有意义的生命精选(九篇)

第1篇：有意义的生命范文

我一直在努力做一个好学生。我真的努力了。我要做这样的学生：每次回答问题时都高高地举起手，每次都能给出正确答案，完成老师布置的所有作业。就像米歇尔一样，上故事课时她是最棒的，每次都在同学们面前大声地朗读。或者像马科一样，总是知道数学题的正确答案。我努力地像他们一样，做个好学生，得高分。可是，事与愿违。我需要做的事情太多了。

父母几乎整晚进进出出，永无休止。他们对的依赖越来越严重，比以往任何时候都严重。我都知道他们每天什么时候会做些什么。

每个月的前六七天，父母就会把救济金花完，一分不剩。没钱了，母亲就会到水槽酒吧或麦戈文酒吧，从各种不同的老男人那里要一两美元。有时她会恳求别人给几个25美分的硬币去玩自动点唱机，或者干脆从别人口袋里偷钱。有时母亲会带着男人来到家里的卫生间，或者带着男人去后面的小巷，几分钟后，她就能赚更多的钱。直到她攒够了买的钱，才会罢休。

购买一点点最少需要5美元。每次从酒吧回来后，母亲便直接向父亲汇报：“皮特，我有5美元。”这时，他们会静悄悄地穿上衣服，偷偷溜出去，以防被还没睡着的莉莎发现。

父亲知道，当我们挨饿时，如果他买被莉莎发现，那将引来无休止的咒骂、侮辱、眼泪和争吵。

莉莎和父母争吵时，我知道她做得非常正确。我们饿着肚子，冰箱里只剩下一些变质的蛋黄酱和生菜，他们不应该将所剩的最后几美元都拿去买。莉莎的愤怒并没有错。

但对父母吸毒这回事，我的态度却不像莉莎那么坚决。母亲说她需要来麻醉自己，来忘记童年时期悲惨的遭遇，这些遭遇经常在她脑子里挥之不去。虽然我不确定父亲吸毒是不是也为了忘记过去不幸的遭遇，但我知道，如果父亲不吸毒，他将会十分痛苦，一连几天在沙发上痛不欲生地躺着。那时，我都很难认出他是我的父亲。

他们不会故意伤害我们。他们并不是白天跑出去疼爱其他的孩子，而晚上回来时对我们凶狠。父母没法给我所期望的东西，可我又怎么能责怪他们呢？

我记得，有一次母亲在我生日那天偷了我5美元。这是奶奶从长岛邮寄给我的。我把钱放在梳妆台的抽屉里，准备去杂货店买些糖果吃，可是转眼就泡汤了。母亲看到我将钱放在那里后，等我离开就把钱拿走买去了。

半个小时后，母亲带着一小包东西回到了家。看到她，我非常愤怒，我要她把钱还给我，大声地说了一些至今仍很难想象出来的尖酸刻薄的脏话。母亲没有说什么，转身离开了，我跟着她继续骂着。我想，她肯定是想躲着我，私下里享受她的，但我错了。我看见母亲将那小包东西扔进了厕所，在那儿大声地哭着。这时我才意识到她丢进厕所的是她买的可卡因。

她满含泪水地看着我说：“莉丝，我不是个怪物，我忍不住，停不下来，原谅我好吗，小南瓜？”

我原谅她了。她自己也不想那样做；如果她自己能控制，她也不会那样做。

“好啦，妈妈，没事啦，我原谅你！”

这次我原谅了她。两个月后，当我看见母亲将我们从教堂拿来的感恩节火鸡卖给隔壁邻居换钱买时，我再次原谅了她。原谅她并不意味着我没有受伤害。每次当我们挨饿时，我的心都要碎了。但我不会因为自己受伤害而责怪我的父母。我不生他们的气，我不憎恨他们。如果我有什么需要憎恨的话，我憎恨那些和毒瘾。

晚上，母亲偶尔会来到我的床边，帮我盖好被子，对我轻声地唱那句永远重复的“你是我的阳光”。她对我微笑着，用手指梳着我的头发，亲吻着我的脸，对我说：“你和莉莎是我的小天使，我的小宝贝。你们是我今生最大的快乐。”我知道她一直深爱着我们，她那云斯顿香烟和可卡因的混合味道一直在屋里盘旋着。闻着这些味道，我渐渐地进入梦乡。

一个冬日，大概凌晨4点钟左右，憔悴的父亲在我的强烈要求下，答应陪我出去感受那年的第一场雪。那时，在清晨昏黄灯光的照耀下，洁白的初雪像钻石一样闪烁着，我依偎在父亲身边，推着他向前走。他边走边讲着他大学时发生的事情，并教我他在上大学时学到的东西，反复强调着这些东西对我今后很有用。我们一直向前走，大街上只有我们两个人，当时我感到父亲是属于我一个人的，整个世界都属于我们俩。我知道父亲一直深深地爱着我。

我坐在大学门口的石头隔板上，看着人来人往。

我已经厌倦了，厌倦了面试，厌倦了被拒绝，厌倦了听到说不行。如果无论如何只能听到不行这两个字，那我去面试还有什么意义？我现在走了，至少还能买点比萨吃。如果更现实一点看，可以说我就是在浪费时间。

但我坐在那里，又反复思量。如果……是的，很可能这个学校和其他学校一样，但是如果这次的回复不是不行呢？也不知这个想法是从哪里冒出来的，既简单又吸引人。“如果……尽管不大可能，但如果就是这下一次面试，就这一次，学校招收了我呢？”

这个想法让我心里一阵感动，不由得想起了母亲。我独自一人站在人行道上，身边都是“那些人”。我的思绪开始迸发――我有家，有家人，头顶上有屋顶，有我爱的人为我在世界上指明方向。现在，我在第65大道，母亲死了，父亲走了，莉莎和我也分开了。一切都不同了。生活总是这样：一会儿所有东西都有意义，下一刻，一切又都变了。人会生病，家庭会分裂，你的朋友会关闭曾对你敞开的那扇门。我坐在那里，经历过的那些快速的变迁折磨着我，心里却没有悲伤。不知从哪里，也不知为什么，一种异样的感情偷偷地占据了悲伤的位置，那就是希望。我想，如果生活可以变得很糟糕，那么，它也可以变得更美好。

有可能，我会进入下一所学校，也很有可能，我会取得优异的成绩。

是的，想想以前所有发生过的事，没必要那么现实，很有可能我可以改变一切。

我放弃了吃比萨的想法，赶去参加面试。

我渴望进入哈佛。我收到了一封信，哈佛没有接受我，但我被告知在等候的名单上。我鼓起勇气，努力往好的方面想。毕竟这不是拒绝，所以我依然有机会进入哈佛。我赢得了一次机会，生命中如此多的事情都改变了―我在预备学校表现优异，我获得了《纽约时报》提供的奖学金。然而，表面的积极只是掩盖了我内心的疑虑。我担心经历了这么多，我已经挥霍掉所有的幸运了。进入哈佛的梦想是不是一个奢侈的、过分的要求呢？

在过去的几个月里，哈佛是我脑子里想的唯一的事。

装奶油的卡车靠边停下的时候，孩子们跑在家长前面，在窗户前吵吵闹闹。不知道谁打开了消防龙头放水来抵御炎热。不远处，一群青少年打着篮球。我看着邮递员，慢慢地，慢慢地，离我越来越近。我知道他的邮包里很可能就装着那封信。我一边满怀着期待，一边用佩里的话安慰自己：“不管怎样我都会没事的。”我焦急和担心了几个月，就快等到答案了，它就在我面前。然而，我却没有感受到原以为会感受到的沮丧。事实很简单：该写的都已经写在信里了，我什么也改变不了。当时我意识到，该做的我都做了。

上帝赋予我平静，让我接受无法改变的事情；赋予我勇气，让我改变我能改变的事情；赋予我智慧，让我发现事物的不同……

发生了这么多事之后，我最终只关注我能改变的那几个为数不多的生活领域，不得不承认，还有一些事情是我无能为力的。

我不能把萨曼莎从她的家庭中拯救出来，但是我可以做她的朋友。我不能改变卡洛斯，但我可以保留那份友谊，让自己好起来。我不能治愈我的家人，尽管我很想，但是我可以原谅他们，爱他们。

我还可以选择努力为自己创造一种生活，这种生活绝对不会被我的过去所束缚。

看着邮递员越来越近，我意识到这封信，这封来自哈佛的信，无论里面写了什么，都不会打破我现有的生活。而且，我渐渐明白，无论这儿会发生什么，将来会发生什么，我的生活绝对不会被外部条件所控制。如以往一样，我的意愿会决定我的生活一步一步向前。

第2篇：有意义的生命范文

春天,树妈妈把我从睡了许久的梦中唤醒.从这一天,我和兄弟姐妹们就开始了那短暂的生命.当我和兄弟姐妹们睁开双眼,看到这陌生的世界时,觉得一切都是那么巨大.看到我的妈妈后,我更是惊讶,心里充满了疑惑:为什么妈妈与我们会有这么大的区别呢?妈妈怎么有这么多的孩子呀?难道妈妈不会累吗?我想着,想着,不禁偷偷地看了看妈妈,妈妈看到我后,对我微微一笑.从这一刻,我深深地爱上了这位让我觉得她很伟大,让我对她起了敬佩之情的妈妈.于是,我在心里下了一个决定:一定要为妈妈做一件事.

我一直等待着,等待着,可是一直没有等到那个机会.但是,我并没有浪费时间,在无尽的等待中,我和森林中的一切成了好朋友.清晨,鸟儿姐姐用优美的歌声唤我起床;太阳公公把第一缕温暖的阳光洒在我身上;露珠妹妹给我带上用颗颗与众不同的珍珠做成的晶莹剔透的项链;风姐姐教我跳舞,那舞蹈真是美极了;还有树妈妈,她把自己的营养分给我......我们的感情真是太好了,你是不是很嫉妒呢?啊!清晨,那森林的美丽另我心旷神怡,那森林的自然清香让我神魂颠倒.我真是太幸福了,如果可以,我真想一辈子都不离开,永远跟他们在一起.不过,我一直都没有忘记我的那个决定.

直到有一天,有一群人来到妈妈身旁,只听他们中的一个人说:"这棵数太老了,而且营养不足,早晚会倒下的.过几天后,把它砍了吧!''大家听到了这个残忍的消息后,都十分伤心.可是妈妈为了不让不那么伤心,坦然自若地说:"不要担心,其实我并不会死''我们都很惊讶,"因为我回被变成其它的东西,继续为人类作贡献.孩子们,只是苦了你们呀!不过,有一点,你们必须记住,那就是一定要处处为别人着想.''我牢牢地记住妈妈的教导,深深地把它刻在心里.

第3篇：有意义的生命范文

在教育学领域内，已有的生命意义研究主要体现在生命意义的内涵、生命意义失落的原因和追寻生命意义的对策三个方面。

1．生命意义的内涵

对于生命意义的界定，学者们的侧重点不同，提出了不同的看法，概括起来主要有以下三种观点。第一种是站在普遍人类学的立场上，认为生命意义即是对“我是谁”问题的追问，需要在实现自我的过程中得以实现。Frank认为，在生命历程中，每个人都有他自己特殊的天职或使命。生命意义是某一个人在某一特定时间内生活的特定意义，因人而异，因时而变。它展现在追寻和实现个体独特的生活使命之中，这种生活使命是对现实生活中随处所能预见的状况的回应，进而借此实现自我的终极意义。Fabry将生命意义分为终极意义和此刻意义，终极意义是指诸如“神”“道”“自然”等之类的超越人类且无法被验证的律则。对于终极意义，我们注重的是过程，而不是能否达成；此刻意义指每个人生命的每一瞬间有待实现的使命。董喜才认为，只要人类存在着，就必然要求其存在状态更加完美、更符合人的生命发展需要。这种客观需要便赋予人生一种天然的使命，人生的意义就在于承担起这一使命。他指出人生的意义包括三个部分，即个人对自身生命、对他人和对社会的意义。第二种是站在社会学的立场上，认为生命的意义即是价值，在创造价值的过程中得以体现。比如国外学者Crumbaugh将生命的意义界定为一种目标，它能给予个体存在以方向感和价值感，且通过目标的实现，个体可以获得一种成为一个有价值的人的认同感。Yalom认为，生命意义由两部分组成：

①宇宙生命的意义（cosmicmeaning），是指宇宙中有一种超越个人之上或之外的、非人类所能够理解的、不变的规律。

②世俗生命的意义（terrestrialmeaning），即个人在追求目标的过程中体验到自己的生命是有目的、有价值的。唐晓鸣认为，有生命意义意味着个体能体验到生命存在的价值或乐趣（意思），有了它就意味着个体找到了生命存在的理由和意义。高德胜指出，生命的意义不是解释和说明所能够建构的，生命意义需要创造，是人类永不停歇的价值追求。刘颖洁认为，生命的真正意义就在于如何去创造自我价值和社会价值。第三种是站在个体生存的立场上，认为生命的意义是活下去的理由，尤其是在个体遭遇困境时，认为生命意义便是使人面对不幸时的精神支撑。Hedlund认为，生命意义是个人存在的理由，当个人能认识到自己的生命意义时，就会觉得自己的存在是有价值的，感到有力量。董文香、陈秋婷和马慧玲等同样把生命意义理解成个体生命存在的理由，它是用来回答“生命为什么而活”的问题。

2．生命意义失落的原因

对于学生生命意义失落的原因，诸多学者分别从不同的角度提出了看法。万荣根从内外因两方面分析了学生生命意义失落的原因，从外因来看，物欲膨胀的社会大背景使得教育倾向于传授“何以为生”的本领，缺乏对学生进行“为何而生”的教育。从内因来看，学校管理者对教师和学生提出的诸多强制性要求和缺乏弹性的管理手段，压抑了学生的思想和个性；教师把教学当作一种谋生的手段和职业，没有体认到教学是一种承载生命的事业，缺乏对学生的人文关怀；不少学生信奉“知识就是金钱”，难以从学习中获得多方面的滋养，不能发展和完善自己的生命世界。易元祥和陈金江也同样指出了教师和学生的传统的教学观和学习观是生命意义丢失的主要因素。杨先花从教学模式的角度，提出了学生生命意义缺失的几点原因。一是教学模式自身存在问题，比如理论水平不高，评价标准不当和概念界定的物化。二是人们对教学模式认识不当，将教学目标理解为学生知识的增长和认知能力的培养，将教学模式的实施过程曲解为如何快速高效地促进学生成长。三是教学模式的实施存在问题。譬如功利性过强，流于外部形象的表演和照抄照搬现象严重。何孔潮和杨晓萍从课程实践方面阐述了生命意义丢失的原因，主要有课程目标的虚化，课程内容的窄化，课程实施的僵化以及课程评价的异化等。周守军从知识的视角，指出确定性的知识极大窒息了研究生知识创新的激情，使学生的生命意义不复存在。梁冠文提出生命意义在评价中消解，指出传统教育评价的五大弊端，即唯甄别独尊、唯功利是图、评价标准单一、量化统整、主体错位，使得教育的生命意义荡然无存。

3．追寻生命意义的对策

目前的研究认为，生命意义主要通过生命教育实现或者侧重于实现个体精神的提升。弗兰克尔认为，有三种途径可以获得生命的意义，创造和工作、体验某件事和通过我们对无法避免的苦难所采取的态度。韩小琼借鉴Frank所提出的追寻生命意义的途径，并结合我国大学生生命意义的现状，提出大学生要通过保持创造价值的恒心、增加爱的体验、培养积极的人生态度、加强适应性教育和重视生命教育来实现生命意义。唐晓鸣指出，教育可以通过让学生有人的尊严感，培育学生积极的生命情感和生命责任感，增加学生的生活愉悦感以及指导学生乐观地直面缺憾来使学生感受到生命的意义。温乾利从高校德育的视角对生命意义的建构提出了几点建议：引导大学生树立正确的生命观，正确对待人生中的痛苦和死亡；引导大学生对生命意义自觉体认并在对生命的担当中实现生命意义；引导其在自我实现的过程中提升生命质量。梅萍提出了引导学生追寻生命的意义的几点措施：引导学生在现实的生活中、在省察自我中、在良好的文化熏陶中、在挑战痛苦中以及在创造性劳动实践中开创生命的意义。部分学者也分别从教育的不同方面提出实现生命意义的策略。杨先花提出在教学模式的实施中体现对人的生命意义的追寻，并指出以下几点措施：树立超功利的教学态度；注重教学情感和体验式教学策略的运用；营造充满审美意境的教学氛围；提倡主体参与的教学模式。何孔潮和杨晓萍指出，我们应当对课程实践从生命意义的视角进行再思考：确立基于自我实现的课程目标，倡导回归学生生活世界的经验选择，观照主体间性的教学体验，实施促进生命发展的评价变革。陈振华从师生关系的角度，提出通过建构理解型的师生关系，来丰盈教育的生命意义。周守军从知识的角度，认为首先要重塑教学知识价值观，将教学作为传播、应用和发展确定性知识和不确定性知识的活动，从知识增长的角度和人的生命意义的角度去设计教学；其次，研究生教学要体现知识的生活性，体现生命成长的意义；再次，不确定性知识观要求教师转换角色，成为学生生命意义体验的促进者。

二、结语

第4篇：有意义的生命范文

[关键词] 学生； 生命意义感； 情绪智力； 消极生命态度； 积极生命态度

[中图分类号] R395.6 [文献标识码] B [文章编号] 1005-0515（2012）-02-211-02

1 引言 大学生游戏生命、否定生命、伤害生命作为近年来凸显的一种现象已经引起社会的广泛关注。造成这一现象的原因很多，生命意义感和情绪智力低下被认为是其根本原因。

弗兰克尔提出生命意义是一个人在某一特定时间内生活的特定意义，每个人在他的生活里都拥有需要完成的特定的事业或使命。他认为“对意义的寻求是人类生活中的首要动机”，压抑这个动机将导致所谓的“存在性的空虚”。人类有在生命中寻找意义和价值的内在需求，意义和目的感的缺乏将使人深陷痛苦。

生命意义感是指个人对自己生命之意义与目的的知觉和感受程度，生命意义感对个体心理健康的维护日益受到国内外学者的关注，实证研究结果表明生命意义感与心理健康有密切的关系。

情绪智力是加工情绪信息的能力，包括准确地感知、评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。巴昂等人认为，情绪智力是影响个体应对环境需要和压力的一系列情绪、人格和人际交往能力的总和，是决定一个人在生活中能否成功的重要因素，直接影响个体的心理健康。实证研究结果也表明情绪智力对心理健康有显著的预测作用。

然而，目前国内关于情绪智力与生命意义感的关系研究报道较少，因此，本研究选取大学生作为被试，旨在揭示情绪智力与生命意义感是否存在相关，是否对生命意义感具有一定的预测作用。

2 研究方法

2.1 被试 通过整群抽样，对天津中医药大学、南开大学和天津大学的203名学生进行问卷调查，其中，男生106人(52.2％)，女生95人(47.8％)；平均年龄为21.05±1.82岁；理工科90人(44.3％)、文科72人(35.5％)、医学类41人(20.2％)；一年级35人(317.2％)、二年级52人(25.6％)、三年级55人(27.1％)、四年级61人(30.0％)；来自农村的92人(45.3％)，来自城镇的111人(54.7％)；独生子女94人(46.3％)，非独生子女109人(53.7％)；家庭经济状况富裕的11人(5.4％)，一般的169人(83.3％)，贫困的23人(11.3％)；志愿者94人(46.3％)，非志愿者109人(53.7％)。共发放问卷210份，回收203份，有效回收率为96.7％。

2.2 工具

2.2.1 生命意义感量表 本研究使用的生命意义感量表，由高健在李虹的生命愿景量表基础上修订而成。根据原版38个题项203名被试的测试结果，经过题项筛选、因素抽取和维度命名后，形成包括消极生命态度(对人生得失、成败的消极看法和态度)、生命无归属(对生命价值及其意义产生怀疑，无方向感)、积极生命态度(对人生得失、成败的积极看法和态度)、追求生命意义(注重对生命意义本身的思考，追求生命的意义与真谛)4个维度的正式量表，共32个题项。量表采用Likert自评式4点记分：从“很不同意”到“很同意”记为1-4分。各维度得分越高，表示在各维度所表示意义上的倾向越明显。该量表的各项目在所属维度上的载荷在0.40-0.77之间，共同度均高于0.2；4个因子的方差贡献率分别为12.0%、11.3%、10.8%，9.9%均高于5%。累积方差贡献率达44.0%。

本研究中各维度Cronbach’s α系数在0.46-0.77之间，总量表Cronbach’s α系数为0.79；对107名被试间隔2周的数据进行相关分析，再测信度在0.66-0.74之间， 各维度得分与所属项目间的相关系数在0.46-0.80之间，说明量表具有较好的信效度，符合心理测量学的要求。

2.2.2 中文版ESCQ(Emotional Skills and Competence Questionnaire,ESCQ) 中文版ESCQ由高健在日文版ESCQ的基础上修订而成。该量表包括情绪知觉、情绪表达、情绪调节三个维度，共30个题项。量表采用Likert自评式5点记分:从“从不”到“总是”记为1-5分，每个维度得分越高表示情绪智力越高。

本研究量表信度分析结果显示，中文版ESCQ各维度和总量表 Cronbach’sα系数在0.65-0.78之间；再测信度在0.93-0.97之间，各维度和总量表的相关系数在0.79-0.91之间。此结果表明，中文版ESCQ具有较好的信度和效度，符合心理测量学的要求，可以用于相关研究。

3 结果

3.1 不同年级和专业的生命意义感比较 表1显示，各年级在消极生命态度、生命无归属和追求生命意义三个维度上存在显著性差异。在消极生命态度维度上，大一学生得分大于大二、大三和大四的学生；在追求生命意义维度上，大四学生得分大于大一和大三的学生。医学类学生在积极生命态度维度得分显著高于理工科学生。

表1 不同年级和专业的生命意义感的比较(x±SD)

F值：单因素方差分析.

3.2 志愿者和非志愿者生命意义感的比较 两个独立样本的t检验结果显示，志愿者和非志愿者之间在积极生命态度(志愿者：22.13±3.42，非志愿者：21.15±3.06，t=2.16，P=0.032)和追求生命意义(志愿者：20.96±3.12，非志愿者：19.03±3.19，t=4.35，P=0.000)两个维度上存在显著性差异，志愿者学生得分高于非志愿者学生。

3.3 不同情绪智力水平的生命意义感差异分析 参照高低端各27%的划分法，将情绪智力总分划分为低、中、高3组，对不同情绪智力水平被试的生命意义感差异性进行检验。表2显示，不同情绪智力水平被试的生命意义感各维度分的差异均有统计学意义(P值均

表2 不同情绪智力水平的生命意义感比较(x±SD)

F值：单因素方差分析.

3.4 情绪智力与生命意义感的相关分析 表3显示，情绪智力各维度和总分与消极生命态度和生命无归属维度呈显著性负相关(P

表3 情绪智力与生命意义感的相关分析 (n=203)

r：Pearson相关系数.

3.5 生命意义感影响因素的多元回归分析 见表4。

表4 生命意义感影响因素的多元回归分析 (n=203)

注1：非志愿者=1,志愿者=2；注2：理工科=1，文科=2，医学类=3.

为了进一步验证情绪智力及有关因素对大学生生命意义感的影响，在前面研究的基础上以大学生生命意义感各维度得分为因变量，情绪智力各维度和总分以及被试的性别、年级、专业、是否独生子女、来源地、家庭经济状况、是否参加志愿者活动为自变量，采用逐步筛选法进行多元线性回归分析。

表4的结果显示：(1)在“消极生命态度”因变量上，“情绪调节”和“年级”2个自变量进入了回归方程，可共同解释“消极生命态度”14.1%的变异量；2个自变量均能负向预测“消极生命态度”(“情绪调节”程度越高“消极生命态度”得分越低，年级越高“消极生命态度”得分越低)；(2)在“生命无归属”因变量上，“情绪调节”和“志愿者活动”2个自变量进入了回归方程，可解释“生命无归属”16.8%的变异量，能负向预测“生命无归属”(志愿者得分高于非志愿者)；(3)在“积极生命态度”因变量上，“情绪表现”和“专业”2个自变量进入了回归方程，可共同解释“积极生命态度”7.8%的变异量，2个自变量均能正向预测“积极生命态度”(医学类得分高于其他专业)；(4)在“追求生命意义”因变量上，“ESCQ总分”和“年级”2个自变量进入了回归方程，可共同解释“追求生命意义”36.8%的变异量，2个自变量均能正向预测“追求生命意义”(年级越高得分越高)；(5)在所有入选的自变量中，情绪智力的预测力大于“年级”、“志愿者活动”和“专业”。

4 讨论

4.1 不同专业、志愿者活动和年级对大学生生命意义感的影响 先行研究指出，接触生命教育的机会对提升大学生的生命意义感有一定的影响。国外很多大学都设有生命教育课程，主要从心理学、伦理学、社会学等角度开展，引导大学生思考与生命密切相关的问题。但我国至今在学校教育中尚未实施，有的学校只是将生命教育等同于业已开展的思想道德教育或生理卫生教育。本研究结果显示，医学类学生在积极生命态度维度得分高于理工类学生，这可能是由于生命教育和医学类专业有些课程之间有重叠之处，如医学伦理学、社会医学等。当前我国学校教育特别是理工类专业出现了重知识、重技术、轻人文的误区，此倾向在本研究结果中也有所体现。

本研究结果显示，参加志愿服务活动的大学生其积极生命意义感和情绪智力水平高于非参加志愿服务活动的大学生，在我们的其他研究中也表明志愿服务活动对大学生情绪智力的发展有积极促进作用，此结果可能与志愿服务活动的价值意义有关。

有研究显示，志愿服务活动可以提高大学生的生命成就感。生命成就感是个人在参与社会实践(如志愿服务活动等)中所获得的感悟和体验，是个人对生命价值和意义评价的一个基本尺度，每个人都希望通过社会实践而对自己、对他人、对社会产生正向价值，并在这种成就感中对生命意义和自身价值做出进一步的认识和肯定，继而不断追求生命意义。大学生志愿者正是通过把志愿服务活动的成果奉献给他人和社会，来证明自己存在的价值和生命意义。

我们的先行研究表明，大一学生的心理健康水平普遍低于全国成人正常水平，其中着重体现在强迫症状、人际关系敏感、焦虑、敌对和恐惧症状上。本研究结果又进一步显示，大一时期是消极生命态度的高危期。本研究结果还显示，大四学生较其他年级更注重对生命意义的思考，追求积极的生命意义，此结果的出现可能与大四时期社会实践活动的增加提高了生命成就感有关。由此可见，大学生早期接触社会实践有利于提升生命意义感。

4.2 大学生情绪智力与生命意义感的关系 本研究相关分析结果显示，参加志愿服务活动的大学生其情绪智力与消极生命态度和生命无归属维度呈显著性负相关，与积极生命态度和追求生命意义维度呈显著性正相关；大学生整体的情绪智力与追寻生命意义维度也呈显著性正相关。此结果说明大学生情绪智力水平越高，对生命意义认知的水平越高，生命意义感越高。同时在追求生命意义的过程中，又可提高情绪智力水平，改善对生命意义的认知，降低生命无归属感，树立积极的生命态度；而参与志愿者活动，会让生命更有意义。

本研究回归分析结果显示，在人口统计学变量影响之外，大学生情绪智力结构中情绪调节、情绪表现和整体情绪智力对生命意义感具有显著性预测作用；其中情绪调节能力更能有效预测生命意义感的消极态度与情绪，是情绪智力中较为优化的预测变量。此结果表明，一个有较强的自我情绪调节能力的个体，也可能同样产生较强的消极态度与情绪，因为高情绪智力的大学生可能有更高的生活目标和多种个人追求。情绪表现能力更能有效预测积极生命态度这一结果，可能与情绪表现能力促进个体对社会环境的认识与适应有关。

黄希庭等认为，积极的心理健康，表现为有高尚的目标追求，从事具有社会价值的创造，渴望生活的挑战，寻求生活的充实与人生意义。本研究认为，这种积极的心理健康取向与情绪智力在功能上是一致的，也是整体情绪智力在追求生命意义过程中发挥促进作用的机制所在。

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第5篇：有意义的生命范文

生命教育是当今教育关注的重要价值取向，生命是学校教育得以实现的前提。生命教育是指一种全人类的教育，不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。生命教育的内容包括三个方面的层次，首先是生存教育，就是在于帮助学生认识生命，教会学生的基本生存技能，满足生命生存的基本需要。其次是发展生命教育，就是让学生充分地认识到生命的价值及其对自身的重要意义。之后就是死亡教育，在于介绍死亡的知识，让学生了解各种伤害，让学生面对这种突如其来的打击有一个心理准备，从而更加的珍爱生命，爱惜生命。

二、大中专学校对生命教育的教学存在的问题

第一，在生源方面，大部分的大中专学校在扩招，进入大中专学校的学生大部分是基础比较差的学生，与本科或者是重点学校是没法比的，因此，其生命教育的意识也就很淡薄。这些学生在进入大中专学校之后，没有一个明确的而奋斗目标，对自己的要求低，并且缺乏学习的动力，使得许多学生对生命价值没有充分的认识。第二，在中专学校老师更加重视学生的就业率，大多数的老师比较偏向对专业知识技能的传授，对语文教学中的生命教育没有一个明确的认识，也没有给予足够的重视。第三，在社会大环境之下，重视生命教育的氛围也是不浓的。社会上的一些利益事件影响到了生命教育的真正含义，不断地腐蚀着学生的思想，使得生命教育最终缺失。这种现象所造成的不良局面，对学生以及整个社会都是极为不利的。

三、大中专语文教学中的生命教育

(一)培养学生的生命意识

要在大中专语文教学中更好地进行生命教育，首先就应该培养学生的生命意识。老师应该在语文教育的过程中，融入生命教育，对有关生命的知识或者是内容进行充分的扩展与升华，逐渐潜移默化，把生命教育渗透到语文教学中来。老师应该培养学生的生命意识，因为生命是教育的基础，要进行生命教育首先就应该教给学生，怎么样去热爱生命，珍惜生命，充分的了解到生命的意义。因为生命是教育的基础，只有对生命有一个更好的理解或者是认识，才能够深刻的融入到生命教育中来。例如，在语文教材中，会有很多的材料显示生命的可贵或者是生命的重要意义。老师应该引导学生感受古今名人的情怀，从古人的智慧中看到古人对生命的热爱，从而来影响学生，让学生了解生命的意义，让学生了解生命的来之不易。只有这样的循序渐进，才能够进一步的培养学生的生命意识。

(二)让学生感受生命的美好

要在大中专语文教学中更好地进行生命教育，还应该让学生感受到生命的美好。因为美好的事物人们都会珍惜，生命更是，只有让学生感受到生命的美好，感受到生命的来之不易，才能够让学生更加的珍惜与热爱生命，才会让学生真正地体会到生命的意义。在语文教学过程中，老师应该尽量的多为学生分享美好的事物，遇到文章中一些好的片段，老师要多多的分享给学生，分享美好与分享快乐。老师还应该经常下载一些美好的视频，播放给学生，让学生笃定的认为生命是美好的，虽然人世间有各种烦恼，各种不顺心。也都要坚持，等待美好。当学生从老师那里获得力量，就会更加有爱的去对待或者是看待事物，拥有积极向上的人生态度，从而更有信心地去追求更加美好的生活。因此说，生命教育在语文教学过程中，就应该得到重视，这对学生的成长或者是学生价值观的形成有更多积极的意义。

(三)让学生探索生命的意义

让学生探索生命的意义也是生命教育的一个重要的部分。老师应该在语文教学过程中，带领学生去探索生命的意义。生命的意义在于什么，需要每一位学生根据自己的情况或者是自己的认知去确定。不同的人对生命的意义的理解不同，因为每一个人的经历不同，自然对生命的理解就不同。老师在进行语文课堂教学的时候，应该多举一些人的例子，让学生了解别人的生命的意义在于什么，从而引导学生自己去探索生命的意义。例如，科学家的生命意义在于为国家做出更多的贡献，而普通的白领的生命意义或许就是实现自己的人生价值。不同的人对生命的意义的理解是不同的。

四、结语

第6篇：有意义的生命范文

    论文摘要:墨子以“天下莫若生之贵”表达了爱“生”的伦理之义，并从社会意义上论述了贵生的伦理内涵。墨子以“刑与知之处”的知性统一，进达人之为人的“生生”之道，突出“生”的伦理自觉。相对于儒家的“仁”与道家的“道法自然”而言，墨子更加突出“生生之道”的“义”，“义”不仅是“兼爱”天下之“生生”，它更是一种“利生、养生”的实残，表现出与儒道不同的伦理之实，从而形成墨子富有“义利”特色的“贵生”伦理思想。

    对生命现象的探问在远古时代的图腾崇拜、宗教祭祀等活动中就已经普遍地表现出来，有生之后，使人不断地思考“生命何以存在”的问题，并反思“人之生”的意义世界。“生”只有在“人之生”之后，才具有了意义，也才由此进人了意义世界，所以，“唯有人的生命，才自觉其所是”。

    然而，“人自觉其所是”之“是”，与不同价值主体之不同视域而言，其意则有异趣之别。道家言及生命之所“是”，以“道”为源，“道生一，一生二，二生三，三生万物”在道生万物之中，人在其中。人的生命与万物一样，皆应顺“道”而法自然，人与自然融于天道之尊中，从而天人合一。人的存在应超越人之有为之利欲爵禄之功，所以道家以生贵而轻名利。与此相近，儒家也同样强调“生生”之道，人之生乃天之性，所以，“天地之大德曰生”。儒道二者都强调“生生之道”的“觉”与“悟”，只不过道家因循道法自然之“悟”，而儒家则追求“以德配天”的积极有为的人性自觉。与此相较，墨子对生命的认识则有其特殊的伦理意蕴。墨子从社会意义与“刑知之处”的视角，强调对生命的伦理关怀与人之为人的“生生之道”，并从道德实践的意义上彰显“贵生”的义利特质。

一、对生命的伦理关怀:“天下不若生之贵也”

    墨子在“生”的源起问题上与儒家相似，也认为天是万物之始，人是“天”的造化，但是墨子对“生”的认识的旨归，不在于人何以产生的本源问题上，因为这个问题已经被人何以为生的现实问题而淡化，人们困扰于人之“已生”的种种不解，所以墨子没有纠缠于本体论意义上的拷问，而将注意力转向于现实的人“生”，他关注的是人既已“生”的意义方面。因此，有学者将墨子视为现实的功利主义者和实利主义家，荀子更言墨子为“蔽于用而不知文”。墨子对生命的认识确有功利主义色彩，但他对生命的关爱、对生命的重视即贵生思想具有极为丰富的伦理内涵。墨子的贵生思想体现在其既重自然之“生”，又重社会之“生”，是为“生生”。在他看来，人的生命存在不仅仅具有人之为人的自然属性，它还是人之为人的社会存在，社会属性是人之为人的本质性存在。人作为社会性存在的一个根本前提，就是在社会环境中对自然的生命予以尊重、对人的生的自由与生的安全的渴望给以保障，这是墨子的人道。

    生命的存在为世间一切万物之本源，没有人的生命的存在即无社会可言，更无生命意义之说。生为万物之始，生的欲望是人之存在的最基本的欲望，欲生乃人之本能，求生避死是人的生命存在的人性使然，这是人作为个体的类的存在的本质力量。此正如墨子所言:“民生为甚欲，死为甚恶”。这里，墨子表达的是没有什么比生命更可贵的了重生之念，“生命的存在是最高的价值存在，人本身乃最高的价值或尊严”。故墨子曰:“今谓人曰:予子冠履而断子之手足，子为之乎?必不为，何故?则冠履不若手足之贵也。又曰:予子天下，而杀子之生，子为之乎?必不为，何故?则天下不若身之贵也”。墨子此言说明生命对于人之存在的珍贵，在生命与物之间，生是第一位的，对于人的存在而言，身外之物无法与生命相比，没有生命的完整、安全的保障，则“予子冠履与天下”又有什么意义呢?所以，墨子以为天下没有什么比生命更重要的，故当重生轻物，爱惜生命，这无疑体现了墨子对生命价值的充分体认，从而凸显了墨子生命观的本体论意义。需要强调的是，墨子贵生之义在此的本源性特征，即在于生之存在的前提性价值所在。人之蕴含的诸多动机的所有社会行为，无论其追求何其高尚与卑劣，皆以人之生命存在为前提。使人成为人，人才能发展、选择和完善。只有生之存在，才有一切人的生命活动和多样性的诉求。对生的尊重并不意味着一定会出现贪生弃义之举，这在墨子及其组织为求民生之安宁，大义凛然、死不旋踵的无畏精神中业已体现。墨子对生命个体的体认，是其对生命存在的社会性认同的逻辑起点，实则表达了他对人的存在的一般性、普遍性的肯定，其实也是对社会存在的合理性的认同。所有生命的存在都是值得尊重的，这是一种普遍意义上的尊重，生命本无贵残，“人无幼长贵贱，皆天之臣也”。因而，贵生是符合道德的根本目的的，因为“生命本身就是幸福”，对生命的尊重就是对幸福的追求。所以，道家亦云:“今吾生之为我有，而利我亦大矣。论其贵贱，爵为天子，不足以比焉;论其轻重，富有天下，不可以易之;论其安危，一曙失之，终身不复得”。

    其实与墨子同存贵生之意者，在先秦诸子中不胜枚举，但理解之要义各不相同，不能混为一谈。儒家的爱生，以己为原点，有远近、有亲疏，其核心是“亲亲之爱”，所以为“仁爱”。道家的爱生上已述及，乃是贵生重于天下，生命的自然之在是天道，无以比之，对生命的尊重应“顺之以天理，应之以自然”，其生命之爱在道法自然。墨子贵生之爱既不在“自然之爱”，也不在“亲亲之仁”，而在于“仁义”之爱，或者简单地说，就在于“义”。墨子讲“贵生”以对抽象的个体生命存在的肯定为基础，这是其对贵生之义阐解的一个逻辑前提。墨子之贵生是其实现天意的基础和根本出发点，在墨子看来，只有贵生，才能安生，贵生是安生的前提，只有重视生命的存在，才能兴天下之利、兴众生之利，进而从天意以尽贤者之道，以达政事之本，亦即实现“天鬼、百姓之利”。他的爱是普遍的、社会的爱，有别于“亲亲之仁”或“自然之爱”，所以，其爱为“义”。墨子认为这样的爱，才能达到“生生不息”之境。墨子的对生的价值思考与黑格尔有相似之处。在黑格尔看来，“生命体作为有机体不仅为个体，它还会成为普遍、种和种类”，生命不惟个体存在，而是一个不断社会化的过程，类的属性日益强化而复杂。所以，墨子正是在这样的“生”“生”的阐释中与天道合一，从而关爱天下众生，其对生命关照的终极意义在于“兼”，而非“别”，其爱生是爱天下之苍生，故其贵生之意在“兼及天下”。因此，兼爱也即是“义”。

二、贵生的道德目标:“生，刑与知处也”

    先秦道家生命观的本位意识，看重的是个体生命的价值，因循生命的自然之性。这一点与墨子“贵生”的道德追求有很大的区别。墨子从知性统一的视域，把生命描述为“生，刑与知之处也”。李绍崑先生在其《墨子的科学方法论》一书中，是这样来阐解墨子生命概念的:"what,then,is our human life? mo tze offers a very scholastic definitionafe  (shen) is body plus the knowing(faculty).’’李绍良先生在这里用了一个“scholastic definition”一词，颇有深意，"scholastic”可以理解为专业的、达到一定深度而有造诣的“learning”或“knowledge"，亦即“obtained by study"。李先生在此可能表达了他对墨子生命之意乃自然之体，以及与自然之体附着相连的一种认知或态度(aptitude)下的行为或行动，其大意为身体之在与有意而为的统一。李先生的精辟理解为我们解读墨子“生，刑与知处也”之意，提供了一个极富借鉴意义的参烤。毕沉校注《墨子》云:“生，乃言人之处世惟形体与知识"。按此注解，墨子爱生之意不仅在“生生”之发生、发展的“厚生”之德，还在于生命之存在“不惟形体，乃是身心二者之合”的神形统一。“处”指“刑与知共合”的德性整合以应为世之道。“刑与知所处”，反映了人之生命存在的意义及其价值所在。“刑”实为社会道德精神之前提、基础，是生命情怀的依托，是“生”之“道”体;“知’.为生命存在的伦理意蕴和社会多样化生命本质的表达与践行，是人之为生的意义世界。故“知”、“刑(同行)”合一，方能有“为气方能“生长、生成、发育、变化”而有“生气”，即“穷知而(悬)于欲也”，毕玩解之日:“言之所到而欲为”。墨子对生之本然的穷知，开启了生命存在的必然世界，故“饵，所然也”。由此，从而进人生命存在的自在自为。这样，“生”不仅仅是一个自然的生命体的存在，更是一种伦理精神和人类理性的载体，蕴含“人之为人”的“兼爱”之道和人之有为之天下之“义”。

    “刑与知之处”，有知方能使“刑”之存在进入必然的境界，这一境界是墨子对生命存在有所思、有所欲的道德感悟与伦理自觉，即前之所言之“饵(或为尔之假音)，所然也”之意。《说文》云:“尔，必然也”。什么是墨子的必然世界呢?“生生之道”与天道之和合，循天意而爱生以至“上利天、中利鬼、下利人”的“天人一体”，以“天人和合”的“饵之所然”，知而为生，进而实现生命存在的道德境界。“天意之爱百姓……则天下之士君子为义者，则不可不顺天意矣”，顺天意，兼相爱以行“利天、利鬼、利人”之道，而至义之必然。循此观之，墨子之“生”潜在地蕴含了贵生之于生命存在的成生、成人、成义的成“天人之道”的过程。所以，贵生之必然，使“人之有为”进人人之“自为”之境，从而使爱生进达养生、养神的行“天义”的伦理境界。

   的确，人的生命无非精神与形体之统一，人既有对生之存在的物质需要的满足，也有对生命存在的社会幸福的欲望，这种社会幸福主要包括安全与自由需要的满足，只有这样身安才能心安。故贵生既要重形，更要养神，二者之间，精神统帅形体。故养生之道，养神重于养形，“太上养神，其次养形”。阴墨子把生看成是“刑与知之处”，由生理之需而至安全之欲渐次达到兼爱之“义”，其中，“知”之有为和“知”之创造思想，与马斯洛斋要层次理论及其实现的创造性、创造力预设似有祸合，“需要的实现至少须借助于创造力”，若此，才能实现人之为人的“超越性动机”；而其中的“知”对“刑”的超越，使“刑”之成人、成义，从而兼爱天下的思想，则与儒家的“仁爱”形成鲜明的比照。因此，墨子贵生思想既重视有形生命的培育、爱护，更重视人类欲生的积极有为的德性精神的养成，以人类相爱之生生之义驾驭人生之道，由自在而人自为，这种寻求生命存在的自由之善，实现生之幸福的道德理想，无疑具有了墨子“仁义”之爱的伦理意趣。

三、贵生的道德实践与伦理旨归:“兼相爱”

    墨子由爱生而至生生之爱，是一个不断寻求道德之善的伦理过程，爱生应当与否的伦理选择是一种历史的存在，它具有相对性的时代特征。墨子“刑知相处”的生命观诞生于战祸纷扰之社会变革年代，春秋战国之际，国与国之间剧烈的诸侯争霸、兼并，导致社会动荡不安、失序乃至道德沦丧，此种状况一直延续至秦统一。墨子正是生活在这样一个社会大变革与大转型的年代，因而我们不难理解，其对生命的关爱确为时势所催，油然而生。在战事频繁的非常态社会状态下，墨子深切地体会到生命的脆弱与易逝，生命的存在受到极大的威胁与挑战，因而，由此深感“生”之艰难与不易，更何言“生生”之“生”意。“天地万物莫贵于生”在他看来，于其时而言不仅仅是一种“生”的道德，而是人伦之道，是伦理之“义”。现实生活中，人与人不相爱的害生之举是天下失其生“义”所致，“凡天下祸篡怨恨，其所以生者，以不相爱生也”，大国与大国之间、大国与小国、人与人之间，纷争频生，相互侵凌，都是由于人与人之间不相爱、不爱生、不生生而产生的，这是不道德的，与天人之道相悖。那么，什么是道德的呢?墨子认为，在现实的社会环境下，爱生、利生才符合天人之欲，故其明确提出“天下莫若生之贵”的道德主张，提倡珍惜生命，爱“生”如己，推己及人，“生生”相爱，正如《千金要方》所云:“天地之性，惟人为贵，人之所贵，莫贵于生”。所以，墨子在生命存在的价值认同方面，欲生之念异乎强烈，极力主张“非攻止战”，在国、家、亲、身诸层次推己及人，彼此尊重，渴望人与人之间相互亲和，对待别人的生命如同爱惜自己的生命一样，行“生生之义”，并以此兼爱天下。“兼”在这里确已有别于儒家的“仁”，“仁”在内，而“兼”之“义”在外。墨子“生生”之兼爱，当然也有别于道家“生生”的自然之性，道家重生轻物，以自然生命的存在为本位，“遵循自然之中道而安其法”，追求生命存在的大全价值。与之相较，墨子更强调“生生之义”的伦理选择与顺应天人之性的积极有为。

    墨子“生生”之义，泛指爱惜天下众生，是“兼相爱”，希望息争止战以利天下百姓之生。其爱“生”的实践指向有两层道德意义，一是不害生，二要利生、养生，二者具有明显的功利之义。一方面，墨子认为，战争祸及天下众生，危及百姓性命，珍惜生命应当以不害生为前提，“知生也者，不以害生”，害生破坏了“生生”之道，是为“不义”，故而天下各国之间应守天下之义，求义而避害，以生生之道化育天下。国与国、家与家、人与人之间，应顺天而为，彼此不以相害，即勿害人。故子墨子日:“凡言凡动，利龄天鬼百姓者为之;凡言凡动，害龄天鬼百姓者舍之”。因此，爱生以不害生为前提。是以墨子力主非攻、节用、节葬等有道之举，以减少“生”之负担，降低害生的可能行以葆有生命。

第7篇：有意义的生命范文

弗兰克尔(Viktor E，Frankl)是奥地利著名的精神医学家和心理学家，是意义治疗法的创立人。他在二战期间曾是纳粹集中营里的俘虏，他的父母、妻子和兄长都死于牢狱，只剩下他和妹妹。历尽艰辛、饱受的牢狱生活并没有将他击垮，相反使他更加深入地探索和剖析生命的意义。弗兰克尔的意义治疗理论着眼于对人存在的意义和生存意义的探索，为揭示现代人的心灵苦闷，寻找解脱的出路，提供了良药。同样，对现代背景下的学生这一特殊的群体，也有很好的启发性和应用价值。学校的学习和生活是学生意义感的主要源泉，许多学生在学校出现焦虑、抑郁、偏执等心理问题以及厌学、逃学、不良品德等问题行为的一个重要原因就是没能获得意义感。对所有学生来说，都有追寻生命意义的基本动机，如果在学校和家庭生活中无法获得意义感，学生就会转向其他渠道寻求或者产生不同程度的心理问题。

一、对意义的追寻是学生的基本需要

弗兰克尔意义治疗理论是建立在意志自由(Freedom of Will)、意义意志(Will to Meaning)和生命意义(Meaning of Life)这三个基本命题基础上的。它的基本观点是：生命是有意义的，追求意义是人的基本需要和倾向；生命的意义要靠个人自己发现；我们有在思想和行动中发现意义的自由。意义意志不仅能保护个体的心身健康，而且能帮助个体从痛苦、忧伤等极端条件下活过来。如果人的意义意志受阻，就会出现生存挫折，生存挫折常常表现为一种生活空虚，缺乏生活目的和意义，感到厌烦和无聊。弗兰克尔认为，现代社会的心理疾病主要是由生存空虚和生存挫折所导致的。意义治疗就是用来解决这一问题，帮助人们寻找、发现生命的意义。因此，意义治疗的目的是使求助者挖掘发现他自己生命的意义，其中至关重要的是使人改变对生活的态度和方式，保持对生命意义的追求。在现代中国，多数学生基本上衣食无忧、生活安逸，但却有不少学生经常抱怨生活和学习的无意义，常常出现空虚、无聊、厌烦的情绪，生活缺乏方向感和规划性。他们很少主动去探究和发现生活和学习中点点滴滴的事情的意义和价值，因而追求意义的意志经常遭遇挫折。

二、帮助学生发现生命的意义是学校心理辅导的重要任务

生命意义是意义治疗理论最关心的问题。弗兰克尔认为人是具有内在意义的精神存在物，其存在的合理性在于人对存在的意义与价值的追求。因此，人生是一种任务和使命，如果一个人无法搜寻到生活的意义和价值，他势必会沦入一种存在的空虚。生命的意义必须且只能靠个人自己发现。弗兰克尔指出，发现生命的意义应该到现实世界中去，而不是在人仿佛自成一个封闭系统的内心世界中寻找。“人不应该问他的意义是什么，相反，他应该认识到，被询问的应当是他自己。”同样，学生也不是质问者，而是被质问者，他要以个人的责任，通过对自己的生活负责的行动来向生命作出回答。学校心理辅导的一个重要任务就是要帮助学生发现自己生命的意义，同时培养学生在生活中寻找意义的敏锐眼光。“意义不能被赋予，而是必须被发现。”学校心理辅导人员应该引导和帮助学生在自己的生活中不断地追寻和发现生命的意义，引发他们思考深层价值，去探索和获得个人的价值感，摆脱空虚感。

三、引导学生通过创造、经验和积极的态度获得生命的意义

发现生命的意义要在人所信奉的信条中，在他们的工作中，在他们的创造物中，在他们所爱的人和事中，在他们所接触的人及其品性中，在他们所经历的挫折、痛苦和苦难中。这也就是弗兰克尔所说的实现生命意义的三种途径：创造性价值、经验性价值和态度性价值。实现生命意义的三个途径，对于任何一类人群都适用，对学生也是如此。对学生来说，学习是一种创造性的活动，学校和家庭生活是其体认经验性价值的过程，遇到的酸甜苦辣都蕴涵着苦难的意义。

1，让学生通过学习来实现创造性价值。创造性价值(creative Values)是指通过个人向世界提供某种创造物的方法，来发现并实现人存在的创造价值。表现在通过工作的成就感来体验个体生命的独特性和不可替代性，以此强化生命的意义。学生虽然还未走上工作岗位，暂时难以向社会提供创造性价值，但是他们可以通过学习使自己具备工作技能和社会技能，为将来的创造性工作作积累和准备。学习是一种创造性的活动，它的创造性体现在未来的创造和工作中。“知识是实现有意义人生的一种方式。”因此，心理辅导人员和教育者应当帮助学生认识到现在所学的知识都是有意义、有价值的，可以为将来所进行的创造和工作做好知识储备和智力支持。教师不能只是单纯地传授知识，更应注重对学生运用知识的能力的培养，这样学生可以从学习中获得一种自我价值提高、个人能力增强的成就感，就会把学习看成一件非常有意义的事，并在学习过程体验到一种创造性的乐趣。

第8篇：有意义的生命范文

【关键词】体育锻炼；生命意义感；综述

1 国外研究现状

体育锻炼又称“身体锻炼”，是以发展身体，增强健康，增强体质，调节精神和丰富文化生活为目的的身体活动。古希腊哲学家很早就发现身心之间存在着某种关系，20世纪60年代以来，现代文明给人们带来繁荣和舒适的同时，也给人带来了冲突和烦恼，由此体育锻炼的健心价值便成为学者们探究的热点。

目前体育锻炼与生活满意感的研究内容较为丰富，不同学者对不同年龄、不同性别、不同职业及不同学历的研究对象都进行了探讨，其中研究老年人群生活满意感的居多，其研究结论不一致。如Sidney和Shephard的研究得出：“经过体育锻炼的老年人的生活满意感水平没有发生变化”的研究结论”、而Pepper的研究却发现：“增加体育活动量的退休男性的生活满意感明显高于退休后维持或降低体育活动量的男性”。Morgan对老年人进行研究也发现：“身体活动参与高者，有较高的生活满意感，且所有形式的活动均与女性生活满意感呈正相关，而只有具有活力的活动才使男性的生活满意感有明显变化”。有关体育锻炼与生命意义感的研究，在心理学研究领域中，Frankl首先提出了生命意义的概念，随后HedlundW等人在1977也对生命意义的概念进行了研究。

由生命意义感的相关研究文献可以得知，国外学者对生命意义的研究较为广泛，有生命意义感与生理之间关系的研究，有生命意义感与心理健康之间关系的研究，也有生命意义感的影响因素的研究，以及生命意义感的测量研究等，但体育锻炼与生命意义感的相关研究内容较少，且只要集为在体育锻炼意识、态度、行为等与生命质量的研究。在以往相关文献中，有关生活满意感与生命意义感的研究内容相对较少，但其研究结论大体一致。许多学者都认为“生命意义感与生活满意感或幸福感之间存在密切的正向关系”。如Debats发现：“生命意义感对幸福的影响是必不可少的”。Weber的研究也发现：“生命意义感水平较高者，其生活满意度也会较高”。Reker的研究也得出：“成年早期倾向于有较强的追求和更高生活目标；而老年人追求的目标较低，改善生活的需求动机相对较低，对生活的满意程度也会较高”。Shek也曾得出“生命意义与生活满意感呈正相关”。

2 国内研究现状

国内有关体育锻炼与生命意义感的研究较为少见，体育锻炼与生活满意感、生命意义感三者的研究更是少见，有关体育锻炼与生活满意感和生活满意感与生命意义感两个变量之间的研究相对较多，但也并不丰富，其研究结论仍需要进一步的探讨和论证。相比之下，国内学者研究体育锻炼与生活满意感相对较晚，且调査对象主要集中为青少年、大学生和老年人及特殊人群，且研究结论尚不一致。如张力为的研究得出：“没有证据证明短期的身体锻炼对生活满意感有任何影响作用”、陈作松的研究则发现：“体育锻炼不仅可以直接对高中生生活满意感产生影响，而且可以通过中介变量（如身体自尊、人际关系、人格等）对高中生生活满意感产生影响”。

因此，有关体育锻炼与生活满意的关系及影响途径需要相关学者继续进行探讨、论证。国内相关文献显示，部分学者对生活满意感与生命意义感的关系进行了探讨，研究内容并不丰富，仍需要深入的研究和探讨。有关生活满意感与生命意义感研究均得出“生命意义感与生活满意感或幸福感有密切的正向关系”的研究结论。如肖蓉、张小远、等人的研究得出：“大学生的生活感受越积极、生活目标越明确，其情感越乐观，生活满意度越高，幸福感越强”赵晴的研究也发现：”生命意义感与心理健康有密切的关系，与总体幸福感呈显著正相关“以往研究文献中，有关体育锻炼与生命意义感的研究内容较少，且大多集中在体育锻炼与生命教育和生命质量关系的研究。如吴永慧的研究得出：”体育锻炼对生命质量有促进的作用，是影响生命质量的因素，也是提高生命质量的重要手段“陈小华，徐彩桐等人的研究也发现：“体育人口的研究生的生命质量明显高于非体育人口的研究生；高校在读研究生的体育时间投入、体育金钱投入、体育精力投入与生命质量显著相关”。王景贤，于春艳也认为：“体育人口大学生在体育锻炼态度和生命质量的得分上普遍高于非体育人口的大学生；大学生的体育时间投入、经济投入、精力投入（行为习惯与行为控制感）与生命质量显著正相关”。

综上所述，国内外关于体育锻炼与生命意义感、生活满意感三者的研究十分欠缺，相关研究内容大多是两两变量之间的研究，且探讨体育锻炼与生命意义感的内容十分欠缺。相比之下，国外有关体育锻炼与生活满意感的研究内容较为丰富，学者们探讨了体育锻炼与生活满意感的关系，还探讨了体育锻炼与生活满意感的关系路径和影响效应，多数学者得出：“体育锻炼可以有效提升个体生活满意感水平”的结论，并强调体育锻炼对生活满意感的影响效应包括直接影响效应和间接影响效应两种途径。间接影响效应是通过其他中介变量的传递作用产生的影响。以往研究中有关生活满意感与生命意义感的研究大多是两者之间关系的研究，其两者之间关系路径及路径模型的建构研究十分少见，其研究结论均显示“个体生命意义感与生活满意感之间存在明显的正向关系，即生命意义感水平越高，生活满意感水平越高”。

国内学者对体育锻炼与生命意义感、生活满意感的研究相对起步较晚，其研究内容相对较贫乏，相关研究结论均显示“体育锻炼与生命意义感有密切关系，对生命意义感有促进作用；生命意义感与生活满意感之间存在显著正相关，是预测生活满意感的可靠指标”。但目前有关体育锻炼、生活满意感、生命意义感三者之间的关系路径及体育锻炼对生活满意感、生命意义感之间的影响效应研究十分欠缺，因此，根据体育锻炼与生命意义感、生活满意感的研究现状和现代社会发展的需要，有必要对大学生体育锻炼与生命意义感、生活满意感的关系进行深入的研究。

【参考文献】

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[8]陈作松.身体锻炼对高中学生主观幸福感的影响及其心理机制的研究[D/OL].中国知网，2004.

第9篇：有意义的生命范文

人不仅是个实体的存在，更是一个意义的存在。面对传统文化所建构的意义世界的解体，面对瞬息万变及复杂多样的现代生活，不少青年人逐渐丧失了支撑其生命活动的价值资源和意义归宿，产生了身心分离的碎片感、疲惫感、宿命感和孤独无助感。要走出这种困境，德育工作必须改变过去“纯工具化”理性，赋予人们更多的人文关怀，即生命情感的关怀、终极信仰的关怀、社会责任感的关怀和苦难与死亡意义的关怀，引导青年人超越自身的有限性和现实的物质纷扰，追求生命的永恒价值。

关 键 词：德育 生命的意义 社会责任感

人不仅是个实体的存在，更是一个意义的存在。当一个孩子开始走向成熟，开始独立自主地思考人生的重要问题时，他就一直想知道：我是谁？我从哪里来？我往哪里去？我在宇宙中的位置是什么样的？我过怎样的一生才能使茫茫宇宙显得微不足道的生命变得有价值？这种思考实际上是青年人开始积极探索自己的人生意义。对意义的追寻，是人的生存方式，人就在追寻意义中获得精神生命的超越和心灵的安顿。

一

今天，我们生活在一个科学技术迅猛发展的时代。科学技术的发展极大地丰富和拓展了人的生活空间和领域，促进和提高了人类生活的便利性和生命的成就感，为改善人的生命质量创造了机遇和条件。可是技术理性带来的并不都是美好与幸福。人类在享受自身发明创造成果的同时，也承受着前所未有的重负。生态环境的破坏，资源的日益枯竭，恐怖主义的泛滥，贫困、疾病和犯罪等等，这一切都直接或间接地削蚀人的生命感，威胁着人类的存在；另一方面，人们都生活在追求成功的沉重压力之中，而成功并不一定使他们有幸福感，相反，面对传统文化所建构的意义世界的解体，面对瞬息万变及复杂多样的现代生活，不少青年人逐渐丧失了支撑其生命活动的价值资源和意义归宿，从而陷入了一种“存在性危机”中，处于深刻的“和自然疏离”、“和社会疏离”及“和上帝疏离”、“和人自身疏离”的困境焦虑之中（孙志文：《现代人的焦虑和希望》[M]，三联书店，1994年版，第82-83页）。

1．主体的物化导致了青年人的碎片感和空虚感

商品经济时代是一个“以物的依赖性为基础的人的独立性”的时代，对物的过分依赖和追求易导致人自身的物化。针对工业社会物质性生命的片面发展，马克思曾进行了深刻的揭露：“我们的一切发现和进步，似乎结果使物质力量具有理智生命，而人的生命则异化于愚钝的物质力量。”（马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》[M]，人民出版社，1972年版，第79页）西方学者马尔库塞也认为，技术的解放力量带来了物的工具化，转而成为解放的桎梏，使人工具化，成为心灵空虚的单向度的人（One-dimensional man）。与现代物质文明高度发展相伴生的是人的精神向度的不断丧失。人们求利、求欲、求更多更丰富的物质获取，“面包”几乎成为了生命的全部，而主体丰富多彩的精神性生命需要如情感、道德、思想、信念等许多东西，不具有物一样的使用价值，不能成为商品，没有供求市场，因而受到挤压。“大众在生理感官上的沉迷轻而易举地取代了纯粹精神的运思。英雄神话已不再迷人，人们很轻松地从种种沉重‘历史’与‘传说’中走出来，生活于现实的平面之上”（邹诗鹏：《实践——生存论》[M]，广西人民出版社，2002年版，第137页），人成了弗洛姆所说的“贪婪的消费者”，成了“物品的奴仆”。当一些青年人把生命的意义与价值置于纯物质性金钱财富这种无常之有，无尽之有的基础上时，无疑会更加痛感生活的艰辛、生命的无常和人生的痛苦，产生一种灵与肉撕裂分离的碎片感，心灵的空虚感。

2．价值目标的充盈和外化加大了青年人的疲惫感和宿命感

现代社会的本质就在于出现的领域越来越多，内容越来越繁杂，变化的进程越来越快，以人们有限的精力、有限的生存空间、时间，无法把握变化如此之大之多的社会生活，现代社会中许多人深感劳累不堪。“我们放眼观望四周，人人被社会和文化裹胁着忙这忙那。我们追求名利，我们风潮逐浪头，追明星赶消费求时髦，没完没了，以为这就是我们的生活，这就是我们的世界，殊不知这是在茫茫人潮茫茫社会中迷失了自我。我们求来求去仿佛总是竹篮打水一场空——因为人之物质欲望是一个永无满足可能的变量，而以我们每个人之能力而言，我们所获总是一个有限的定量，以有限追求无限，岂不殆矣”（郑晓江：《穿透死亡》[M]，江西教育出版社，2000年版，第122页）。人人不仅要去寻找和获得越来越多的东西，要去适应越来越多的物质与精神的享受，而且还越来越看重外在的目标，看重他人的获取，“在我们的心灵深处，每个人需要爱的程度比其它任何事都来得多，只是我们都忘了，我们急于追求其它的目标，比如事业、金钱和财富，我们专注地追逐休闲、娱乐，而忘了生命中更重要的事。”（余林梁：《开展生命教育，提高大学生的人文素质》[J]，《中山大学学报论丛》，2003年版，第3页）不少青年人“一味思忖着干什么才可成为富翁，干什么才可成名人，怎样才能不劳而成功。”（[意]孟德格查：《续爱的教育》[M]，吉林大学出版社，1999年版，第145页）这种价值目标的充盈和外化常常造成他们在短暂地获得喜悦后，又立刻陷入更多丧失的沮丧中，他们时常深感自身的有限性，感受到自我的渺小，感受到生活中有太多太多的无奈，造成身心的疲惫不堪，有时甚至觉得自己被他人被社会所抛弃，被生活所埋没，“人们在就业结构变化造成的失业面前，有一种受伤的感觉；或在似乎只有少数特权人物才能参与的世界变化面前有一种无能为力的感觉。”（张云飞：《呼唤生命教育》[J]，《社会》，2003年版，第3页）

3．教育工具化、短期化滋生了青年人的失衡感和无助感

在工业技术时代，现代教育本身也被工业化和技术化。为了有效地培养大工业生产所需要的标准化知识人才，教育把受教育者投入到教育的工业流程中，把人制造成标准化的教育商品，一切按事先计划的统一程序、目标和过程控制，“如果教育只是客观传授知识学问，训练培养专精技术人员，而失去了生命的关怀，意义的寻求以及人生视野的开拓，全人丰盛的享有，那么教育能提供的也许只能训练出一些‘没有受到教育的专家’（un-educated expert），他们充其量只是一堆‘快乐的，技术纯良的机器人’（Cheerful， skillful Robert）。”（林治平：《中南大学宗教学术研讨会论文集》[M]，[台湾]宇宙光出版社，2000年版，第71页）在工具价值论的导向下，教育培养的并非人，而是人力，是与机器职能相等价的工具。这样培养出来的学生即使获得了“何以为生”的技能，但却不知道“为何而生”；即使享受着越来越多的“快餐文化”，却吸收不到文化的营养，找不到人生的终极目标。面对越来越多，越来越激烈的竞争，他们已没有时间和能力去理解、体悟、欣赏生命，一旦遭到挫折和打击，轻则产生心理问题，重则走向自我毁灭。2000年4月，在北京举行的第二届中美精神病学学术会议上的一份资料显示，在中国，15至35岁人群死亡的第一位原因是自杀。

4．人际关系的疏离增强了青年人的孤独感和虚幻感

社会现代的通讯设施越来越多，也越来越便捷，从电话、电报到传真和E-mail，从报纸电台杂志到“互联网”和“聊天室”，人与人之间的交流越来越快捷无比，人接受的信息越来越庞杂丰富。但这些现代通讯方式也渐渐地隐去了语言所蕴含的丰富的情感，也失去了面对面交流中无声语言的传递与交融。人们在使用和享用短信、QQ交流的好处时，已不习惯于通信中的情感交流与沟通。许多人沉溺于虚拟的网络世界、动画世界，现代神话的世界中不能自拔，“现代网瘾”就像毒瘾一样让一些缺乏自制力的青少年甚至成年人忘掉了真实的世界，不愿走进现实的生活，甚至丧失了实际生活的能力。人与人丰富的情感被网络割离得支离破碎，亲情的淡薄，友情的冷漠，爱情的变质已经成为现代社会人际关系十分突出的特征。

二

现代青年的痛苦，从表象上看源于自己的需求得不到满足，源于生存的困境，根本却源于生活意义的失落。早在20世纪中期，奥地利的心理学博士维克多·弗兰克就提出现代社会人们所面临的生存挫折和存在危机，认为由无意义感和空虚感捏合而成的生存空虚，是现代人们看不清或看不到生命意义的原因所在。神学家拉内说，人是一种“发问的存在”，即使人在大部分时间为了生存，疲于奔命，忙忙碌碌，对生存无所疑惑。但人有理性，他不可能像动物那样饱食终日便无忧无虑，只要人活着，他就要去探求活着的意义，追求有意义的生活，美好的生活。“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵制到意义。意义的向度是做人所固有的。”（[德]威廉·赫舍尔：《人是谁》[M]，贵州人民出版社，1988年版，第46-47页）赫舍尔特别强调，“探索有意义的存在是实存的核心。”（[德]威廉·赫舍尔：《人是谁》[M]，贵州人民出版社，1988年版，第52页）我国著名哲学家高清海教授更是把人的本质看作超生命的生命，强调意义对人的本体价值。他说：“人是不会满足于生命支配的本能的生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导，成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的。”（高清海：《人就是“人”》[M]，辽宁人民出版社，2001年版，第213页）

对意义的追寻，是人的生存方式，是人之生命独特性的特征。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，指出人的生命活动区别于动物的生命活动的“意识”便是人的物质性的生命的源初存在。“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的。动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的支配也进行生产，并且只有不受这种需要的支配时才进行真正的生产。……动物只是按照它所属的那个尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”（马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》[M]，人民出版社，1972年版，第96页）从这里我们可以发现，作为人的物质性的生命的源初存在，它有两种尺度，一是“种的尺度”，即“物的尺度”；二是“内在尺度”，即“人的尺度”，而“物的尺度”正是人的物质性生命的体现，“人的尺度”却是人的精神性生命的体现。也就是说，人的精神性生命之美虽然源初于物质性生命中所实际获得的自由，但精神性生命中的自由却又高于已获得的这种自由。正是人的不断超越的精神力量，才使人的生命去追求意义，向往理想，谋求自我价值的不断提升。

那么，何谓生命之“意义”？德国历史和文化哲学家同时也是生命哲学奠基人的狄尔泰认为，意义就是生命的体验，是生命的本质力量在克服一切障碍，创造属人世界中的自我肯定自我确证。马克思说得好：从主体方面来看，“只有音乐才能激起人的音乐感；对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对它说来不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量之一的确证，从而，它只能像我的本质力量作为一种主体能力而自为地存在着那样对我说存在着，因为对我说来任何一个对象的意义（它只对那个与它相适应的感觉说来才有意义）都以我的感觉所能感知的程度为限。”（马克思：《1844年经济学——哲学手稿》[M]，人民出版社，1979年版，第79页）可见，人在其生命活动中所感觉到的“对象的意义”，归根到底是人所体验到的生命自身的意义；而人所体验到的生命自身的意义又是和生命本质力量的全部丰富性的生成一起生成的。

意义的生成既是人的实践活动的产物，又源自生命的合目的性需求。生命的合目的性活动是生命与非生命的一个明显区别。所谓合目的性，就是合乎生命在特定环境中生存和发展的需要。生命的合目的活动，一方面具有受动性，因为这是生命在环境选择压力下不得不采取特定方式进行的活动；另一方面具有能动性，因为这是体现着生命内在活力的自为的活动。因而，生命的合目的活动既要指向体外，适应外部环境；又要指向自身，自成目的。自觉目的的出现意味着人与他的生命活动不再直接同一。人的生命活动可以成为自己意识和意志的对象；凭借对自己生命活动的自主支配，人使自己的意识和意志获得了主体性和自由，主体能够按照自己的目的改造外部世界，创造一个对象世界，也就是创造一个贯注和体现着人的生命力量和信念的属人世界。生命的真谛，就在于它明确的目的性，正是这种目的性，扬弃了生物本能的冲动，在生存与生活基础上，追求更高层次的“意义”，超越生命的有限，趋于精神的永恒。 三

人的发展是生命意义不断丰富的过程，德育是为人服务的，德育活动的终极目标就是激扬人的生命活力，促进生命自由而全面的发展。在社会走向被称为“后现代”的今天，由于经济增长方式发生了重大转变，社会不再以追求数量为目标，而是更关注人的需要、人的价值，使我们不得不对工业化时代的文化价值观和德育观进行反思，摒弃德育的“纯工具化”理性，走进关注人的生命，提升生命价值的人文关怀时代。

1、对生命情感的关怀

生命情感是个体对自我生命的确认、接纳和喜爱，是对生命意义的肯定、欣赏和沉浸，以及对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀与珍惜。热情洋溢的生命情感引人振奋、昂扬向上、富于爱心，成为幸福人生的动力和光明之源。缺乏生命情感则意味着对生活的麻木，对生命意义的无望，对他人生命价值的漠视，以及由此而生的生命状态的贫乏乃至沉沦。生命情感是沟通认知与行为，提升生活品位，建构丰富人生的基础与桥梁。德育关注人，关注个体，即意味着关注个体作为生命体的存在，关注其外显的活生生的生命展示，也关注其内隐、活泼、丰富的生命情感。德育对个体生命情感的关注，并不意味着对生命情怀的简单或粗暴的干预，而是一种陶冶，一种于无声化有声的良好人文环境的熏陶涵化。

2．对终极信仰的关怀

当前，一些青少年常称自己什么都不信，是个无信仰的自由人。实际上没有任何信仰的人是不存在的。这些号称什么都不信的人，常常是放弃精神上的信仰和追求，把某种有限的物质神圣化，并以此作为自己的追求目标。青少年中的这种倾向，引起了社会的普遍关注和担忧。一些学者曾就此郑重地指出，“现在搞市场经济，面临着过度的物质主义和实用主义吞没理想主义和真诚信仰的危机，最迫切的问题，不是信仰什么，而是有没有信仰。最可怕的是没有任何信仰而只信仰金钱，法律和道德将因此而受到冲击。”（牟钟鉴：《关于宗教与社会主义社会相互关系的思考》[J]，《中央民族大学学报》，1999年版，第5页）无信仰，就无法找到生活的终极目标，感觉不到幸福，不知道生活的意义和价值所在；无信仰，就无所惧；无所惧，就无法在心中形成时时约束自己的道德律令。这样，侵害他人生命，毁掉自我生命的事情发生也就不足为怪。因此，人必须有信仰，信仰应该是高远的，指向终极的目标。马克思曾经说过：“人们只有为同时代人的完美，为他们的幸福而工作，才能使自己也达到完美。”（马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》[M]，人民出版社，1995年版，第459页）这就是说，只有为人民造福，使同时代的人更美好，为社会做出贡献，有较高的社会价值，才能使自己也达到完美，有较高的自我价值。而信仰所谓“现实”利益，过度关注自我价值的人，则会终生纠缠在“小我”的得失、悲欢中不能自拔。所以德育工作者应引导个体超越现实的物欲满足，超越生命自身的有限时空，追求精神的提升，从而得到人生幸福和存在的意义。

3．对社会责任感的关怀

美国学者柏忠言在其著作《西方社会病》中，把自杀看成一种“社会病”。在他眼里，自杀既是缺乏社会责任感的结果，也是缺乏社会责任感的典型表现。社会责任感表现为不畏艰辛地承担生活中应当承担的责任，多为他人和社会着想，勇于自我牺牲，不是一心追求个人的享乐。在柏忠言看来，这正是现代西方自我毁灭者最缺乏的。在德国奥斯维新集中营历经磨难的奥地利心理学家维多克·弗兰克在其名著《活出意义来》中写到：“一个人不能去寻找抽象的人生意义，每个人都有他自己的特殊天职或使命，而此使命是需要具体地去实现的。他的生命无法重复，也不可取代。所以每一个人都是独特的，也只有他具有特殊的机遇去完成其独特的天赋使命。”“一个人一旦了解他的地位无可替代，自然容易尽最大心力为自己的存在负起最大责任。他只要知道自己有责任为某件尚待完成的工作或某个殷盼他早归的人而善自珍重，必定无法抛弃生命。”（[奥]维多克·弗兰克：《活出意义来》[M]，三联书店，1991年版，第84页）面对越来越多的自杀现象，德育工作者现在必须努力做的是启迪青年人的社会责任感，使他们能自觉以“人类一分子”或“社会公民”或“父母之子”的姿态反观自己的生命，努力地生活，克服因人生短暂和社会变化无常而滋生的虚无之感。