在线儿童故事精选(九篇)

第1篇：在线儿童故事范文

【摘要】图画故事书是儿童早期阅读的重要材料。本文从图画故事书的特点及其内涵出发，以图画故事书《下雨了》为例，对图画故事书的美术、文学和哲学特性进行解读。 

【关键词】图画故事书；美术；文学；哲学 

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）01/02-0003-06 

2006年，国际教育成就调查委员会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）主持的“促进阅读素养研究的国际计划”（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）提出要发展儿童的四种阅读能力：提取特定信息的能力（掌握关键信息），进行推论的能力（发现线索），整合信息和观点的能力（解读信息含义），检验或评估文本特性、发展意义的能力（提出自己的见解）。〔1〕这四种能力学说的提出启示我们，儿童阅读不只是识字或读懂故事，更是有关图文理解、知识运用、意义建构能力的提高。儿童阅读能力的发展是需要教师的适宜引导的。教师自身对阅读材料的正确深入理解极为重要。图画故事书是幼儿最早阅读的纸质读物，也是幼儿园开展各类教学活动时经常会用到的素材。在幼儿园教育场域中，教师如何有效解读图画故事书，利用图画故事书促进儿童阅读能力发展，是当前幼儿教育面临的一个重要课题。 

图画故事书在日本被称为“绘本”，在我国通常被称为“小人书”“图画书”等。〔2〕图画故事书一般以婴幼儿为主要读者对象，以图画为主，文字为辅。图画故事书和有插图的书是有区别的。图画故事书几乎每一页都有图画，而且每一页的文字都不多，所以图画是图画故事书的主体，具有叙事功能，起到表情达意的作用。甚至有些图画故事书完全没有文字，只有图画，是一种“画出来的书”，也即是用图画说故事的儿童书。而有插图的书，插图通常起到的是帮助解读内容的作用，不居主体地位，甚至也不具有表情达意的功能。换句话说，这类有插图的书是不能被叫作图画故事书的。日本学者松居直曾用两个很形象的公式区分了二者的不同：“文+图=带插图的书”“文×图=图画书”。也即图画故事书中的图画和文字是一个相互交融、相互补充、相互协调的整体，共同创造了故事世界。〔3〕鉴于图画故事书的这些特征，我们认为，教师会读图画故事书中的图和文，并能从图文中建构出美术的、文学的、哲学的意义，是教师指导儿童发展阅读能力的首要任务。下面我们将结合汤姆牛的《下雨了》〔4〕（见图1）这本图画故事书，对其中的美术、文学、哲学三种特性进行解读。 

一、学会读图——图画故事书的美术性解读 

图画故事书是一种透过一系列图画与少量文字的结合，或者完全依赖图画来传达信息或者述说故事的艺术。〔5-8〕图画故事书是幼儿文学中的一个特殊类型，通常用线条、色彩和形状描绘世界、表达情感。在这里，图画不是文字的附庸，而是图书的生命。每本图画故事书的图画创作，除了要贴近儿童的世界外，还要非常重视美感的呈现。帮助儿童实现“从图像到文字”的阅读，这是儿童图画故事书的主要作用。〔9〕教师能正确解读图画故事书中的美术元素，从而帮助儿童建立“图感”并发现图画故事书中的美，这是教师指导儿童阅读图画故事书的第一要义。下面我们就图画故事书里的几个主要美术元素作些具体阐释。 

1.造型 

图画故事书里的角色，无论是人物还是事物，都在塑造着人物的性格或事物的生命状态。在图画故事书的角色造型里，形状和态势是两个主要的美术元素，都体现着特定人物或事物的特征。例如，圆形一般表示亲和、柔软、轻松、拙趣、圆满等特性，方形或棱形一般表示严肃、秩序、刚毅、紧张等特性。又如，动态造型往往暗示了力量、生长、速度、竞争等特性，静态造型则多体现宁静、停止、稳定等特性。这些美术元素我们不一定要求儿童知道，但应当引导儿童感受。例如《下雨了》，书里所有动物的造型都是简笔画式的立体造型，简洁明了，特征突出，而且每个动物都处于动态之中（见图2、图3）。作者为什么要用这种手法来造型呢？其主要意图在于阐释与大自然相比，所有的物种都是渺小的，简单到只为生存而忙碌（简笔），在生存竞争的环境中（立体），个体的丰富性已经显得不那么重要了，个体在群体中的主要特征和生命序位才重要（动态）。作者这样的造型设计除了很符合儿童的审美情趣外，更能促使儿童在阅读时不仅去关注每种动物的活动细节，更会关注其主要特征和行为。简单的造型带来了鲜明的视觉效果：大象大而有力量，狮子凶而有威严，河马身体强壮很有气势，牛羚成群很威风，小小的蝌蚪和乌龟就是弱势群体的一员了。可再次下雨了，这两个小动物又活跃了起来……这样的造型不仅体现了各个动物的形象特征，更推动着故事情节的演进，可让不同年龄的儿童从中体悟到不同的乐趣，从而使儿童的阅读兴趣更加浓厚。 

2.构图 

图画故事书是由页面构成的。每一页的构图，包括前后页的衔接，创作者都要加以精心设计。在图画故事书中，构图可以起到标示位置（上、下、左、右、中）的作用，也即体现角色、物体与空间的对应或互动关系；标示动线（左右、右左、循环、翻转）的作用，也即暗示故事情节发展；标示视觉（平视、仰视、俯视）的作用，也即体现参与、旁观、审视等位置；显示背景（远景、中景、近景、特写）的作用，也即体现视域或作视觉焦点引导；体现比例（大小、轻重）的作用，也即暗示角色身份或其处境等。如果教师能正确解读这些构图元素，细细品味，合理引导，则儿童更能理解图画故事书内容。例如，《下雨了》作者根据故事情节的发展，采用了灵活多样的构图方式。在位置处理上，作者始终用“雨水”为中轴线自左至右展开，暗示故事是围绕“雨水”这个主线展开的（见图4）。这条主线既是故事的主线，也是儿童阅读的主线，所以一直放在画面中间位置。如果教师能读懂这条主线位置安排的意图，也就基本抓住了故事的主线。在视觉和背景方面，作者采用了灵活的处理方式。在视觉上，有平视也有斜视。在背景方面，远景、中景、近景、特写都有，动物间数量、体型、位置等比例关系也随时在调整。特别是最后的高潮部分——小蝌蚪和小乌龟用“石头、剪刀、布”的游戏决定喝水的胜负，则用了整页夸张的构图方式，与之前的小造型形成鲜明对比（见图5）。这是为了突出故事的含义——默默无闻的弱小生命，在生存竞争中的不屈不挠同样是伟大的。

3.色彩 

色彩是情感的符号。色相（色彩的名称）往往是对自然的表征或情绪的体现，明度（色彩的深浅）可暗示情绪的变化，纯度（色彩的饱和度）则可以显示情绪的状态。儿童对色彩有极高的敏感度，但要根据色彩感知事物或人物情感还是需要教师引导的。〔10〕在《下雨了》里，乌云、绿草、蓝天、碧水都是非常浅显易感的色相，作者用纯黄色处理乌龟和蝌蚪的争斗激情（见图6），用大片灰暗色表现缺水的压抑和绝望情绪，用大量的绿色暗示生命的生生不息（见图7）。整本图画故事书的色彩运用体现出一种宁静（蓝色）中的抗争（灰暗、黄色）及其不竭的生命力（绿色）。 

4.版式 

每本图画故事书都有自己独特的版面设计。就像电影的分镜头，创作者要把故事的情节一段一段画在版面上。例如，图与图之间如何连贯、转折，如何制造高潮，怎样收尾等。版式结构涉及图画故事书的开本、封面、环衬（蝴蝶页）、扉页（书名页）、内文、封底等。读者如能读懂一本图画故事书的版式，也就基本掌握了这本图画故事书独特的叙事方式。例如，在《下雨了》的封面构图中，雨滴布满了整个封面，且由上而下落下，就连“下雨了”的书名，三个字也是自上而下排列的，这都跟故事的主线“下雨”有关。封底也是大量雨滴。阅读时如果把封面和封底连起来展开看，就可以看到一个完整的下雨场景（见图1）。在环衬设计方面，前环衬暗示了故事的开启，后环衬则暗示了故事的延伸。虽然前后环衬底色都是蓝色，但却有不同的指涉：前面的蓝色是表示晴朗的天空中，明亮的太阳慢慢躲进了云层，即将消失，预示着要“下雨了”（见图8）。后环衬的蓝色则是描绘了在无边的大海里，一条喷水的鲸鱼正向右前方的大海里游，表示要“下雨了”，“海水”无限，生命也就无限（见图9）。通过前后环衬，作者把整个故事的情节连接起来了。而在正文的版式设计中，从大象的出场到乌龟、蝌蚪的结尾，作者都是按从左到右进行版式设计的，也即所有动物都是从左边冒出，到中间池塘抢水喝，最后从右边消失的（见图10）。这种重复性的设计暗示了动物界的“来来去去”“循环往复”的自然生存法则。此外，在页面处理上，作者运用了跨页设计的方式，把两个页面连接在了一起，构成了一个宽广的“大草原”空间，以展现无限宏大的动物世界。这些版式设计的内涵，如果教师能读懂，并能引导儿童进行相应的推理，则能有效促进儿童阅读能力的发展。 

当然，图画故事书里的美术元素还有很多，比如细节、笔触、媒介、排列等。一本好的图画故事书，每个元素都可能包含作者的深意。教师如能读懂这些美术元素，就可有效引导儿童感受到图画故事书的美。 

二、学会读文——图画故事书的文学性解读 

图画故事书作为幼儿文学的一种重要表现形式，离不开语言、文学这几个关键词，文学性必然是图画故事书创作的内在要求。值得注意的是，图画故事书的读者是儿童，所以“儿童本位”应当是图画故事书文学性的核心理念。在创作的过程中，图画故事书的题材、主题、结构、语言、表现形式等都应当符合儿童的欣赏水平，能激发儿童的阅读兴趣。 

1.主题 

图画故事书的主题往往会涵盖认知发展、人格塑造、生活经验积累等内容。图画故事书的主题一般简单易懂，作者较多使用拟人、比喻、夸张等创作手法表现主题，教师要注意加以把握。 

2.结构 

《下雨了》的文字不多，图文共同以线性叙事顺序展现了故事情节。故事的叙事结构是：下雨了——小溪的水从山谷流到了大草原——大象最大，大象最先喝水——狮子最凶，换狮子喝水——河马家族要喝水——好多的牛羚要喝水——最后，几乎没有水了，小蝌蚪和小乌龟只好猜拳比输赢，赢者喝水——又下雨了。为了突出情节发展的曲折性，细心的读者一定会发现动物争抢喝水的高潮部分，跨页的左边是新来的动物，中间是正在喝水的动物，右下角是刚喝完水离开的动物（见图11、图12）。图与图之间呈现出连贯的叙事关系，能帮助儿童很好地通过联想理解情节发展，从而自然、流畅、独立地进行阅读。 

3.语言 

《下雨了》的语言简单易懂，朗朗上口，充满韵律美。文中多用简短句，多用名词和动词，有利于儿童理解主题，掌握各种动物的名称和特点。书里巧妙运用了重复的叠声词，使得故事情节充满张力。例如，描述下雨的声音是“滴滴滴、滴滴滴、滴滴答答……”，溪流声是“哗啦啦、哗啦啦地流不停……”，表现大象的大是“咕噜咕噜、咕噜咕噜”，表现狮子的凶是“吼……吼……”，表现河马家族的霸道是“走开！走开！砰！砰！砰！”，表现牛羚成群的气势是“空隆、空隆、空隆……”，表现再次下雨的打雷声是“轰隆，轰隆”，等等。这些形象化的、富有韵律美的语言极大地增强了图画故事书的趣味性，并易于儿童理解。 

4.意境 

《下雨了》是一本充满想象的书。故事情节其实从封面、前环衬和扉页就已经展开了：晶莹的大雨滴落在山谷里，细水汇合成了小溪，会流向哪里呢？故事高潮部分，草原上的各种动物都来喝水了，水越来越少，怎么办？就剩最后一口水了，小乌龟要喝，小蝌蚪则不让，怎么办？后环衬和封底部分，轰隆、轰隆，又下雨了，小蝌蚪和小乌龟会是怎样的心情呢？文字和图画都很简单，但意蕴却无限。 

三、学会读“义”——图画故事书的哲学性解读 

“几乎任何一本真正优秀的图画故事书都有深处的味道，远处的目标，高处的闪耀。”〔11〕几乎每本优秀图画故事书的创作，都是作者的精心构思、深思熟虑。虽然是以浅显易懂的图文来表现故事的，但其背后都富含哲理和意义，隐藏极深的教育哲学、教育价值。因此，优秀的图画故事书，不仅仅是儿童的读物，也是成人哲学思想的载体。在阅读过程中，教师要善于引导儿童透过生动的画面、丰富的情节展开深层的思考，在“视觉、感受”—“认识、思考”—“理解、感悟”的不断循环中，实现儿童与故事的对话。“我们应该特别叹服那些善于为孩子写作的人。他们不仅风趣，还能把很深重的世界和生命的大道理轻盈地放入风趣，栽种进故事，巧妙间孩子就信以为真了，而且情愿。接着，他们就会按照大道理生活，有智慧、有气度地结交，守望世界和生命的规矩，不随意逾越和扰乱。他们就容易得到欣赏和爱……儿童文学的道理再深重，也总能像一只蜻蜓、一只蝴蝶站在叶上、枝上，是飘飘的，欲飞起来。”〔12〕因此，教师读懂每本图画故事书背后所蕴含的深层哲理，有助于更好地引导儿童从浅层故事的感受升华到深层阅读的理解，从而在其成长旅程中实现“为理解而阅读”的最终阅读目标。〔13〕　《下雨了》的主题是一个由表及里、由浅入深不断升华的呈现过程，不同年龄的读者会有不同的解读。下雨了，雨水流到草原上形成了一个水塘。大象、狮子、河马、牛羚以及草原上的各种动物都来争相抢水喝，水塘越来越小……终于轮到最慢的乌龟和最小的蝌蚪了，可它们快没有水喝了，只好猜拳决定……故事体现的是弱肉强食的自然法则。从表层看，这是一个“动物抢水喝”的故事，可能最幼小的儿童都能看出其中“强者为王”的道理。但作者为什么偏要用《下雨了》为书名呢？事实上，对比的图画不仅让儿童体验到了“强者为王”的自然法则，同时还从图画故事书的开端“下雨了！”和结尾“下雨了！”，体验到了不同的生命感受。前面的“下雨了”，是为开启无限的希望与生命契机而设的。后面的“下雨了”则把故事推向高潮。这正是整本图画故事书要传递的主题内涵，“大自然对每个生物都是眷顾的、公平的，无论是强大的动物还是弱小的动物都有它存活的理由和存在的价值”。如果教师能读懂这一层，则能有效引导儿童认识到，每个生命都同样值得眷顾和具有存在的价值。 

图画故事书是图文的交汇和意义的蕴含。就图画而言，每个页面都应该是一幅精美的画，都应该包含丰富的美术元素；就文字而言，每个字、词、句都应该体现无尽的文学意境；就意义而言，每一本图画故事书都应该蕴含深刻的哲理。读图画故事书不只是读故事本身，还要体会故事隐含的普世价值。因此，教师在组织幼儿阅读前，应当先读懂图画故事书里所蕴含的美术、文学、哲学的意义，如此才能更好地设计阅读活动，有意识地指导儿童阅读。在指导儿童阅读时，教师要根据不同儿童的年龄发展特点和已有经验水平，设定适宜的活动目标，以帮助儿童获得适宜的阅读核心经验。〔14〕在图画故事书阅读活动的设计与指导过程中，教师可以从图画故事书的美术、文学、哲学三个角度出发，引导儿童学会读图，学会读文，学会读义。 

参考文献： 

〔1〕MULLI I V S，MARTIN M O，KENNEDY A M，et al.PIRLS 2006 international report：IEA’s progress in international reading literacy study in primary schools in 40 countries IIMSS & PIRLS， international study center〔M〕.Hestnut Hill，MA：Boston College，2007. 

〔2〕李莹，肖育林.学前儿童文学〔M〕.上海：复旦大学出版社，2010. 

〔3〕松居直.我的图画书论〔M〕.长沙：湖南少年儿童出版社，1997：78. 

〔4〕汤姆牛.下雨了〔M〕.北京：北京联合出版公司，2011. 

〔5〕PERRY NODELMAN. Words about pictures：The narrative art of children’s picture books〔M〕.Georgia：The University of Georgia，1988. 

〔6〕MARIA NIKOLAJEVA.How picture books work〔M〕.New York：Garland Publishing，2000. 

〔7〕松居直.我与福音馆的绘本出版〔J〕.中国编辑，2004，（4）. 

〔8〕彭懿.图画书：阅读与经典〔M〕.南昌：二十一世纪出版社，2008. 

〔9〕周兢，刘宝根，高晓妹.汉语儿童从图像到文字的早期阅读与读写发展过程：来自早期阅读眼动及相关研究的初步证据〔J〕.中国特殊教育，2010，（12）. 

〔10〕马鹰.儿童图画书阅读过程中的知觉选择和理解性特征的眼动研究：以《父与子》的片断阅读为例〔J〕.幼儿教育：教育科学，2013，598（10）：38-41. 

〔11〕〔12〕梅子涵.童年书：图画书的儿童文学〔M〕.济南：明天出版社，2011. 

第2篇：在线儿童故事范文

关键词：童话资源 开发 主题活动课程

一、主题活动课程来源

虞永平指出，文学作品具有整合功能，将某一个文学作品作为主题，除了对作品进行欣赏外，活动的重要的来源，则可以进一步扩大文学作品的整合功能，还要利用作品中的有价值的话题进行借题发挥，容纳更多的相关的内容，童话的中人物、事件、物品、道理、场景等都是主题内容生成的线索。童话是文学体裁的一种，在实践研究中，我们主要选择童话作为主题活动的来源，不同的童话故事带给幼儿不同的情感体验，幼儿对童话的理解也是不同的，我们在选择时考虑到幼儿的年龄特点和兴趣特点，以及童话本身所蕴涵的价值。

1.来源于幼儿的兴趣

首先，从幼儿感兴趣的核心人物展开。幼儿在与同伴的相互影响下，往往会对某个形象产生共鸣，如男孩子喜欢“海绵宝宝”，就会经常模仿海绵宝宝的语气、动作等，女孩子喜欢“白雪公主”、“灰姑娘”等，根据幼儿的兴趣，我们选择适宜建构主题活动的童话故事。其次，从幼儿感兴趣的事件展开。童话故事《国王生病了》，主要讲诉了国王在减肥做运动的过程中发生的有趣故事，幼儿对故事情节比较感兴趣。

2.来源于幼儿的生活

贴近幼儿生活的课程资源是幼儿主动学习的基础，为此我们选择的童话内容，应该贴近幼儿的生活，与幼儿生活息息相关的童话作品最能吸引幼儿。例如小班童话故事《爱吃水果的牛》作为主题名称，由一头爱吃水果的牛引出“吃水果，身体好，不易感冒”这一信息，幼儿特别感兴趣，而且关于水果的话题，幼儿是特别熟悉的，有生活经验，故事情节比较简单，语言简练，易为幼儿所理解。

3.来源于童话蕴涵的价值

每个童话故事都蕴涵着一定的教育价值，如审美教育、德育教育、情感教育、语言价值等功能。要开发童话资源必然要选择幼儿所能理解的童话。有的童话虽然内涵很丰富，而且很有教育价值，但不适合我们对童话进行解析并设计主题课程。于是，我们在选择童话故事的时侯，既要考虑到它的价值功能，又要考虑到内容是否为幼儿所接受、所理解。例如《没有声音的运动会》的童话故事，让幼儿感受合作的力量、体验敬老爱老的温暖。

二、如何开发主题课程

童话资源中蕴涵着丰富的教育主题，因此，我们根据幼儿的兴趣和生活经验、幼儿的生长发育规律等要素开发童话资源，并依托于这些要素建构主题课程，构成幼儿园课程的重要部分。

1.制定建构主题活动课程规划

我们在制定主题活动课程规划前，深刻学习《幼儿园指导纲要（试行）》的理念，理清建构主题课程的制度与流程，根据小、中、大不同年龄阶段的幼儿以及主题活动建构所需要的童话资源，制定小、中、大不同年龄段筛选童话的方案以及建构主题活动课程的方案等，并将规划很好地落实在实际的行动中。

2.主题活动课程的建设

以新《纲要》理念为指导，深入挖掘童话资源中有利于幼儿各方面综合素养发展的教育元素;虞永平指出，每一个主题都有内核，也称组织中心，主题活动的视角有因素的分析和学科或领域的分析，因素分析视角，就是从主题内核出发，分析主题所包含的基本因素，并将这些因素作进一步的分解，找到这些因素核中包含的次因素，直到相应的活动，教学活动、生活活动、游戏活动等等。我们的主题内核的视角主要是因素的分析。在小班主题活动《没有声音的运动会》中有家、生日、老鼠等因素，根据这些因素，我们设计了相关的活动，如，亲子制作蛋糕、娃娃家过生日等游戏。

3.主题活动课程的实施

根据幼儿的生活经验和年龄特点，组织不同形式的活动，以教学活动、区域活动、童话表演等基本途径，并以“一日生活皆课程”的理念为指导，进行主题课程的教育实践，发展幼儿的语言能力、交往能力、道德情感、良好个性等综合素养。我们实施主题活动的途径有集体活动、区域活动、亲子活动、环境创设等。

4.主题活动课程的评价

在主题活动实践中，我们的主题活动评价体现多元性，一是评价主体的多元性，即老师、幼儿和家长共同参与评价;二是评价方式的多元性，采用描述性评价、故事评价、个案评价等，以幼儿的发展评价为重点，探索多种有效、实用的评价方法，在具体操作时，我们采用观察、谈话、档案袋方法。

三、主题活动课程实施后的思考

我们在尝试开发童话资源，建构主题活动课程后，深刻感受到童话资源的开发为幼儿园主题课程的实施提供了保障，开发童话资源，真正建构主题活动课程，需要我们关注两个方面。

1.关注幼儿的主体性

童话资源的开发不只是老师的事，幼儿在童话资源开发的过程中扮演着重要的角色，幼儿是主体，老师与幼儿进行交流，征集幼儿的喜爱的童话故事，在筛选童话故事作为主题线索，我们根据幼儿发展的需要，设计相应的活动，并让幼儿一起参与到幼儿园主题课程的建构中，有了幼儿的发展需要为原则，我们的主题课程才能真正有效地开展。例如大班《砍倒一棵山樱花》主题活动中，就是让幼儿以“童年”为轴心展开讨论，说说现在的我们和爸爸妈妈的童年有什么不同？如何珍惜我们的美好童年？以问题为导向，从而建构系列活动。

2.关注幼儿的游戏

在建构主题活动的实践中，我们除了设计一些集体活动，更多地体现在各类游戏中，如区域游戏、创造性游戏等，幼儿喜欢游戏，游戏是幼儿的基本学习方式，在游戏中幼儿的身心都得到放松，学习效果更好。例如，在小班主题活动《爱吃水果的牛》主题实施过程中，当老师看到孩子喜欢模仿故事中的牛吃水果的样子，就和幼儿一起商量，生成了表演游戏，让幼儿在表演中，体验多吃水果能不生病的情景。

3.关注幼儿的生活

幼儿园的课程与幼儿的生活是紧密相连的，我们的主题活动课程的建构与幼儿的生活息息相关，根据童话作品中的人物、事件、物品、道理、场景等内容生成的线索，这些线索就是幼儿生活中所认知的或熟悉的，我们在实施主题活动中不是教给幼儿知识，而是促进幼儿的发展，为此，在幼儿一日生活我们进行了主题活动课程的渗透，如主题活动《山丘上的约会》，我们组织了笔友见面会，让幼儿给幼儿园的笔友写信、见面、交流，这一过程是生活的体现，满足幼儿在生活中交往的需要。

（江苏省汾湖高新技术产业开发区实验幼儿园）

第3篇：在线儿童故事范文

关键词：学前教育；童话故事；作用；方法

童话故事是一种适合儿童阅读的故事类型，与小说的写实特征不同，童话故事最显著的特点便是幻想，故事情节亦虚亦实、如幻似真，儿童的思维在童话故事中不受约束，拥有无限的想象空间。童话故事大多来源于现实生活，但是又高于现实生活，往往能够借助夸张、象征、拟人等变现手法，通过奇幻的故事吸引儿童的注意力，并传递生活真理和道德观念，能够使儿童在快乐中成长为一个明事理、辨是非的人。

一、学前教育中童话故事的作用

童话故事在学前教育中起到了重要的辅助作用，主要体现在以下几方面。

（一）激发儿童想象力

童话故事中的故事情节充满着奇幻的想象，包含了各种神奇的事物，往往能够引起儿童极大的兴趣，满足了儿童的好奇心。并且童话中的人物往往拥有超能力，上天入地、无所不能，而其他原本没有生命的各种角色，如小草、小鸟等，也都有了人的思想和情感。当儿童处于奇妙的童话故事中，不仅可以充分发挥自己的想象力，还可以与其中的各种角色进行心灵互动，使儿童的想象力得到有效激发。

（二）增强儿童记忆力

童话故事往往因情节生动、奇幻，往往能够在儿童脑海中形成深刻的印象，《神笔马良》中无所不能的神奇画笔，《龟兔赛跑》中出人意料的比赛结果，《白雪公主》中白雪公主惊险的历程等，都会在儿童的脑海中烙下深刻的印记。儿童通过阅读这些童话故事，不仅能够开拓自身眼界、学习到故事中的道理，还可以对文学作品产生浓厚的学习兴趣，同时其记忆能力在不知不觉中会得到强化提升。

（三）帮助儿童养成良好性格

童话故事中有着形形的角色，并且每一个角色的性格都各不相同，比如《白雪公主》中善良的七个小矮人、《七色花》中乐于助人的珍妮、《丑小鸭》中积极乐观的丑小鸭、《奥德赛智胜独眼巨人》中的机智勇敢的奥德赛等。这些角色都有着良好的性格品质，能够成为儿童学习的对象，起到榜样作用，使儿童在感受童话故事中奇妙世界的同时，逐渐形成良好的性格，更加健康、快乐的成长[1]。

（四）培养儿童正确道德观念

童话故事往往可以借助奇异的故事折射现实生活，教会儿童为人处世的基本原则，培养儿童正确的道德观念，帮助儿童树立正确的人生价值观。如《渔夫和鱼》的故事，一条神奇的金鱼可以帮助渔夫实现三个愿望，但是因为渔夫老婆的贪念，使得他们失去了实现三个愿望的机会，而最终渔夫什么也没有得到。儿童通过这个故事便能够懂得人要学会知足的道理，不可贪得无厌，对儿童的健康成长意义重大。

二、学前教育中发挥童话故事作用的方法

要想充分发挥童话故事在学前教育中的作用，就需要借助科学、有效的教育方法。

（一）营造童话环境

通过布置童话环境，能够将儿童代入到童话世界中，加深儿童对童话故事的体验。学前教育教师应该结合童话故事情节，围绕着故事主线，在教室内布置一些童话中涉及到的美丽事物，营造一种真实感较强的童话环境，使儿童有种身临其境的感觉，在童话场景中自由想象、交流。比如在学习《三只蝴蝶》的时候，可以布置一些花盆、鲜花、小草、蝴蝶模型等。

（二）创设音乐情境

音乐是一种有效的教学手段，可以利用动听的旋律和节奏表现出童话故事中的情感，在营造轻松、欢快故事氛围的同时，吸引学生的注意力，使学生在聆听音乐的过程中加深对童话故事的情感体验，进而起到更好的学前教育作用。比如在学习《灰姑娘》时，当阅读到灰姑娘穿着水晶鞋、坐着南瓜车去参加舞会的时候，可以播放一些愉悦、轻松的音乐，让儿童感受到灰姑娘的喜悦之情。

（三）展示童话画面

展示童话画面是一种最为直接的教育方法，符合儿童喜欢看图片、看视频的特点。在学前教育中，老师可以将童话故事中的故事场景制作成色彩鲜明、线条简单的图片，或者在网上下载一些童话故事片段在课堂上进行放映，利用图片、视频等画面形式将童话故事呈现出来，带给儿童更加直观的视觉感受，使儿童在看图片、看视频的过程中学习其中的道理。

（四）扮演童话角色

通过角色扮演，可以使儿童对童话故事有一种亲身经历的感觉，能够充分发挥童话故事在学前教育中的作用。在学前教育课堂上，老师可以选取适合角色扮演的童话故事，组织儿童进行角色体验，同时自身也要积极参与其中，带领儿童走进童话世界，利用学生的好奇心和好动的性格，采用做游戏的方式进行童话角色扮演，从而加深儿童对童话的感受和理解。

三、总结

学前教育是帮助学生打好基础的重要阶段，必须对各种教学资源进行整合，充分发挥童话故事的教育意义，实现更加理想的教育效果。通过营造童话环境、创设音乐情境、展示童话画面、扮演童话角色等方法，可以将童话故事科学、有效应用于学前教育中，帮助儿童健康、快乐成长。

第4篇：在线儿童故事范文

近二十年，一些研究者[1]试图把社会认知思想引入到对学习不良儿童的研究中。一方面，从基本心理过程障碍和社会信息加工过程障碍这“两种认知过程障碍”全面探索学习不良的认知发展，另一方面，强调以认知的范式推进学业不良儿童的研究，来理解其学业和社会性发展困难的深层心理机制。这样做的结果既导致了对学习不良儿童研究在内容上的拓宽，也导致了对学习不良儿童在研究方法上的革命。特别是后者，是非常有意义的，它使得我们不再停留在对学习不良儿童特性的描述性归纳，可以深入分析这种“特性”是如何形成和发展的，其深层动因是什么。Dodge等人提出的社会信息加工模型认为，社会信息加工就是儿童在社会交往中对各种社会性刺激，如他们的表情、动作、话语等赋予意义，并据此决定如何做出反应的过程。受欢迎的儿童或一般的儿童比被拒绝的和被忽视的儿童对意图线索的识别更准确，后者常误以为他人的意图是敌意的，而采取相应的攻击或退缩行为[1]。周宗奎等人以访谈法考察儿童在社交问题解决策略上的发展特点，发现不同年级、不同社交地位的儿童在解决社交问题上的策略上有着不同的特点[2]。正如有人所推测的那样，学习不良儿童只所以出现更多的心理行为问题，如违纪、焦虑、攻击等，可能是由于学习不良儿童在社会知识的恰当运用、社会知觉技能及角色获得技能上存在缺陷或消极偏好所造成的[3]。而社会知识从某种意义上看，正是关于人的知识，关于人的心理的知识。儿童社会认知能力的低下，也正是因为心理理论的贫乏。

从这个意义上看，当我们以社会认知的范式推进对学习不良儿童的研究时，发现这可以与当前儿童心理理论的研究形成某种互补：一方面，通过对学习不良儿童这一特定对象的研究，心理理论研究领域可以把对象范围扩展到学龄期和青春期；另一方面，儿童不断发展的心理理论是在不断地影响着其社会认知和社会行为的，我们可以从儿童心理理论发展的视角，加强对学习不良儿童社会认知发展乃至社会性发展特点的深层次理解。我们假设认为，学习不良儿童社会性发展的滞后与他们的社会认知能力发展滞后有着密切的关系，而从内部机制上看，这种滞后可能是由于他们还不能以较为理论化的心理知识来辨析和整合各种社会性刺激。与学习优良儿童相比，他们可能还未形成与其年龄相应的观点采择能力，还不能站在别人的角度来解释和反应某种社会情境。根据Gnepp和Chilamkurti的观点[4]，10岁左右的儿童在根据一些稳定性的因素如人的特质进行社会判断和归因上已经出现了较大的进展，但是我们认为学习不良儿童在社会信息加工过程中，可能难以注意到这些重要的社会线索，从而无法把这些线索同特定的情境结合起来，难以对人们的行为做出准确地预测与解释，从社会信息加工的结果来看，他们无论是在生成反应和评估反应的数量和质量上，都可能不如学习优良的学生。

2　方法

2.1　被试

从温州两所一般小学四年级中抽取学习优良和学习不良两类儿童。学习不良儿童的入组标准是：语文、数学两科平均成绩处于全班下十个百分等级分数以内(10%)，班主任明确评定其为学习不良，采用瑞文标准推理测验(CRT)后确定其智力正常(IQ≥90），没有明显的躯体与精神疾病。学习优良儿童的入组标准则为语文、数学两科平均成绩处于全班上十个百分等级分数以内(10%)，班主任和任课教师一致认同其学习优良。两组学生各36名，共72名学生参加了本次实验。

2.2　设计与步骤

设置两种连续性的故事情境，采用结构访谈法逐个给被试讲述故事情境，并根据预先设计的访谈提纲提出问题，要求学生作出回答。

本实验采用儿童类别（学习优良／学习不良）、主人公特质线索（有／无）以及故事情境（难题情境／求助受挫情境）的混合设计。其中，儿童类别和主人公特质线索为组间变量。故事情境包括同一主人公遭遇难题情境和求助受挫情境。两个情境具有前后连续性。以求助受挫情境为例：

“……小明想了想，又看了看教室里的同学，最后拿着作业本来到小光的旁边，向他请求帮助。小光也正在做数学作业，他接过小明手里的作业本一看，就扔给了小明，说：“你也太笨了，这样的题目也做不出来。我没时间，你自己琢磨去吧！”

在有主人公特质线索的故事情境中，前面加上一句对主人公有关学习状况和个性特征的简要描述。如，“小明是一个很害羞、内向的孩子，他的数学学得不好，作业经常完成不了。”

预先设计的访谈提纲内容包括针对故事情境的指导语和若干问题。由于我们的研究重点在于探讨不同儿童在社会信息加工过程中反应阶段的特点，所以编码阶段和解释阶段的有关问题只是作为帮助儿童回忆故事的线索，儿童的回答也不予以编码分析。访谈的主要问题如下：(1)故事中的主人公在面对这种情况时，你认为他可能会采取哪些反应？（尽可能多地列举）(2)你认为他最有可能采取哪种反应？为什么？(3)如果你是他的话，你会怎么做？在求助受挫情境中，还增加一个问题：“你认为今后他再碰到难题时，还会向同学求帮助吗？”在上述问题的回答中，我们主要采集的是以下方面的资料：(1)面临难题情境和求助遇挫情境时的反应策略数量（说出一项可能性反应记1分）；(2)反应策略的质量（可以理解为策略的变通性，如“问老师”、“问同学”、“回家问父母”等几种反应性质相同，只记1分）；(3)提出主人公最有可能的反应及其理由；(4)对主人公今后行为的预测；(5)自我估计。

担任访谈任务的主试为教育系本科学生，且全都经过专门的培训，统一指导语和表达方式。助手对学生的回答进行书面记录，整理后进行量和质两种分析。有关数据全部采用SPSS10.0  for  windows进行分析。

3　结果分析

3.1　儿童对两种情境反应生成策略的数量和质量分析

ANOVA分析表明，学习优良儿童和学习不良儿童在难题情境中所提出的可能性反应的数目没有显著性差异(F[,(1.68)]=3.051,p＞0.05)，但是在反应质量上，即反应的变通性上，儿童类别的主效应极为显著(F[,(1.68)]=35.809,p＜0.001)，学习优良儿童显著地优于学习困难儿童。特质线索对儿童的反应数量和质量都没有显著影响(F[,1(1.68)]=0.062,p＞0.05;F[,2(1.68)]=0.822,p＞0.05)。儿童类别与特质线索两个变量在反应数量和质量上都没有显著的交互作用(F[,1(1.68)]=0.062,p＞0.05;F[,2(1.68)]=1.611,p＞0.05)。另外，在求助受挫情境中，儿童类别变量在反应数量和质量上的主效应都很显著(F[,1(1.68)]=9.598,p＜0.01;F[,2(1.68)]=23.888,p＜0.001)，学习优良儿童显著地优于学习困难儿童。特质线索变量仍然没有发现显著主效应(F[,1(1.68)]=3.455,p＞0.05;F[,2(1.68)]=0.197,P＞0.05)。儿童类别与特质线索也没有显著交互作用(F[,1(1.68)]=0.171,p＞0.05;F[,2(1.68)]=0.022,P＞0.05)。

3.2　儿童对难题情境的加工反应特点

统计整理儿童对主人公在难题情境中的最有可能性行为的预测时发现，儿童一般会认为主人公可能会选择向人求助、看书或查资料、欺骗性行为（抄他人作业等）、独立思考、放弃、组合性行为等。相比而言，学习不良的儿童大多倾向于认为主人公会向人（老师、同学、家长等）求助；而学习优良的儿童在看法上却较为分散，倾向于认为主人公不直接向人求助的比例占了大多数(61%)，卡方检验发现两者存在显著性差异(X[2,(4.72)]=10.735,p＜0.05)。在儿童所阐述的理由中发现，儿童对主人公行为的预测一般都基于主人公特质（如“小明很内向很害羞”）、情境（如“教室里有很多同学都在做作业，所以他们是最方便的”等）、社会赞许性（如“老师说过好学生就应该独立思考”等）、行为结果（如“别人也不一定知道，问他们说不定还会被他们笑，还是自己再想想看吧”）等因素。学习优良的儿童大多是从主人公特质(33.3%)和特定情境(41.7%)的角度做出对主人公行为的预测，学习不良的儿童大多是从行为结果(47.2%)和社会赞许性(25%)的角度做出的对主人公行为的预测，两者存在极显著差异(X[2,(3.72)]=16.478,P＜0.01)。当儿童进行自我预测时，学习优良的儿童有半数认为自己会采用组合策略，即“先…然后…”的方式来应对这种情境，而学习不良的儿童多数还是认为自己会采用向他人求助的策略(66.7%)，两者存在显著差异(X[2,(3.72)]=21.013,p＜0.001)。在考察特质变量时，发现有特质线索组和无特质线索组在预测主人公可能性反应以及理由阐述上都存在显著性差异(X[2,1(4.72)]=15.598,p＜0.01;(X[2,2(3.72)]=21.448,p＜0.001)，有特质线索组的相当部分儿童认为主人公会放弃做这道题目(30.6%)，他们在阐述理由时也更加强调了特质因素(44.4%)；两组儿童在自选策略上没有显著差异(X[2,(3.72)]=4.105,p＞0.05)，大多认为自己会采取向他人求助的方式。

表1　难题情境下不同儿童的反应数量与质量　(N=72)  

  无特质线索

  有特质线索

优良

  不良

  优良

  不良

反应数量

M

4.056

3.722

4.167

3.722

S

1.056

1.018

0.786

0.895

反应质量

M

3.056

2.333

3.111

2.000

S

0.725

0.485

0.676

0.686

表2　求助受挫情境下不同儿童的反应数量与质量　(N=72)  

无特质线索

有特质线索

优良

不良

优良

  不良

反应数量

M

3.667

2.944

4.278

3.333

S

0.908

1.211

1.447

0.908

反应质量

M

3.056

2.167

3.167

2.222

S

0.802

0.858

0.858

0.647

表3　难题情境下儿童对主人公及自己各种可能性行为的预测人次　(N=72)  

学习优良

学习不良

有特质线索

无特质线索

对主人公  对自己  对主人公  对自己  对主人公  对自己  对主人公  对自己

向人求助

16

  24

25

24

14

20

27

18

看书或查资料　  　1

4

  2

  2

  2

  3

  1

  3

欺骗性行为

  6

  1

  0

  4

  0

  3

  0

独立思考

  4

  6

  7

  5

  1

  5

  6

组合性策略

  0

  18

  0

  3

  0

12

  0

  9

放弃

  9

  2

  0

11

  0

  0

  0

3.3　儿童对求助受挫情境的加工反应特点

在求助受挫情境中，统计整理儿童对主人公行为可能性预测时发现，一般认为主人公可能会出现情绪性反应（如“他被气哭了”或“他很生气”等）、过激行为（如“他会骂小光，然后和小光打起来”）、退缩缩行行为（如“他会脸红，然后自己回到座位上”等）、理性行为（如“他会去找老师”）等。学习优良与学习不良的儿童在最有可能行为选择上存在显著性差异(X[2,(3.72)]=9.274,p＜0.05)，学习优良儿童的优选顺序依次为退缩行为(36.1%)、情绪性反应  (27.8%)、理性行为(22.2%)和过激行为(13.9%)，学习不良儿童的优选顺序则依次为情绪性反应(47.2%)、过激行为(25%)、理性行为(19.4%)和退缩行为(8.3%)。在所阐述的理由中，儿童一般基于主人公特质、情者或刺激、行为后果（如“还是先完成作业要紧”或“老师会批评小光的”、“别人会帮助小明的”等）等因素，学习优良儿童的优选理由顺序依次为情境或刺激(50%)、主人公特质(30.6%)、行为后果(19.4%)，学习不良儿童的优选理由顺序为情境或刺激(72.2%)、行为后果(22.2%)、主人公特质(5.6%)。两者存在显著性差异(X[2,(2.72)]=7.752,p＜0.05)。以特质线索为变量的考察发现，在有特质线索的情况下，儿童比较多地强调了退缩行为(33.3%)、情绪性反应(30.6%)和理性行为(25%)，而无特质线索使得儿童更多地选择了情绪性反应(44.4%)和过激行为(27.8%)，两组之间存在显著性差异(X[2,(3.72)]=8.097,p＜0.05)；在理由阐述上，无特质线索组的儿童以强调情境或刺激线索为主(80.6%)，而有特质线索组的儿童在强调情境或刺激因素的同时(41.7%)，也强调了特质因素(36.1%)，两组之间存在极显著差异(X[2,(2.72)]=17.521,p＜0.001)。在问及主人公在今后还会继续向同学进行学业求助时，学习优良儿童和学习不良儿童也有显著性差异(X[2,(2.72)]=10.613,p＜0.01)，学习优良儿童在回答“会”、“不会”、“很难说”等三种可能性上人数均衡，而学习不良儿童却更多地认为主人公还会继续向他人求助(63.9%)；特质变量的两个水平的无显著性差异(X[2,(4.72)]=0.742,p＞0.05)。当问及“如果换了是你，你会怎么做”时，儿童类型变量的两种水平以及特质线索变量的两种水平都无显著差异(X[2,1(3.72)]=2.858,p＞0.05;(X[2,2(3.72)]=3.755,p＞0.05)。

表4　求助受挫情境下儿童对主人公及自己各种可能性行为的预测人次(N=72)  

学习优良

学习不良

有特质线索

  无特质线索

对主人公  对自己  对主人公  对自己  对主人公  对自己  对主人公  对自己

情绪性反应　  10

  5

17

10

11

  7

16

  8

过激行为

5

  3

  9

  1

  4

  1

10

  3

退缩行为

  13

  3

  3

  3

12

  5

  4

  1

理性行为

8

25

  7

22

  9

23

  6

24

4　讨论

第5篇：在线儿童故事范文

关键词 儿童 教育 文化 故事

中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）11-0117-01

在一个儿童眼里，周围世界充满着故事的“窖藏”；在一个儿童心里，一切客观的现实都可以发酵为奇幻的童话故事。正因为这些故事的存在、发生，童年才成为一段“金色的岁月”；正因为这些故事的天真、浪漫，童年才会留下一条“诗性的轨迹”。可事实上，儿童的这种故事属性，在教育中却是被遮蔽的，常常以“孩子话”“孩子气”存在着，被以系统知识建构为目标的教学逻辑压得直不起腰来。所以，在习作教学中，发现儿童的“故事属性”，理解儿童的“故事属性”，解放儿童的“故事属性”，显得至关重要。

一、儿童具有“故事嘴巴”

儿童具有与生俱来的“分享故事”的天赋。他们只要遭遇到开心的事情、难受的事情、气愤的事情、害怕的事情，就会忍不住去寻找听众，哪怕身处课堂情境，也不会轻易放弃这种自然本性。儿童精神中欲罢不能的“故事”交往欲常常超越时间、空间，成为他们存在的最显在特征：最安静的情境里，只要有儿童身影，一定是张开嘴巴，挥动手臂的姿态；最空旷的原野中，只要拥有几个儿童，场景一定因为他们之间的快乐互动而变得饱满。儿童的“故事嘴巴”，不会因为没有同伴而无法施展，只要有“对象”――可以是亲近的人，可以是熟悉的人，可以是陌路的人；可以是狗鸟虫鱼，可以是花草树木，可以是玩具模型，可以是桌椅板凳。他们的故事匣子就可以打开，滔滔不绝，津津有味。这常常与所谓的教育教学“规则”和“秩序”相悖。

二、儿童具有“故事思维”

儿童的故事思维不仅表现在语言上，更可以通过线条进行表达。各种各样儿童画，透过画面内容，我们可以发现：儿童画里不仅有他们的审美――喜欢穿裙子，画面中的姑娘一定穿着裙子；喜欢扎着小辫子，画面中的主要人物一定留着高翘的马尾巴或者一直垂到身体下方的长辫子。这里更有儿童心中蕴藏的故事。这是笔者捕捉到的一幅儿童留在黑板上的“随笔画”，没有任何预设，只是一位儿童信手拈来之作。时间――春天；地点――野外；环境――阳光明媚，花儿盛开，鸟儿歌唱；事件――一个女孩子在玩气球。画面留下了空白：小女孩手中的气球是怎么来的，她要向什么地方去，和谁一起玩。就是这么简单的一幅画，故事的元素充分而饱满；就是这么一幅平常的画，就将儿童的故事思维和游戏状态表达得一览无余。

三、儿童具有“故事动作”

儿童不仅是故事的发现者，还是故事的参与者和创造者。他们常常会“无中生有”――在野之外，与伙伴、动物、植物、玩具发生故事，这些故事常常是借助动作来演绎的，因此有儿童的地方常常“鸡犬不宁”“鸡飞狗跳”；他们还会“平地惊雷”――在看似平静的环境中，儿童的故事“创作”却暗流涌动，如火如荼，在突然之间故事进入“高潮”，形成“波峰浪谷”之势。他们还会“锦上添花”――热闹的氛围下，唤起了儿童制造“新故事”的热情，他们在已经发生故事的基础上，继续前行，手脚并用，感官互动，不断加大故事的“喜剧”效果，将故事推向一个新的高潮。这样的故事“创造”在宽容的成人眼里是天性使然的“顽皮游戏”，在偏执的成人眼里却是蓄谋已久的“故意捣乱”。

四、儿童具有“作家天才”

第6篇：在线儿童故事范文

1．1奔跑中因惯性跌倒造成伤害

幼儿活泼多动，喜欢追逐奔跑，脚容易踢到小凳子等障碍物，这一方面可能因碰撞使脚部受伤;另一方面，下半身忽然停止运动，而上半身由于惯性要继续保持原来较快的运动速度，导致身体向前倾倒;如果倾倒时脑袋、眼睛等部位不可控的再撞在某些坚硬甚至尖锐的物体上，则会导致更加严重的后果。除此之外，奔跑或行走中还可能不小心踩在香蕉皮等果皮上，脚下摩擦顿时减小迅速向前滑出，上半身失去支撑而仰面摔倒。幼儿老师一方面要强调儿童在课间休息时应遵守学校纪律，不要追、跑、打、闹;另一方面要引导儿童养成爱护环境卫生的好习惯，不要随手乱扔果皮，以避免跌倒、滑倒事故发生。当然，幼儿园的设施首先就要符合托儿所、幼儿园建筑设计规范第四十八条的要求，即:幼儿经常接触的1．30m以下的室外墙面不应粗糙，室内墙面宜采用光滑易清洁的材料，墙角、窗台、暖气罩、窗口竖边等棱角部位必须做成小圆角。

1．2游戏中因离心运动等造成伤害

1．2．1手拉手转圈跑

幼儿园体育活动有一个项目就是手拉手转圈，人数可以多也可以少，最少两人。大班的孩子户外活动增加，活动能力也相对增强，有时个别儿童自行进行这样的两人转圈游戏，转圈跑动的速度越来越快，以致失控脱手失去向心力作离心运动而摔倒。有的摔到地上摔掉门牙，有的摔出撞在旁边墙上导致头破血流。本人幼时就曾跟一小伙伴玩此游戏失控摔出，跌入旁边的一个小水池里，幸好水较浅未产生严重后果。老师一方面要告诫儿童在做类似游戏时，要控制跑动的速度;另一方面要现场实时关注儿童的活动情况，对危险行为及时制止，以避免意外伤害事故的发生。

1．2．2“称盐巴”并转圈

儿童模样乖巧可爱，大人喜欢逗乐他们。儿童体重小，大人有时就用双手捧住儿童脑袋的两额把他(她)的整个身体“端”起来，俗称“称盐巴”。“称盐巴”的时候，幼儿一般不能言语及动弹，但放到地上的时候往往面露喜悦之色，甚至嚷嚷还要再玩。据报道，某幼儿的表哥在做“称盐巴”游戏的时候，不仅把幼儿“端”起来，还“端”着幼儿凌空转圈旋转，正在嬉笑旋转着，忽然幼儿脸色大变，原来较快的转圈速度，使幼儿产生较大的离心力，导致颈椎关节脱落而严重损伤脊柱神经，最终该幼儿下半身瘫痪。幼儿园中，老师或外来人员亦有可能对幼儿“称盐巴”，一般而言，轻轻端起并缓慢放下并不会产生危险后果，但如果猛然端起或端起的同时还转圈，对于前者，颈椎关节的连接结构不能承受幼儿身体的超重而使颈椎关节脱落;对于后者，颈椎关节的连接结构不能提供幼儿作圆周运动所需要的向心力，则会使颈椎关节脱落作离心运动而产生无比危险的后果!幼儿老师一方面要避免自己及外来人员对儿童“称盐巴”，更要绝对杜绝“称盐巴”时转圈旋转;另一方面，也要通过家长会等机会向儿童的监护人传达这一重要警示，以防止灾难性后果的降临。

1．3滑梯

幼儿园滑梯是小朋友们最喜欢的体验型大型户外玩具了，在幼儿园只要一下课，小朋友们都争先恐后的去玩滑梯。一方面，小朋友玩滑梯可以通过攀爬锻炼体能、开发运动技巧、可以通过在斜面上保持相对稳定来训练平衡和协调感。另一方面，玩滑梯需要一定的勇气和信心，这可以培养小朋友的勇敢精神和自信心。然而，滑梯本身却潜藏较大的危险。

案例1:老师户外活动带孩子滑滑梯时，一名孩子不小心从滑梯上摔下造成孩子颅骨骨折。滑梯为一倾斜比较光滑的斜面，有一定的高度落差，正确的使用方法是面朝外坐在滑梯顶端的平台上，双脚伸出，屁股和腿部蹦跶或者用手向后撑获得向前的力，接着身体平稳向下滑出。但如果儿童在顶端平台上发生争抢或其他争执而发生身体接触，则可能导致危险的跌落事故，而一旦跌落，不管是正面还是仰面倒下，由于身体处于高处的势能转化为跌落后的动能，进而与滑槽发生碰撞或挤压，很容易产生严重后果。

案例2:又一个在幼儿园玩滑梯惨死的孩子:2013年9月11日，河南太康县一幼儿园，一名3岁男童滑滑梯时突然晕倒，送到医院后抢救无效死亡。而元凶就是他身穿的一件带后帽兜的秋衣。在向下滑滑梯时，衣服‘风帽’上的绳子扭结在一起勒住脖子，导致食管反流，食道内的东西反流到气管里，造成孩子被呛死了。据查，类似意外曾多次发生过:2007年1月，广西某幼儿园4岁女孩在玩滑梯时，衣服帽子上的绳子纽扣被滑梯缝隙卡住，绳子挂住颈部，导致窒息死亡。2011年江西上饶一3岁男童，因一端帽绳卡在滑梯上，一端缠绕颈部，导致窒息死亡。2012年11月5日，东莞一幼童滑滑梯时被帽绳勒死。案例1中的滑梯是开放式滑梯，为了避免幼儿由于争抢而造成跌落，有厂商设计了封闭式滑梯，但有的厂商在滑梯内部留下了连接部件间的缝隙或凸出的螺丝帽，当连帽衣的帽绳被缝隙或螺丝帽挂住，身体的重力在斜面上会分解出一个沿斜面向下的分力而把绳子越拉越紧，绳子套在脖子极易造成幼儿窒息的严重后果。幼儿老师要引导儿童养成爱秩序、互相谦让的好品质;另一方面，老师一定要在滑梯旁边用心监护;而且，还要要求儿童不要穿带绳帽的衣服，也不要在脖子上佩带钥匙绳等各类绳套;另外还要对滑梯的安全性能定期作出检查，以全方位预防相应危险事故的发生。

2热学方面的危险因素

幼儿活泼多动，当他们不小心打翻开水杯，以及食用较烫稀饭或者喝汤时容器跌落，都有被烫伤的危险。物体温度越高，分子的微观热运动速度就越快，分子动能就越大，巨大的分子动能的撞击将杀死大量人体细胞而烫伤皮肤组织。为了避免烫伤事故产生，幼儿老师要注意不要将装开水的杯子放在幼儿能接触到的地方，也不要怀抱儿童饮用热饮料;在教室等儿童活动的场所，不能放置热水瓶、热水壶;另外，在给儿童洗澡前，应牢记先放凉水、后放热水;澡盆周围也不要放置热水瓶、热水壶。一旦发生烫伤事故，要迅即帮助幼儿避开热源;同时采取“冷散热”的措施，在水龙头下用冷水持续冲洗伤部，或将伤处置于盛冷水的容器中浸泡，持续30分钟，以脱离冷源后疼痛以显著减轻为准。这样可以使伤处迅速、彻底地散热，使皮肤血管收缩，减少渗出与水肿，缓解疼痛，减少水泡形成，防止创面形成疤痕。这是烧烫伤后的最佳也是最可行的治疗方案;之后再视烫伤程度作进一步送医处理。

3电学方面的危险因素

3．1触电

触电是由于人体直接接触电源，受到一定量的电流通过人体致使组织损伤和功能障碍甚至死亡。触电时间越长，人体所受的电损伤越严重。低电压电流可使心跳停止，继之呼吸停止。高压电流由于对中枢神经系统强力刺激，先使呼吸停止，再随之心跳停止。2012年4月16日上午，海口三门坡镇红明农场一幼儿园发生一起意外死亡事故:孩子们在幼儿园多功能厅等候体检时，一名何姓6岁男孩突然倒地，全身发紫不省人事，经当地医护人员抢救无效死亡。事发后，经警方调查确认，男童是在幼儿园内不小心触碰到漏电的插座导致触电身亡。

3．2火灾

近些年来，幼儿园各种火灾事故不时见诸报端。促使人们对幼儿园火灾安全隐患丝毫不能掉以轻心。有的幼儿园的线路年久失修，可能会出现线路漏电及线路老化等情况，前者可能导致幼儿发生触电事故，后者可能因线路短路瞬间产生巨大的热量而导致火灾，这些都是非常危险的后果，虽概率不大，但一旦发生，却可能是致命的危害。那么，怎么来避免这类事故的产生呢?具体说来，电源插座、开关等的位置应在160cm以上，避免儿童接触;电线不得暴露在外面;使用电风扇、电热器等，应安装防护罩;用电器使用后，应及时切断电源;定期对线路进行检查，必要时对线路进行整体更换。

4光学方面的危险因素

4．1激光手电

激光手电又名激光笔，正式名称是“激光指示器”，是把可见激光设计成便携、手易握、激光模组(二极管)加工成的笔型发射器。常见的激光指示器有红光(650－660nm)、绿光(532nm)、蓝光(445－450nm)和蓝紫光(405nm)等。通常在会议、教学、导赏人员都会使用它来投映一个光点或一条光线指向物体。2014年央视“3•15”晚会专门消费预警，提醒广大消费者，尤其是家长，激光笔不是玩具，千万不能当做玩具买给孩子玩耍。有幼儿把家里的激光手电偷偷带到幼儿园玩耍，这种激光手电由于具备较高的能量，发射的光波里含有相当的红外线，红外线的热效应能轻松点着火柴、射破气球，既有趣又彰显霸气，能引起幼儿的浓厚兴趣。但激光对人眼有害，激光照射人眼将会造成视力的不可挽回的伤害，教师应做好防范，一方面告诫幼儿不要玩耍激光手电;另一方面一旦发现有幼儿玩耍激光手电，应及时予以果断制止，以免意外伤害事故发生。

4．2其它强光源

另外，一切强光都很容易灼伤眼睛，幼儿老师应告诫儿童生活中要远离强光，更不要近距离直视强光源，如电焊、浴霸、高亮度灯具等，以免对眼睛造成永久性伤害。

5声学方面的危险因素

有的儿童喜欢在发生争执时大声尖叫，尖叫声频率高，响度大，会使附近人员的耳膜产生较大振幅的振动，严重时会震破耳膜。网络就有“老妇坐飞机被男童尖叫震破耳膜”的报道。幼儿老师一方面应加强幼儿行为道德规范教育;另一方面在日常生活中如果发现有幼儿尖叫时，应及时予以制止。另外也要告诫幼儿要远离高强度噪声，以避免长时间的噪声环境对听觉造成永久性伤害。

6结语

第7篇：在线儿童故事范文

儿童成人化现象，是指儿童在心理、思维、语言及行为等方面超越了其实际年龄及生理界限，表现出近似成年人的倾向和特征。儿童和成人的这种冲突主要是由成人引起的，在儿童的心理和生理发展过程中，成人始终不能真正地理解儿童，了解儿童的自然属性，了解儿童拥有的积极的精神生活并能自身逐步完善起来，总认为只有在成人的照料和帮助下，儿童才能成长。

童年本来就是人生必经的一个自然阶段，也是人生大树“根”的阶段，“有什么样的童年就有什么样的未来”，童年意味着未来，童年决定着未来。怎样使学生对思品课有兴趣，使学生学得轻松，在潜移默化中培养学生的良好品德。最近，我校开展了“书香故事满校园”特色学校创建活动，我就把这一活动融入到思品课堂。运用故事进行教学有利于小学生直观地接受道德观念，并具体地受到健康思想感染。借助于故事，教师“动之以情，晓之以理”，其效果往往比冗长的理论阐述好得多。《品德与生活（社会）课程标准》也强调了通过典范事例，较系统地对学生进行道德规范教育的要求。运用故事进行教学是既符合学生年龄特征，又符合新课程理念的一种行之有效的教学方法。

一、故事导入，激发兴趣

成功的新课导入，无疑为整节课的教学开了一个好头。采用学生爱听、爱讲的故事进行导入，能快速吸引学生的注意，使其进入最佳的学习状态，如教学《快乐的邻里生活》时，导入新课时我讲了《孟母三迁》的故事，然后让大家讨论孟母三迁有没有必要，有没有其他方法使孟母不搬家，大家通过讨论明白了邻里之间应怎样和睦相处。

二、挑选适合儿童特点的故事

思品课上讲的故事应该有利于组织教学，有利于对学生进行品德教育，有利于突出重点、突破难点、符合儿童特点，因此故事要有针对性，要有时代感，要反映社会生活，要有方向，要以正面教育为主，故事要有效启发学生的思维和情感。

三、采取多样的形式，让学生体验故事情景

故事呈现的方式直接影响到学生能否尽快体验和进入故事情景，了解故事所揭示的道理或现象。在课堂教学中，我采用教师讲故事，学生阅读故事，学生叙述故事，运用多媒体课件演示故事，学生表演故事等多种形式组织教学，通过故事进行教学，极大地提高学生的学习兴趣，培养了学生诚信守信、相互包容、互帮互助、珍爱生命、尊重师长、勇于承担责任等优良品质。

第8篇：在线儿童故事范文

央视主持人白岩松说，刘新宇和他的微公益“上学路上听故事”，是在充分了解受助人生活场景基础上的创意。

故事可以缓解疼痛，可以感受温暖，可以心生想象，可以变成风景……而刘新宇们希望故事是一件快乐的武器，能让孩子们内心有一点点柔软的改变。

凌晨5点起床，步行一个半小时，穿行近10公里的崎岖山路―这是贵州省黎平县龙额镇六甲小学大部分学生，每天必做的第一项功课。而这样的功课，这些孩子每天下午放学还要再做一次。

2013年“六一”前夕，刘新宇和志愿者来到这里，和孩子们一起上学。没想到的是，这些装备齐全的大人走这段山路，用了三个小时，因为不如孩子们熟悉地形。

“上学路上听故事”项目，就是刘新宇为西部山区这样一些父母不在身边、上学路上充满艰辛的孩子而发起的。

辞职事件

刘新宇是内蒙古包头人，毕业于清华大学电机系和中文系。

如今的刘新宇，早已卸下知名媒体人的光环，但从他的话语中仍能感受到媒体人的温度。包括他从《中国新闻周刊》副总编辑、新媒体总编辑位置“引咎辞职”事件，都让人感受到这个蒙古汉子做人、做事的力度。

“金庸去世”曾入选2010年十大假新闻。此后“金庸被去世”句式成为假新闻的代名词在社会上流传甚广，而这正是刘新宇辞职的导火索。

2010年12月6日晚8时许，金庸去世的消息在微博网友间疯传，刘新宇手下一名新媒体编辑虽已下班回家，或许职业习惯使然，还是以周刊名义转发了这条消息。整个过程未经核实也没有注明是转发，这让网友们误以为是《中国新闻周刊》核实且首发的消息。

这个铺天盖地传播开来的消息，很快就被证实为假新闻。当天晚上，时为新媒体总编辑的刘新宇在新浪微博上承认，“编辑未作任何核实草率转发。这暴露了该编辑缺乏应有的新闻素养，也暴露了我们管理上的漏洞。”他“代表周刊新媒体真诚接受大家批评，并力求以此为戒”。

第二天，刘新宇表示为此事负责，宣布辞职，并在微博上留言“我认错，我服气”。网友在为刘新宇惋惜的同时，赞扬他“勇于担责，让无数犯下更大过失的官员无地自容”。

刘新宇被认为可能是中国第一个因微博出错而辞职的新媒体总编辑，因此广受关注。辞职后的刘新宇先在朋友的企业工作了一段时间，随后投身互联网开始创业，创办了广义传播机构。他的目标是搭建移动互联网阅读平台，帮助每个人打造属于自己的移动私媒体，最终使每个人能够自由地阅读。

2011年，刘新宇开始了繁忙的创业，几乎没有在深夜12点前回过家。他没有意识到，和儿子小石头的交流少了好多，每晚睡前和小石头阅读分享故事的活动也中断了。

有一天，小石头拿着PAD喊：“爸爸，爸爸，你给我录一个故事吧，我晚上睡觉前就想听个故事，你又不在……”面对儿子的小要求，刘新宇忙不迭地满足了。也许是因为心怀愧意，儿子的话时常会在他耳边响起。

筹措暖意

2012年12月深冬的一次友人聚会上，刘新宇偶然听到一组数字：根据中科院心理所的一个调查，在我国农村目前约有6100万留守儿童，每年还在以几十万的速度向上增长。他们的父母不在身边，由家中老人照料，有的甚至是一个人生活。其中有过自杀意念的留守儿童占到总数的34%；而在这些孩子中，有过自杀计划的占19%，真正实施的占9%。余下66%的留守儿童，也有不同程度的心理疾病。

“可能我们中的大部分人认为，留守儿童离我们的生活很远，好像非洲孩子一样。但是，我们必须知道的是，其实这些孩子离我们很近，因为他们的父母在我们身边，这些孩子长大之后也会跟着父母进城，可能五年、十年后，他们就会和我们的孩子在城市里相遇，还有可能成为爱人。”刘新宇说。

这样的想法，让刘新宇产生了帮助留守儿童的紧迫感。在他看来，必须在孩子心灵还柔软时候进行干预，这个“窗口期”只有五到十年的时间，一旦错过儿童生长期，“窗口”关闭，后果不敢想象。

刘新宇把儿子让他“录一段故事”的事情讲给朋友听，大家觉得小孩子的想法在这个问题上是靠谱的。这是刘新宇在各种场合提到的“上学路上听故事”项目（以下简称“上学路上”）的起源。

2013年4月，刘新宇通过微博发出“为留守儿童录故事，陪伴他们上学”的倡议。这时的他，再次发现曾为媒体人的两大优势：人脉和信息源。不到一个月，央视主持人康辉、和晶、阿丘等40多名公众人物就成为第一批朗读志愿者。刘新宇希望借助公众人物的巨大影响力，让项目呈几何速度传播。

志愿者有了，如何选择孩子真正喜欢的故事呢？在这一点上，刘新宇和清华大学经管学院EMBA媒体同学会的同学们比较纠结。他们都有过切身感受，青少年时期听过的故事中的人物，往往成为自己一生的励志偶像，愿意用一生去追随，每个人心底都有这样的影子。

刘新宇和他的团队成员认为，我们现在的基础教育相对呆板，入选的故事必须能让孩子感受到人性的真善美，感受爱的多样涵义。如果灌输基础知识和德育教育，根本实现不了上学路上温暖的陪伴。“而在中国一些传统故事中，如《二十四孝》中有郭巨埋儿奉母等过于惨烈的故事；《三字经》也并不适合当下儿童的生长环境。类似刘胡兰的故事，我们也不会选入。”刘新宇说。

为了选故事，刘新宇组织了儿童文学作家、心理学家、出版商组成的专家委员会，着重选择短小精悍、趣味性强、可读性高、充满人文情怀的文学作品，先后收录200多个中外故事。

康辉选择朗读的是《快乐王子》。他说，自己非常愿意用声音陪伴孩子。希望孩子们能反复听故事，相信在他们人生不同的阶段，会有不一样的领悟。

线下活动

2013年5月28日，“上学路上”启动第一次大型线下活动，志愿者们为贵州省黎平县龙额镇六甲小学300多名学生送去了故事盒子，首期录制完成的是12本书的长故事和30多个小故事。大家还陪孩子们走了一次上学路。

5月29日凌晨4点多，刘新宇带领志愿者陪孩子们徒步去上学。他告诉记者，他们走的都是山路，路面上又都是苔藓，很滑。足足走了三个小时，他摔了四跤。而平常孩子们走这段路只要一个半小时。

演员保剑峰还发现，孩子们尽管穿着拖鞋，但到教室仍很干净，志愿者们的鞋子却都是泥。“孩子们已习惯了自己照顾自己。”保剑峰说。

这次活动的微博话题浏览量超过2.3亿，跟评过万，参与报道媒体近200家。但更让刘新宇团队欣慰的是，他们看到孩子们拿到MP3后，吃午饭甚至躺在长椅上睡午觉时，还在听故事。

志愿者在后来的回访中发现，86%的孩子们每天或两三天听一次故事盒子；80%的孩子已听完一半的故事；44%的孩子会反复听；39%的孩子会把从“上学路上”听来的故事讲给别人听。

2014年4月26日，刘新宇成为中央电视台《新闻周刊》栏目的“本周新闻人物”。采访中，他带去这样一个视频：一个小男孩对着镜头说，“我听了《老头子做得总是对的》之后，我感受到这种爱的信任，我也很希望长大以后，和我的老婆那么恩爱，那么幸福，那么互相相信自己的老伴，这个故事就是给了我这点启发，这个故事感动了我。”

这是贵州龙额中心小学校长石品昌拍摄的画面。这名11岁的小男孩父母都外出打工了，他跟着爷爷一起生活。他是“上学路上”第一季帮助的孩子。石校长说：“孩子明显缺乏爱，很少有人关心到他，可能他就是这种想法。”

刘新宇表示，“上学路上”并不是让孩子非得成为一个伟人，成为一个作家，成为一个什么什么样的人。如果孩子长大后，他就成为一个合格的丈夫，一个能够特别爱他妻子的丈夫，让我们身边多一个幸福的家庭，这还不够吗？

从那一刻起，刘新宇似乎也不再背那么沉重的包袱。他不再追求“微言大义”，他觉得只要是能引导孩子乐观、积极的东西就足够了。

与此同时，在项目的细节运作上，他也开始有了改变：项目LOGO变明朗了，不再限于名人讲故事，只要下载“上学路上”微信公众号，普通人也可以给孩子们讲故事。“也许身为人父人母的普通人，更能让孩子体会到亲情的力量。”他说。

突破瓶颈

2013年9月开学季的线下活动，刘新宇和志愿者来到了云南迪庆维西县，把故事盒子送给同乐傈僳族村寨的孩子们。

志愿者和孩子们很快打成一片，大家一起说说笑笑，但有一件事情，让刘新宇至今想起来依然感到后悔。

那天，围在刘新宇身边的一个小姑娘，应该上四五年级了，比较开朗健谈。刘新宇脱口而出问她：“你多久没见爸妈了？”没想到， 刚才还争抢着说话的孩子们听到这句话后，整齐划一地低下头，不说话了。

刘新宇当时反应很迟钝，没有思考更多，又转过身问另一个孩子：“你爸妈多长时间没回来了？”见那个小孩不愿意说，他竟又追问了一下，男孩特别小声地嘟哝了一句：“我都记不清了。”

刘新宇说，想起那个情景，他的心就隐隐作痛，自己无意间冒犯了孩子们的私密。“我们想当然地以为，爸妈每年过年都会回家见孩子一面，其实现实远比想象残酷。好多父母走了就再也没回来过，孩子连他们长什么样都记不清了。”孩子们相互间都忌讳说起这个话题。

孩子们的现状，让刘新宇和团队有一种紧迫感。刘新宇给自己设定了目标：五年内覆盖万所学校500万孩子，九年内要在全国范围内让6000万留守儿童受益。

采访中，记者从“上学路上”团队了解到这样一组数字：从2013年4月份至今，上学路上公益活动运作了一年半的时间。在此期间内，“上学路上”走过了中国7个省，15所学校，“故事盒子（MP3）”覆盖3000名留守儿童，录音时长6000分钟。

2014年，“上学路上”团队共进行了四次线下活动，为甘肃陇南市康县三河坝乡九年一贯制学校、陇南市成县镡坝初级中学、陇南市礼县草坪九年制学校以及山西、河北、山东省共7所学校送去了1579个故事盒子。

记者了解到，“上学路上”选择的多是留守儿童比例超过40%的学校，项目采用全覆盖的方式，每个学生都有自己的故事盒子。刘新宇说，既然给孩子们送快乐，就不要让他们中有的人再伤心。

不过，相对6000万的庞大群体，“上学路上”的进展让人有些担忧。

团队工作人员向记者解释，主要是资金原因限制了项目进展速度。一个故事盒子的成本大约在100元钱，每次活动，要筹集到一定的资金才能进行捐赠。而且现在内存4G的MP3存放的六七十个小时的故事，已不能满足孩子的需要。

“但是项目团队没有因为问题很多，就在抱怨而停止不前。大家都在积极寻找解决的办法。”这位工作人员说。

目前，“上学路上”的微信、APP、播客、网店已全面上线。刘新宇希望能动员全社会的力量来帮助留守儿童。在已开展的“万份暖意”活动中，只要通过微信公众号给孩子留几句温暖话语，就会有商家捐款1元，活动已累积4万多元。

“上学路上”还联合专业心理机构和多位公益咨询师达成热线服务联盟，开通首条留守儿童心理问题求助热线400-058-0556，每周一到周五早9点到晚9点，为留守儿童和他们的家人服务。

为爱朗读

在与孩子们接触中，“上学路上”团队成员意识到，在留守儿童问题上，很多人还停留在“臆想”或“自以为是”层面上。

为了还原留守儿童心理状况，以便大家能更好地帮助孩子们，“上学路上”已选取贵州、甘肃、云南、广西、河北、山东六省的多个学校进行取样，样本量超过2000。还专门邀请作家关军远赴西北一山村与孩子们共同生活三个月，撰写反映留守儿童心灵状况的报告文学。同时，请北京师范大学心理学教授李亦菲及其团队执行针对留守儿童的问卷调查。

从今年起，“上学路上”将《中国留守儿童心灵状态白皮书》，希望社会各界在清楚了解存在的问题之后，能聚合能量帮助孩子们。

此外，团队工作人员告诉记者，“为爱朗读”是“上学路上”线上的主打项目，它依托于上学路上微信公众平台（sxls2013），号召大家用手机录制并上传温暖的故事。

“优秀的故事会被灌入上学路上故事盒子，陪伴留守儿童；同时大家也可以将自己录制的故事发送到朋友圈，和身边的人分享。”工作人员介绍说，2014年，上学路上微信公众平台收录了110人录制的380个故事。这个项目只要有手机即可参与进去。

考虑到故事盒子的覆盖面相对较小，2015年，“上学路上”开始新增加广播站项目。项目目标是在一年内集结200所留守儿童占据一定比例的大陆地区学校，在其校园广播站播放上学路上的故事音频。刘新宇还希望借助各地广播电台的力量，适当在交通不便的山区增加广播设备，让更多的留守孩子们可以听到故事。

团队工作人员也希望通过《新西部》，让更多人了解他们的计划，以便能给他们团队提供更多的信息。有意向的学校，也可以直接和“上学路上”联系。

第9篇：在线儿童故事范文

【关键词】图画书;图画书阅读;读者反应理论;阅读讨论

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0013-04

阅读讨论侧重于引发儿童的阅读回应,是儿童在教师的协助下通过深度沟通、集思广益,对图画书意义作出诠释的一种团体互动式阅读策略。在阅读讨论中,儿童通过与教师和同伴之间的互动,探索和尝试建构文本的意义,内化文本中传递的价值和态度。阅读讨论有助于儿童清楚表达自己的阅读体验,将阅读内容与自己的生活经验以及以往的阅读记忆相联系。有效开展阅读讨论活动,对促进儿童的心智发展有重要意义。

一、阅读讨论在阅读中的地位

阅读讨论侧重的不是教师的阅读指导,而是儿童的阅读回应,其理论依据是读者反应理论。

读者反应理论(reader response theory)打破了作者中心论和文本中心论的范式,将读者置于文本意义生成的核心地位。读者反应理论认为,作品的意义并不是内在于作品的、固定的意义,而是由读者的阅读和创造性理解建构的。

读者反应理论的代表人物罗森布莱特(Louise Rosenblatt)提出了审美式阅读的理念。她认为在以往的阅读教学中,读者对文本的理解依赖于教师或评论者的解读,这种阅读是以获取信息为主要目的的,是一种输出式阅读。而审美式阅读更加注重读者在阅读过程中被激发出来的个人的阅读体验、情感、态度与想法,关注读者在阅读活动中获得的生命体验。〔1〕

基于这样的理论,艾登・钱伯斯将儿童的阅读回应加入了阅读循环圈,提出了阅读历程的理论。阅读历程包括选书、阅读和回应三个环节。

通过对阅读回应多年的实践研究,艾登・钱伯斯最终确认了阅读回应在阅读历程中的核心地位。他认为回应环节的加入使得阅读循环圈不再是一个平面的二维空间,而成为一个立体的三维空间。〔2〕他提出了两种阅读回应的方式,一种是读完一本书后,期望能再次体验相同的阅读乐趣;另一种是阅读完一本书后,与人谈论和分享自己的阅读心得,后者指的便是阅读讨论。他认为这两种方式,尤其是后者对于帮助儿童成为一名思考型的阅读者很重要。因此,阅读讨论成为整个阅读循环中的核心环节。

二、阅读讨论的本质

儿童将被文本激发出的热情和想法自由地表达出来,并在与同伴的相互沟通中,以自得其乐的方式解说作者用语言或者图像符号精心编制出来的文本,这便是阅读讨论的本质。

具体来说,阅读讨论是一种深度阅读活动,是儿童对文本意义的再创造。“穿梭在文字运用的不同层次,泅泳于意义的多种可能,这是一个熟练的读者的阅读态度;这也正是我们应该教会孩子们的事情。”〔3〕经过阅读讨论,儿童会更深入地理解文本,体悟文本中那些未言明的意义。在阅读讨论中,儿童的思维活跃,他们既可以回忆自己的已有经验,复述作品内容,总结作品梗概,清楚表达自己对作品的理解,也可以运用联想(将图画中的线索、角色之间的关系联系起来,从作品内容联想到个人经验)、分析(分析文字或画面中的象征意义,发现作品中的特定模式和独特风格)、创造(将不同线索和自己的已有经验联系起来,解读作品的未尽之意)、换角度思考等技巧深入理解作品。〔4〕可见,阅读讨论不仅能加深儿童对作品的理解,也能提高儿童的思维能力。而且,经过讨论和批判性思考,儿童的精神世界也会与其所阅读的作品建立有效的联系:整理零散的生活经验,理解自己和他人的生命状态,澄清价值观和立场,甚至改变自己的生活态度。

然而,儿童深入理解文学作品并清楚表达自己见解的能力不是与生俱来的,这种能力的发展需要成人,特别是教师的指导和帮助。儿童在进行阅读讨论时主要是以图画书为媒介的。因此,在组织阅读讨论时,教师既要为儿童选择适合进行阅读讨论的图画书,也要针对讨论的不同阶段,适时调整指导策略,以推动讨论的深入开展。

三、选择适合阅读讨论的图画书

并不是所有的儿童读物都适合进行阅读讨论,因此教师在具体的选择过程中要根据图画书的文本构造特征与主题进行甄别。

1.选择在图文关系和图画的象征意义方面具有开放性特征的图画书

图画书的作者会利用不同的图文关系扩展意义的表现空间,形成多层叙事的线索。正如培利・诺德曼所说:“一本图画书至少包含三种故事:文字讲的故事、图画暗示的故事以及两者结合后所产生的故事。”〔5〕一般来说,图画书的图文关系包括图文倒错或并置、图文相符以及无字书等类型。在图文倒错或者并置的图画书中,图画和文字分别讲述不同的故事,图画和文字之间留有很多空白点和未确定的因素,读者要自己去猜测、设想,进而将图画和文字的意义组成一个整体。即使是图文相符的图画书,图画也具有提供细节信息、呈现场景、表现情绪等功能,能够从不同方面扩展和补充文字故事。在无字书中,图画则承担了讲述故事的全部功能。这些具有不同图文关系的图画书为儿童自主建构故事意义提供了广阔的空间。

图画也是儿童构造故事意义的一个重要信息来源。图画是一种象征符号系统,图画中的色彩、线条、大小、比例、留白等皆具有象征意义。图画中的象征符号就像一个个谜团,需要儿童自己去理解和体会,这为儿童提供了想象和讨论的空间。

2.选择主题给读者留有较大思考空间的图画书

一般来说,主题给读者留有较大思考空间的图画书的意义往往是多元的,有利于儿童进行阅读讨论。

(1)富有幻想。幻想类图画书具有颠覆和打破现实世界的逻辑和规则的特征,其无羁的幻想可以帮助儿童冲破惯常思维的束缚,超越日常生活经验,其自由的精神也会对儿童僵化的日常思维提出挑战,使儿童的思维更加夸张、大胆、自由、灵活。像《我绝对绝对不吃番茄》《子儿,吐吐》《爸爸》这些作品,都是利用幻想超越日常生活经验,甚至颠覆了现实世界的规则,可以激励儿童以崭新的思维方式认识事物。

(2)寓意深远。像《彩虹色的花》《爱心树》《獾的礼物》《花婆婆》等作品,其中讲述的关于生命、付出、死亡、幸福的哲理都是非常深刻的,各年龄层的读者都可以从中获得启发。处于不同认识和生活经验水平的儿童可以对作品作出不同的解释。

(3)揭示矛盾。例如,《小老鼠忙忙碌碌的一天》提出了当自己的事情与他人的事情相矛盾时,应该怎样帮助他人的问题,从而揭示了“帮助”的两难性。这些两难情境的提出会引发儿童的认识冲突,让儿童思考如何理性地认识“帮助他人”等被成人积极倡导的道德规范。

(4)表达情感。爱、恨等情感具有较为丰富的内涵,优秀的图画书在表现这样的题材时,总是力求让读者自己去体味其中的含义。《活了百万次的猫》《逃家小兔》就是这样的作品。还有一类图画书是表现儿童特有的情绪的,如《野兽国》 〔6〕《壁橱里的冒险》《鳄鱼怕怕,牙医怕怕》等均属于此类。情绪、情感具有很强的主观性和隐密性,在阅读这类图画书时儿童会产生强烈的共鸣,有利于儿童反省自身,也为儿童打开心扉、倾诉自我、整理内心体验提供了一个通道。

选择适合进行阅读讨论的图画书,可以为阅读讨论的顺利开展打下良好的基础。

四、阅读讨论的组织策略①

1.确定阅读讨论的主题或切入点

在以往的阅读活动中,讨论的问题往往是成人根据自己对阅读文本的理解来确定的,这样的问题可能无法照顾到儿童最感兴趣的主题,与儿童自己想要表达的想法和体验无关。而在阅读讨论中,讨论的主题是反映团体成员的共同意愿的,是儿童感兴趣的或者思索已久的问题。

为了确定阅读讨论的切入点,教师可以依次提出以下问题:

*你最喜欢这本书的哪些地方?

*你不喜欢这本书的什么地方?

*有哪些地方你不理解(或者“感到困惑”)?你有什么问题要问吗?

*你有没有发现这本书中有哪些地方是有联系的?

这个环节主要是为了确定儿童感兴趣的讨论主题。教师只需依次提出这几个问题,让儿童作出简单的回答即可。然后,教师从儿童的回答中找到被提及最多的内容作为讨论的切入点。

初涉阅读讨论时,儿童对于第一个和第二个问题容易作出习惯性的回答,通常都说“喜欢”“没有不喜欢的地方”等。而第三个问题比较容易引发儿童说出与故事有关的问题。观察发现,儿童所提的问题还是比较有针对性的。而对于第四个问题,有的时候在教师朗读故事的过程中儿童会发现图画书中一些内在的关联性或者固定的模式、规律,教师要善于捕捉这些信息。关于模式的问题涉及文本的总体特征,有一定难度,因此教师要在最后提这一问题。

通过这个环节,教师要充分收集并确定儿童感兴趣的讨论主题,让儿童针对这些主题发表看法,展开讨论。如果儿童有多个感兴趣的问题,可以依次讨论。因为感兴趣,所以儿童有话可说,乐于参与其中。

2.阅读讨论的提问技巧

阅读讨论是即兴展开的,其间不断会有新的想法或真实生活经验的介入,推动讨论的进行,但是教师要注意引导儿童,以确保儿童围绕图画书展开讨论。另外,讨论是一个开放的过程,也是一个复杂的过程。有时在讨论中会出现各种问题,比如暂时中断、难以深入、缺乏相互间的互动等。这时,教师要采用一些提问技巧推动阅读讨论的进行,增加儿童间的互动和交流,引导儿童深入理解图画书。

(1)提一些比较宽泛的问题,扩展儿童的思路

*变换提问的切入点:在没有阅读这本书之前,你猜想过这是一本什么样的书吗?这会儿你读过了,你觉得怎么样呢?

*与儿童真实的生活经验相衔接:故事中的事情,你在真实的生活中有没有经历过?这与你真实的经历有什么不同?看完了故事,你有什么新的想法吗?

*针对文本特征提问题:你觉得这本书中的语言有什么特点?

*结论性的问题:如果让你向朋友介绍这本书,你会怎么介绍?

(2)针对图画书的特征提问,帮助儿童深入讨论问题

教师要基于自己对图画书的深入理解,提出特定性问题,主导讨论的方向。当然,教师也可以从儿童提出的具有较强针对性的问题中引出特定的问题。

*针对故事发生的地点、场景及故事中的人物提问:这个故事发生的地点和场景是什么?这个故事中的主角是谁?你对哪一个角色感兴趣?有没有故事中没有提到的角色,但是缺了他却不行?

*针对图画书中插图的特定艺术风格、细节、创作技法等提问。

*对图画书中需要解决的问题,或者具有思考空间的主题加以提问。

3.组织阅读讨论的技巧

除了掌握以上提问技巧外,要让阅读讨论顺利进行,教师还要掌握一些具体的组织技巧。

(1)要有良好的阅读习惯、阅读修养,熟悉图画书的文本特征和写作技巧,能够领会其中的乐趣与意味。

(2)营造一种爱、肯定、尊重与自由的阅读环境,让儿童懂得自己所表达的任何意见都是有意义的,能够畅所欲言。

(3)阅读讨论没有特定的程序,也不打算追究出唯一正确的答案。

(4)提出的问题要给儿童留有一定的思考空间,能引发儿童的思考。

(5)不要代替儿童发言,也不要急于发表自己的意见,以免限制儿童。

(6)讨论之前应该让儿童充分熟悉故事内容,以免因儿童对作品内容不熟悉,限制了讨论的深入进行。

(7)讨论进行的时间不要太长,以免让儿童筋疲力尽,兴味全无。要选择合适的时机结束讨论,保证儿童下次参与讨论时还会热情高涨。也不要期望一次讨论就能解决所有问题,有些问题要经过几次讨论才能得到解决。

(8)最初组织阅读讨论时,宜控制小组规模,少数人参加,座席比较随意,这样儿童可以相对集中,也较易形成互动。

随着教师组织阅读讨论的技巧日益熟练,儿童在阅读讨论时更能畅所欲言,深入思考,充分沟通。这不仅有益于提高儿童的阅读能力,而且有益于促进儿童心智的全面发展。

参考文献:

〔1〕LESLEY MANDEL MORROW, LINDA B GAMBRELL. Literature-based reading instruction〔J〕. Handbook of Reading Research,2000,(3):563-586.

〔2〕艾登・钱伯斯.打造儿童阅读环境〔M〕.许慧贞,译.台北:天卫文化图书有限公司,2001:16-27.

〔3〕艾登・钱伯斯.说来听听:儿童、阅读与讨论〔M〕.蔡宜容,译.台北:天卫文化图书有限公司,2001:117.

〔4〕林敏宜.图画书的欣赏与应用〔M〕.台北:心理出版社,2000:152-154.