏补缺。当我们在构建知识体系时不难发现，一个知识体系内部的各个知识节点之间是相互联系的。如我们在学习隋唐时期的历史时会发现，隋唐时期各方面的繁荣景象，无不与科举制有着直接或者间接的联系。科举制选拔的人才进入统治集团后推动了一系列改革，给国家的政治生活注入了无限生机，与三省六部制相得益彰，极大提高了国家机构的工作效率，开创出中国历史上空前的政治、经济、文化及民族关系的崭新局面。其中尤为耀眼的“唐诗”，如果不是科举取士要考诗赋这样一个创新政策的推动，我想作为人类文化宝库中的一枝奇葩———唐诗，应该不会开得如此灿烂吧！唐太宗的“贞观之治”和唐玄宗的“开元盛世”虽然与一代君王的雄才大略与开明政策（用人纳谏）分不开，但如果没有科举制下的士子集团的鼎力相助，这艘盛世之船是绝对开动不起来的。由此我们还可以验证“人民群众是历史的创造者，杰出历史人物对历史的发展有推动作用”这样一种唯物史观。
2.“生态”体现了永恒发展的观点
“生态课堂”把“以学生发展为本”的教育思想作为理论指导，把学生的发展放在教育诸因素的首要位置，体现了“永恒发展”的唯物辩证法观点。初中历史“生态课堂”之“生态”，可以有三个方面的涵义：第一，学生生态，包括自主学习时的学力基础和方法习惯、交流反馈时的质疑能力、共同探究时的参与程度、教师点拨时的关注度、效果检测时的可信度等；第二，教师生态，包括不同教学情境下的情绪表达和传递、不同教学环节中的教学手段和教学语言、处理教学过程中预设与生成的机智与艺术等；第三，师生互动生态，包括课堂导入时的师生互动、自学指导中的师生互动、交流反馈中的师生互动、共同探究中的师生互动和效果点评中的师生互动等。初中历史“生态课堂”中的诸要素不仅是普遍联系的，同时诸要素也是动态发展的；不仅诸要素自身内部是动态发展的，诸要素之间的联系也是动态发展的。惟其如此，我们的历史课堂才能算得上是真正的“建构式生态课堂”。首先，历史课堂中的学生生态是不断发展的。刚一上课，学生精力旺盛，注意力也集中，五分钟过后，就不一样了，一部分学生还能认真，一部分学生还能坚持，还有一部分学生就开始走神了，越往后学生的学习越不在状态，大多数学生只能坚持十分钟。所以，初中学生自主学习部分的时间分配一般以五到十分钟为宜，不能超过十分钟。为了不断唤起学生的注意力以更新学习生态，必须不断调整课堂活动的节点。其次，历史课堂中的教师生态是不断发展的。一方面，教师生态是由循序渐进的不同教学环节决定的，另一方面，教师的导学语言、情感交流、教学手段还要随学生的学习生态发展而发展，以适应不断发展的学生学习生态的需要，这便是历史教师的教学机智和教育艺术了。再次，历史课堂中的师生互动生态是不断发展的。初中历史课堂中师生互动生态的不断发展，是由“生态课堂”的核心理念“先学后教、以学定教、以学促教、能学不教”决定的。在教师指导学生自学基础史实的时候，可能会发现一部分学生很快完成了自学任务，既快又准，一部分学生自学速度较慢，但学习质量还过得去，通过自己看书获得的历史信息比较准确，还有一部分学生则是连最基本的知识点也找不到。那么，作为老师，我们就不能简单地一刀切“能学不教”，而是针对具体学生的学习生态进行师生互动。以此类推，在后续的几个教学环节中，师生互动生态都必须循环跟进，因材施教。
3.“建构”过程与“生态”发展之间是普遍联系和不断发展的
初中历史“生态课堂”中的“建构”过程与“生态”发展之间也是普遍联系和不断发展的，二者是相辅相成、齐头并进的两条线。“建构”的过程要视“生态”的情况而进行，而不是教师单方面的输出和“一言堂”。如果一堂课不符合上述的哲学原理，即教学环境诸要素不是普遍联系的，教学程序不是逻辑推进的，知识节点不成体系，课堂教学诸要素不能联系起来，诸要素之间不是动态发展的，那么这堂历史课就不能称之为“生态课堂”。
二、教学方法中的哲学视角
教学方法属于哲学上的方法论范畴。也许我们在教学中也都运用了这些方法论，但我们往往是在不自觉中进行的，有的是参考了教师的教学用书，有的是学习了别人的教学案例，还有的是模仿了名师的课堂教学。但是，如果我们能够自觉地运用马克思主义的科学方法论作指导，那么，我们的历史教学就不需要机械地去搬用别人的了。
1.运用联系的观点构建历史知识体系
初中历史“生态课堂”的第一大特征便是在教师引导下学生共同参与构建本节课的历史知识体系。如在导学北师大版八上第一课“鸦片战争的烽烟”时，我们可以这样引导学生进行知识构建：本课一共有三个子目，分别是“林则徐虎门销烟”“中英《南京条约》”和“魏源发愤编著《海国图志》”。表面上看，三个内容给人以互不相干、孤立、“各自为政”的感觉，甚至不科学（把鸦片战争的影响散落在《南京条约》和魏源发愤编著《海国图志》两个子目中，这对于学生理解鸦片战争的影响是非常困难的）。为了便于学习与理解，更有效地实现教学目标，我们可以根据课标要求，用“鸦片战争的起因———结果———影响”这条历史线索把它们串联起来。“鸦片战争的起因”表现为鸦片的走私和林则徐的禁烟；“结果”是清政府在失败的基础上签订丧权辱国的《南京条约》；“影响”就是一方面表现为中国开始沦为半殖民地半封建社会，另一方面促进了中国自然经济解体、资本主义经济发展和新思想的萌发。通过分析，我们不仅要让学生看到鸦片战争的严重后果，也要看到其积极作用，从而树立辩证地看问题的世界观和方法论。唯物辩证法告诉我们，事物作为矛盾的统一体，都包含着相互矛盾对立的两个方面。为了避免片面地看问题，我们通常要用矛盾的观点看待一切，坚持两点论、两分法，既要看到人或事物的积极一面，同时也要看清其消极的一面。如我们在评价隋炀帝时，既要看到他开凿大运河的伟业，也要看到他残酷统治的暴虐。隋炀帝开凿大运河，沟通了南北交通的大动脉，推动了南北经济文化的交流与发展，造福后世，从这一方面讲，后人确实不能抹杀他的丰功伟绩。然而，隋炀帝在位期间大兴土木、徭役繁重、残暴“执法”，我们评价他是“暴君”一点也不过分。马克思指出：“人类社会的每一次巨大进步都是以牺牲部分社会成员的利益为代价的。”我们在指责隋炀帝暴政的同时，也不得不为隋炀帝开凿大运河喝彩，这就是矛盾的对立统一，这就是为什么重要历史人物往往集功过于一身的道理。
2.运用发展的观点分析历史进程
唯物辩证法认为，前进性和曲折性的统一，是一切事物发展的基本路径。人类社会的发展也必然遵循这一规则，一方面，前进是历史长河由低级向高级发展的必然规律，另一方面，发展的道路又多是曲折的。在学习东欧剧变、苏联解体这部分内容时，我们可以运用历史发展的“前进性与曲折性统一”的唯物辩证法观点来分析：东欧剧变、苏联解体是其本国长期积累的社会问题突显及戈尔巴乔夫改革失败所致，这一事件并不意味着社会主义制度不够成熟、完善。我们应该认识到，社会主义本身是一个代表先进生产力的制度，与资本主义制度相比，它是一个新鲜事物，具有不可比拟的优越性，最终会将资本主义取而代之，然而这一过程并不会一帆风顺，是在曲折、反复式的过程中不断前进。这一方法同样适用于分析新中国建国初期，党和人民对社会主义建设道路艰难探索中出现的曲折、反复和发展。
3.运用联系和发展的观点组织单元复习
