心理学的情感理论精选(九篇)

第1篇：心理学的情感理论范文

学生在学习过程中，难免会有失败的经验，排除智力、生理的因素，学困生是由于一次次的失败经验累积成挫折感、自卑感而外界又无法给予他适当的关注与疏导而导致的学习动机、行为、情趣、兴趣等的失调或缺失，从而最终形成了学习困难。学困生与优等生一样承受着繁重的课业负担与心理负担，他们除了要承受升学的巨大压力，老师的严厉要求，社会就业的严峻形势，家长望子成龙（凤）过高期望所带来的挫折感、无助感外，还要承受家长粗暴指责，师长刻意忽视，同学们讽刺、挖苦的自卑感与屈辱感。在这样沉重的心理负荷面前，学困生很难保持心态平衡。学困生这种失衡的心态若得不到有效地调适与改善，很容易产生诸如消沉悲观、无聊厌烦、冷漠麻木等负面的情绪以及一些诸如敌视、攻击他人或封闭自己内心的心理偏差，成为“心理弱势学生”。

当然，学困生心理弱势的形成原因，应该把它作为一个系统进行分析，既有学生本身意志、情感等个性心理品质的影响，也有学校、家庭、社会一类的外界环境因素的影响。我们把外界有意或无意、或隐或现、偶然性或习惯性做出的影响青少年心理健康和人格发展的言行称之为“精神伤害”或“心理虐待”。在这两类因素中，我认为学困生的形成更大的原因在于后者。外界对学困生的孤立与歧视，侮辱与贬低，忽视与冷漠，很容易使学困生形成三类心理障碍：自卑、焦虑、冷漠、逆反的情感障碍；偏执、攻击的人格障碍；脱离群体的交往障碍，这使学困生往往处于心理弱势。

二、被世界遗忘的角落——学校教育对心理弱势学生的学业疏忽与情感漠视。

新课程的教育理念告诉我们，教育不是选拔适合教育的对象，而是让教育适应每一个受教育者。在一些学校的办学理念中，提到了“为了学生的一切，为了一切学生”，“面向全体学生，不让一个学生掉队”等话语，但真正能把学困生教育与尖子生选拔“一碗水端平”的，比较少。对尖子生、特长生追时加点，因材施教，寄予厚望；对学困生，揭开“扶危济困”的面纱，仍旧是一种任其自然的“放羊式”管理，只尽九年制义务教育的义务，而没有切实负起教育好每一个学生的责任。我们的学校或教师因各种原因将这些学生排除在我们的教育视野之外，对他们所提的要求是不影响老师上课，“不做坏掉整锅粥的老鼠屎”。

教育对学困生“弱势群体”的遗忘，实际是公平原则的缺失。对他们的学业疏忽与情感漠视，使这些学生在求学的初始阶段就亲历了教育的不公，品尝了他最崇敬的人的歧视。若他们长大以后，以德报怨尚好，若他们形成了反抗、敌视的心理，我们又怎能肯定他们不会将这种歧视与不公带向社会、带向他人？教育对学困生“弱势群体”的遗忘，也是教师师德错位的表现。“心理弱势学生”最需要我们老师的关怀与帮助，但他们却得不到，因为一些老师认为，他们的价值能更好地体现在成绩优良的学生身上，而不是那些“需要花大力气，却未必会有小收获”的学困生身上。当然，这里面还有教育制度的原因存在，但我认为更大的责任在于教师。叩问教师，除了学校，你让我们的学生到哪里去寻找尊重与爱？到哪里去寻找温情脉脉的微笑与发自内心的感动？因为学校是盛产美德、真诚与温情的地方。新课程改革的核心理念是一切为了每一个学生的发展，其首要问题是关注每一位学生，使每一个学生都有表现的机会，让每一个学生在表现中体现自身的价值，而这核心理念在优等生身上贯彻并不难，关键是如何在学困生身上得到落实。

三、特别的爱给特别的你——对“心理弱势”学生如何进行情感关怀？

据上所述，学困生心理弱势的形成，很大一部分原因是因为外界“情感虐待、情感缺失”，而这两者的实质是一种心灵孤立和精神遗弃。教育者应该自省，应该忏悔。面对教育的“弱势群体”，我们教育者应该悲天悯人，对“心理弱势学生”施与人性的温暖与情感的补偿。 转贴于

1、爱的补偿

我们知道，学困生在其学习、生活过程中，更多的是失败的体验，是消极的情感。无论是社会、家庭、还是学校，有时把他们基本的心理需要例如爱的需要无情地扼杀了。这虽然不是我们教师的本意所为，但伤害确实已经造成。现在一些学校的做法是，利用“铁腕”政策管教学生，一旦收不到应有的成效，便想方设法驱逐他们，把教育的责任推向家庭与社会。我觉得在这一系列的过程中，自始至终缺少对学生爱的投入，我们教师充当了“救火兵”，充当了“教育警察”，却忘了要去充当“爱心大使”。根据统计学中的“边际效用”，假如我们把一份关心与鼓励给予“心理弱势学生”，他们的心理满足程度是100个单位，而把同样的一份关心与鼓励给予优等生，他们的心理满足程度可能只有一个单位。这就告诉我们，在教育中，有意识地把关怀与爱心的“阳光雨露”洒向“心理弱势学生”，教育成效的增加值将会大大提高。学困生天不怕，地不怕，就是怕老师爱护他，同学们关心他，他们是最容易被感动，最容易满足的。

学困生“心理弱势”的形成，总是伴随着爱的缺失，错误已经造成已无法挽救，若我们还任错误一直发展扩大下去，就是一种对社会、对家庭极不负责任的表现，是一种“教育无能”。

2、赏识补偿

在传统的教育观念中，学困生总是一差百差，教师总是被其不良的学业蒙蔽了眼睛，再也看不到学困生身上的闪光点，这是一种人性光芒的扼杀。世界上通才、全才少之又少，相反，对人类有巨大贡献的伟人，可能只是在某一方面有突出的才华，而在其他方面，可能往往连常人也不如，这样的例子举不胜举，古今中外都有。陶行知先生的话说的好，“你这糊涂的先生，你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有瓦特，你的讥笑中有爱迪生。”每个学困生都有自己的闪光点，由衷地赏识它、挖掘它，学生的自尊就自然而然地被唤醒了。美国著名心理学家詹姆斯说过：“人性中最深切的本质就是被人赏识的渴望。”利用好对学生的赏识，这无疑是有巨大的教育效果的。

第2篇：心理学的情感理论范文

〔关键词〕社会情感学习；心理健康教育；一体化教育模式

一、引言

社会情感学习（socialemotionallearning，SEL）是当今国际上关注基础教育阶段学生内在质量提升的新型理论和实践活动。以美国为例，社会情感学习是指学生学会认识及控制自己的情绪，发展对别人的关心及照顾，做出负责任的决定，建立并维持良好的人际关系，有效地处理各种问题的学习过程。［1］心理健康教育则是当前较为成熟的一种学校教育模式，旨在帮助学生提高心理健康素养。社会情感学习与心理健康教育作为帮助培养学生的社会性能力的两种教育理论和实践，两者总是被一同提及。社会情感学习最早诞生于青少年心理问题频发的美国，这一概念于1994年由学业与社会情绪学习联合会确定，并在后来的多个项目中逐步展开，其中包括伊利诺伊州的《儿童心理健康法案》，纽约州的《儿童心理健康法案》。［2］社会情感学习项目涌现出很多课程，如“第二步”（SecondStep）课程、强壮儿童（StrongKids）、促进选择性思维策略（PATHS）、高效率解决冲突（ProductiveConflictResolution）等，绝大部分课程都具有帮助学生解决心理问题的功能。英国一些地区采用了个人和社会发展（personalandsocialdevelopment）以及心理健康（mentalhealth）、心理健康与情感健康（mentalhealthandemotionalwellbeing）的名称来开展社会情感学习项目。英国行政院组织编写的七个主题的社会情感学习校本课程教材结合了心理健康教育相关内容，该教材被我国引入。我国研究者的相关研究进一步证明了这一点，闫温乐［3］对英国中小学“社会情感学习”课程进行了评述，认为“社会与情绪学习”课程在缓解儿童与青少年情绪与心理健康问题上取得了良好的效果，其经验和措施值得我国借鉴。孙二军［4］认为美国社会与情绪学习在学校层面的课程开发，与我国中小学心理健康课程改革具有一定的相通性。从国外相关研究与实践以及我国学者对它的评价可见，社会情感学习与心理健康教育的相关性很高，而其区别和联系，以及如何在基础教育中协调二者的关系，实现两者的教育价值是值得思考与研究的问题。本文认为，社会情感学习与心理健康教育并不是孤立存在的，从两者所依据的理论、基本理念、实施方法、关注人群等方面看，二者在理论与政策层面上互相交织，关注了同样的人群与其能力发展，并且在内容和方法上互为补充，可统合为社会情感学习与心理健康教育的综合模式。

二、互相交织

无论是在理论层面还是在政策层面上，社会情感学习与心理健康教育都无法割裂开来，二者互相交织，成为理论研究者和政策制定者们关注的焦点。在理论层面上，社会情感学习与心理健康教育是互相交织的，它们有着共同的理论基础。社会情感学习最早源于戈尔曼的“情绪智力”理论和加德纳的“多元智力”理论，两个理论分属心理学中“情绪”与“智力”的研究领域，这两个理论也同样衍生出心理健康教育中“认识情绪”“情绪管理”“认识智力”等相关内容。我国本土化的社会情感学习结合各国经验提出包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理在内的六个维度，既包含了心理健康教育的内容，如自我认知、他人认知等，又包含了社会情感学习的独特内容，如集体管理中的领导力和遵守规范等。在政策层面上，近年来，教育部在关注学生的社会情感学习能力和心理健康素养提高的方向是一致的。2012年教育部《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》提到心理健康教育的重点内容包括认识自我、人际交往、情绪调适等，这一提法既包括了情绪的内容（情绪调适等），又包括了情感的内容（认识自我、人际交往等）。2013年教育部颁布的《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》则根据《中小学心理健康教育指导纲要》具体制定了相关的质量评价指标，它指出“情绪行为调控”（即学生对自己情绪的觉察与排解、对行为的自我约束情况，应对和克服学习、生活中遇到的困难的态度和表现情况）是评价学生身心发展水平的重要指标之一。

三、共同关注

（一）关注不同层次的人群

社会情感学习与心理健康教育同样有针对性地关注不同层次的人群，美国学术、社会和情感学习联合组织CASEL提出了预防学生情感和行为问题的三级干预系统，初级干预针对全体学生的预防和提高体系、二级干预面向“处境危险”学生的早期干预体系、三级干预面向问题学生的治疗体系。这与心理健康教育通过专门的量表得分区分不同心理健康水平的学生进而有针对性地实施教育、咨询与治疗是一致的。

（二）关注学生的核心素养

社会情感学习与心理健康教育共同关注了那些学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，即“核心素养”的问题，力求实现“全人”教育。联合国教科文组织2012年就曾指出“社会情绪”是一种核心素养，并为后来各国制定自己的核心素养框架提供了参考。而心理健康教育中关于情绪情感、人格的相关内容同样是学生成长中不可或缺的能力。我国提出的学生核心素养既包含了“社会责任”“情绪与行为调控”等社会情感学习的内容，又包含了“兴趣”“人际沟通”等心理健康教育的内容。

四、互为补充

（一）社会情感学习与心理健康课程内容互相补充

心理健康教育中有涉及情绪及其管理的基础知识，但心理健康教育侧重理性情绪教育，帮助学生改变不合理认知，重建合理信念，如情绪ABC理论；而社会情感学习课程则强调理解情绪、调节和管理情绪以及人际交往等的专门训练。心理健康教育为社会情感学习提供了基本的内容方向，囊括了社会情感学习中的大部分内容，如吴增强和蒋薇美［5］认为心理健康教育中的人格辅导包含了自我意识、情绪调控、人际关系几个板块。除此之外，社会情感学习也有自己的独特内容，如社会责任、领导力等，心理健康教育提供了发展内容的总体方向，社会情感学习是心理健康教育某些内容的深化和拓展。

（二）社会情感学习与心理健康教育实施方法互相补充

从宏观上看，社会情感学习也扩充了心理健康教育的实施途径。社会情感学习带有“学习”二字，暗示了社会情感素养可以通过学习来获得，而非简单依靠心理健康服务中心来实现。根据发达国家社会情感学习的实施形式，学生不仅可以在课堂上学习社会情感技能，还应扩展到家庭、社区，实行灵活而多样化的教育，既可以是单独的课程，又可以进行学科渗透，还能通过学校氛围、家庭活动、家校社区合作来实现学习，既强调显性课程，又重视隐性课程，而针对大多数人的发展性心理健康教育则略显单一，社会情感学习扩充和拓展了心理健康教育的实施途径。从细处着眼，心理健康教育以其成熟的方法体系为学生提供所需的支持，为社会情感学习提供强有力的方法论支持，如心理咨询、团体辅导等以学生为本，充分体现了教育服务个体的理念。社会情感学习所采用的圆圈游戏、黄金时间，社会情感学习校本课程中所使用的角色扮演、象征性游戏、投射活动及其对教师基本行为的规范等都与心理健康教育方法的使用密切相关。社会情感学习中的集体活动和个体活动可被认为是广义的团体咨询和个体咨询。

五、统合视野下的综合模式

从部分来看，社会情感学习和心理健康教育并不是简单的互相包含关系，二者互相交织，关注共同的基础教育问题，在内容和方法上互为补充。而以统合的视角来看，二者在培养学生的社会综合素养方面具有不同的侧重点。社会情感学习是普适性的，而心理健康教育则是专业性的。在学校中既需要适用于各个教育环节、让所有教育工作者参与其中的教育模式，又要将具有专业性的教育理论用于支持普适性的教育模型。而要完善社会情感学习中的每一个模块，都需要专业性的心理健康教育理论和实践予以支撑。社会情感学习是框架式的，心理健康教育是方法式的。社会情感学习提供了一个包容性的体系将学校全员都纳入其中，将氛围建设、制度建设等都囊括在内，而心理健康教育则以其专业的理论和技术提高参与者的教育素养并促进各项工作的实施，使框架中的结构更稳定而紧密地联系在一起。社会情感学习以其灵活多样的实施方法抓大放小，直接指向学校教育的方方面面，而心理健康教育则以小见大，从细处着眼。社会情感学习侧重学校管理，而心理健康教育侧重服务理念。社会情感学习项目强调多种形式结合，多股力量、多个部门、多方资源整合，整体推进社会情感学习，这使社会情感学习不仅是一个学科问题，更是一个管理问题，侧重学校管理模式。心理健康则更侧重心理健康教育服务，以其关注学生的心理素养的提升以及满足学生需求的方法体现出了新型心理健康教育模式的服务理念。［6］社会情感学习与心理健康教育的综合模式体现了普适性和专业性、框架式和方法式、学校管理与服务理念的结合，在基础教育阶段设置这样的一体化模式，建立一个综合、互相补充和促进的系统，避免分散、零碎地对学生实施教育，提高教育的针对性和有效性。

六、结语

社会情感学习与心理健康教育互相交织、互为补充、共同关注，框架式和服务式的教育模式，可以统合成一个综合的体系，以心理健康教育的方法性、专业性和服务性为依托，以社会情感学习的普适性、框架性和管理性为主导。而如何统合社会情感学习和心理健康教育，并将之付诸实践中，其实施方案、步骤、原则等问题仍需进一步探索，以期为学生的全面发展提供有力的保障。

参考文献：

［1］闫温乐.英国中小学“社会与情绪学习”课程述评［J］.外国中小学教育，2013（10）：32-37.

［2］孙二军.美国中小学“社会与情绪学习”课程开发的现状及策略［J］.比较教育研究，2013（5）：91-96.

［3］吴增强，蒋薇美.心理健康教育课程设计［M］.北京：中国轻工业出版社，2007.

第3篇：心理学的情感理论范文

关键词：移情；老年护理学；教学研究

一、移情的涵义

从心理学角度看，“移情”是一种心理倾向，是由于某种具体情境的刺激而引起的情绪与情感共鸣。从“移情”自身的概念划分，可以分为“强调情感因素的移情”“强调认知因素的移情”和

“强调认知与情感融合的移情”。强调情感因素的移情，是指移情反应源自对他人的理解，从而使自己的情绪状态与他人具体情境中的情绪状态趋于一致的心理倾向性反应。“移情更适合于另一个人的情境，而不是自己的情境的一种情绪反应”；强调认知因素的移情，是指对他人所处境遇以及心理状态在认知或想象层面上的理解，这其中并不包含对他人情感的实际体验。如Lckes所言，认知性移情是“对另一个人内在状态的认知觉察”；强调认知与情感相结合的移情，是指基于一定的情境认知和觉察，理解他人具体的情绪状态，并能分享他人的实际情绪状态的能力。他实际上是理解―反应的情绪能力。移情的根源其实可以追溯至孔子“仁”的思想，以及后来孟子的恻隐之心的思想，是一种换位思考的心理自觉。

总之，移情不仅是一个心理学上的个体倾向与能力，也是一种社会学意义上的理解与情感融入。移情的自觉，不仅是一个人心理成熟与心理结构完善的标志，也是一个人成功社会化的标志。

二、移情的教学启示

从移情的上述意义理解中，我们可以得到什么样的教学启

示呢？

1.以移情为理论基础，理解并尊重学生。移情理论告诉我们，教师要自觉养成站在学生立场和背景下思考问题，从学生真实的心理情境出发，来对待每一个学生。“移情性理解学生要求教师思路开阔，心胸豁达，对学生不受先入为主，以偏概全等偏见所左右，也不以个人思维定式和主观想法去理解对待他们”。能够对学生在教育活动中的各种表现作客观分析，设身处地理解、体察学生的情感体验和内心感受；教师还要灵活地调节自己的参照系去观察和理解学生，接纳与自己不同的行为表现及有关观点、意

见、情感和价值观；能够正确认识学生与学生之间的差异。

2.以移情为理论基础，培养学生的移情能力。研究移情的重要目的并非简单地为了移情而移情，其中重要的价值在于，通过教育的手段实现对学生亲社会行为移情能力的培养和造就。让学生在移情中学会移情，在人文关怀中学会关怀他人、理解他人，与他人分享情感与情绪，从他人出发思考问题。这不仅是一种心理自觉，更是一种移情性的价值观自觉，有利于和谐人际关系的建构和学生的健康成长。

3.以移情为理论基础，建构具有教育意义的师生关系、生生关系。移情并不单纯是一种情绪体验，在某种意义上它更具有社会意义的助人反应。因此，建构具有教育意义上的师生关系和生生关系，是移情理论在教育教学中的重要借鉴意义。以移情为理论，建构师生关系和生生关系，老师要做到：（1）熟悉感。了解学生，头脑中有每个学生的生动形象。（2）和睦感。师生关系融洽，感到学生爱戴自己。（3）理解感。与学生的心灵相通，能理解学生的内心体验和行为。（4）信任感。相信学生，学生也信赖自己。（5）责任感。热爱本职工作，领悟到自己的历史使命和价值。学生也要做到：

（1）亲近感；（2）安全感；（3）共鸣感；（4）使命感；（5）依赖感。

三、移情理论对老年护理学教学的价值

老年护理学是基于一定的理论思考，以老年这个特殊年龄群体为对象，以适当的保健与理疗等方法为途径，以使老年人得到身心的照顾、享受老年幸福为宗旨，以培养能实现上述宗旨的学生为直接目的的一门学科。它根据自身的逻辑线索，研究具有合理性与合法性的护理措施，从理论与实践两个方面入手，实现对人的培养。

老年护理课堂教学有它自身的特征。首先，它必须有一定的人文渗透。因为，护理学必然是人照顾人并改善人的生存状态的学科，要想通过护理学的课程开设与实施，实现对照顾人素养的提升，最关键的是赋予人最基本的人文知识，让受教育者从基本的人格结构中生成对他人负责的基本素养。其次，老年护理课堂教学，必须有一定的情感融入。因为，在情感丰富的氛围内，才能养成学生的情感自觉。情感冷漠的课堂，必然会造成学生情感的欠缺和道德温暖的失衡。再次，老年护理课堂教学，必须让学生学会站在老年人真实生活背景立场上，以“老吾老以及人之老”的情感自觉来对待自己的服务对象，要学会理解自己服务对象的情绪，并时刻有效控制自己的情绪。在情绪控制的有效情境中，理性对待每一位服务对象。最后，老年护理课堂教学，也必须是知识嵌入的。没有科学知识教学的课堂，是失败的，也注定是无效的教学。对老年身体结构特殊性的研究、老年人心理健康的探究、老年人情感结构变化的研究等，这是做好老年护理的科学前提。

那么，基于移情理论的老年护理课堂教学，其基本价值在哪里呢？

首先，有利于使学生得到内心的满足，并以此激起他们努力学习老年护理知识的热情。如前所述，移情理论的教学启示之一在于对学生的理解和尊重。学生得到理解和尊重，就能够从内心感到充实和满足。因此，就容易激发努力学习知识、积极建构素质的原动力。

其次，有利于师生关系的和谐，使教学现场充满了人文色彩，便于在移情的情境中培养学生移情的能力。移情的人文色彩十分明显，因为，在移情理论支撑下，人与人之间是相互关怀、相互体谅、相互包容地存在着，所以，在这样的课堂气氛中，有利于学生造就自身的移情素质。

最后，移情性教学，有利于学生真正明白老年护理的精神真谛，把体谅老年人的苦衷、理解老年人的诉求并从老年人的实际需要出发、真实的心理想法出发落到实处。学生基于移情性教学，就会设身处地地去想老年人之所想，会把所学知识运用到今后工作实际中去，养成移情自觉，实现自身担负的神圣使命。

参考文献：

[1]Hoffman，M.L. Development of prosocial motivation：Empathy and guilt. In N. Eisenberg，The development of prosocial be-havior.New York：Academic Press，1982.

[2]Ickes，W.Empathic accuracy.NewYork：Guilford Press，1997.

[3]屈卫国.移情情感教学论[J].湖南师范大学学报：教育科学版，2002（3）.

第4篇：心理学的情感理论范文

关键词：“感于物而动”；“虚静”；“神与物游”；“妙悟”

一、“感于物而动”与古代文学创作发生论

中国古代文学艺术的创作极为繁富，源远流长。在长期的文学艺术创作中，众多的文学家、文论家不断总结积淀，对于文学艺术创作的发生、文艺创作的心态、文艺创作过程中的想象等方面形成了颇具中国特色的言说。

中国较早对于艺术创作的基本原理进行深入阐释的是儒家经典之一的《乐记》。《乐记·乐本》云：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。声相应，故生变，变成方，谓之音。比音而乐之，及干戚羽旄，谓之乐。”“乐者，志之所之也；其本在人心之感于物也。……感于物而后动。”《乐记》认为，音乐是“由人心生”的，而“人心之动”乃“物使之然也”。音乐的产生是人心“感于物而动”的结果。因此，音乐生成的根本原因，乃在于“人心之感物”。由“人心之感物”而导致“人心之动”；“人心之动”进而“形于声”，于是音乐生成。《乐记》此处提出了一个非常重要的艺术发生命题，即“感于物而动”。这一创作模式也适应于文学艺术创作的发生。因为文学艺术也是“由人心生”的，而“人心之动”也是“物使之然”。“人心之感于物”是文艺创作的前提，“心动”是“感物”的结果，也是文艺创作发生的动因，文艺作品因之而成。

“感于物而动”的命题确立了中国古代艺术创作发生的基本框架。其后，许多文论家、文学家在此基础上做了进一步的总结和探讨。《诗大序》所持诗论与《乐记》“感于物而动”的观点即有相通之处。《诗大序》云：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”《诗大序》指出诗的创作发生乃在于“情动于中”，由情而心动，故形于言，而后“永歌之”。“情动于中”是创作主体诗歌创作的动机。魏晋南北朝时期是我国文学自觉的重要时期，很多文论家、文学家围绕文学创作的发生提出了自己的论断和言说。陆机提出了“瞻万物而思纷”、“宣之乎斯文”的观点，萧统在《答晋安王书》里谈到“睹物生情，更向篇什”，这些观点基本体现了《乐记》“感于物而动”的思想，其文学创作的逻辑过程即物情文。无论是“瞻万物”“思纷”“宣之乎斯文”，还是“睹物”“生情”“更向篇什”，基本呈现出“感物”“心动”（情）文学创作的逻辑过程。

刘勰的《文心雕龙》是我国古代文论的集大成之作，他在《文心雕龙》里提出了很多文学创作的观点，其中有些论述充分体现了“感于物而动”文学创作发生原理。如《明诗》云：“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然。”这个创作过程即“应物斯感”“七情”“吟志”。“感于物而动”是文学创作发生的重要前提。《诠赋》篇云：“盖睹物兴情。情以物兴……物以情观。”也指出了睹物兴情，感物而动的观点。《物色》篇云：

春秋代序，阴阳惨舒；物色之动，心亦摇焉。盖阳气萌而玄驹步，阴律凝而丹鸟羞；微虫犹或入感，四时之动物深矣。若夫珪璋挺其惠心，英华秀其清气，物色相召，人谁获安！是以献岁发春，悦豫之情畅；滔滔孟夏，郁陶之心凝；天高气清，阴沉之志远；霰雪无垠，矜肃之虑深；岁有其物，物有其容；情以物迁，辞以情发。

刘勰在《物色》篇里比较详细的阐述了文学创作发生的原理，即物情辞，由“感物”而“心动”，“心动”导致了“辞以情发”。这些观点基本体现了“感于物而动”的文学创作发生原理。刘勰之后，还有很多学者对于文学创作的发生提出了类似的理论观点。如钟嵘《诗品序》云：“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏”。由“物之感人”而“摇荡性情”，最后“形诸舞咏”。孔颖达《诗大序正义》云：“感物而动，乃呼为志。志之所适，外物感焉。”认为人心之志，乃外物所感而成，心有所动而生。《毛诗正义序》云：“六情静于中，百物荡于外，情缘物动，物感情迁。”这段话鲜明论述了情与物感的关系。情缘于物动，物动有感而情有所迁，即感物动情。梁肃《周公瑾墓下诗序》云：“诗人之作，感于物，动于中，发于吟咏，而后形于事业。”白居易《策林第六十九》云：“大凡人之感于事，则必动于情，然后兴于嗟叹，发于吟咏，而形于歌诗矣。”两人不约而同地指出了诗歌创作，大多是“感于物（事）”，“动于中（情）”，而后“形于歌诗（事业）”。这些观点，大都指出了人心感物而动情，而后文学创作的文学艺术发生原理，这对我国古代文学艺术的创作具有重要的意义，而对于当代的文学创作也具有重要的指导作用。

二、“神思”“妙悟”与古代文学艺术想象论

（一）“陶钧文思，贵在虚静”

“神思”是指艺术想象发生时作家头脑中思维的跃动，具有极大的超越性。对于“神思”刘勰认为，其核心内容即是“神与物游”与“贵在虚静”。他说：“是以陶钧文思，贵在虚静，疏瀹五藏，澡雪精神”（《神思》）这就是说，作家在酝酿文思、文意时，最重要的是虚心静气，排除杂念，使精神澄澈，不以成心而妨碍对客观事物的认识，不因成见干扰对问题的深入思考。

“陶钧文思，贵在虚静”的思想本源于老庄。庄子在《知北游》中引老聃的话说：“汝斋戒，疏瀹尔心，澡雪尔精神。”老子是主张内心修养的，认为人们如果过多地参加社会活动，思想就会被纷乱的外物所蒙蔽，从而辨不清事物的真相，只有向内修养，安神静意，排除一切成见，才能正确地认识外物。老子的此一思想被刘勰在《神思》篇中引用，成为艺术创作心态的典型话语。

“陶钧文思，贵在虚静”的观念为中国古代的许多文学家、文论家所秉持。陆机说：“镜无蓄影，故触物则照，是以虚已应物，必究千变之容；挟情适事，不观万物之妙。”（《演连珠》）意谓只有内心纯净，偏离杂念的干扰，保持虚静的心理状态，才能探究客观万物的奥妙。司空图在《诗品·冲淡》中要求作家“素处以默，妙机其微”也是强调作家在创作时要处之以默静，只有在虚静的心态中才能省察到外界事物的本质与变化。

相反，如果作家在创作活动中不能进入虚静状态，被“成心”所蔽，杂念所扰，就不能敏锐地感受生活，观物取象、立象尽意。宋代的理学家朱熹曾批评当时的一些人，之所以写不出好诗，原因就在于这些作家心不虚静。欧阳修也强调了虚静对作家孕育形象的重要意义。他说：“处身者不为外物眩晃而动，则其心静，心静则识明，是是非非，无所施而不中。”（《非非堂记》）所谓“不为外物而动”即是不因外界的干扰而心绪杂乱，要心安气定，思想专一，这样才能深刻地思考问题，明辨是非，这是成功孕育文思、写出优秀文学作品的前提。

（二）形在江海之上，心存魏阙之下——神与物游

“形在江海之上，心存魏阙之下”出自刘勰的《文心雕龙·神思》，彼文云：

古人云：“形在江海之上，心存魏阙之下。”神思之谓也。文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色；其思理之致乎！故思理为妙，神与物游。神居胸臆，而志气统其关键；物沿耳目，而辞令管其枢机。枢机方通，则物无隐貌；关键将塞，则神有遁心。

此句的意思是说艺术想象不受时空限制，具有变化莫测的特点。这里，“神”指变化迅疾莫测，“思”指心思、想象。“神思”作为一个词组，是以“神”形容“思，即心思、想象的特点。刘勰在《神思》篇中，以创作主体的精神活动为中心，多方面地论述了想象在创作构思中的重要作用。

首先，他界定了“神思”的内含。他在篇首就云：“形在江海之上，身存魏阙之下，神思之谓也。”这本是庄子的一段话。《庄子·让王》记载：中山公子牟身在江海而心却想到宫廷。刘勰从想象的角度加以引申发挥，意在说明，艺术创作中的想象，可以身在此而心在彼，不受时空的局限，超时空自由地驰骋，此即简要说明了想象的含义。

其次，刘勰论述了想象在艺术构思中的作用。构思是作家创作过程中的重要一环，在构思中始终离不开想象。对于这一点陆机早有论及，刘勰更加强调说：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载，悄然动容，思通万里。吟咏之间，吐纳珠玉之声，眉睫之前，卷舒风云之色，其思理之致乎。”刘勰在论述了想象的自由驰骋之后，进而强调它是“驭文之首术，谋篇之大端。”这就充分肯定了想象在构思中的重要作用。受刘勰的影响以及众多艺术实践的体验，许多作家、理论批评家也都探讨了想象在创作中的重要性。萧子显认为作品中的事，出于艺术想象，而艺术想象能“感召无象，变化无穷”，所以是“属文之道”。胡应麟认为写七律诗，必须“荡思荒，神游万古”。王夫之以具体诗歌为例，一方面阐述了想象与联想可以使毫不相关的事物、景物、情感联系起来，转化成饱含思想感情的诗歌形象，另一方面也指出诗人应该用想象来虚构形象和意境。清人刘熙载认为如果能“凭虚构象”，那么“象乃生生不穷”。刘熙载从诗歌应该“神游象外”的观点出发，强调了用想象虚构形象在诗歌创作中的重要作用，与刘勰的“神思”一脉相通。

第三，刘勰论述了艺术想象的特征。不同于一般的想象，艺术想象并非脱离具体物象的冥思空想，艺术想象的过程中始终伴随着物象，刘勰称之为“思理为妙，神与物游。”即心与物相接，想象伴随着物象而展开，“神与物游”即是当下创作论所说的形象思维的过程。

第四刘勰论述了“神与物游”展开的契机。认为“神与物游”依“志气”和“辞令”展开。他说：“神居胸臆，而志气统其关键，物沿耳目，而辞令管其枢机。枢机方通，则物无隐貌，关键将塞，则神有遁心。”刘勰认为一方面“志气”在艺术想象活动中统领着关键，即作家的思想感情对艺术想象活动的展开起着决定的作用；另一方面，作家的想象活动又与物的表象结合在一起，而物的表象需要语言建构，“物沿耳目，而辞令管其枢机”，“枢机方通”，则“物无隐貌”，即艺术想象必须依赖语言。

可见，刘勰深刻地阐述了艺术想象活动的展开与创作主体的心理状态、创作主体思想感情以及语言间的关系，形成了对艺术想象体系化的论说，把文学创作中的想象论提高到了一个相当的高度，加深了人们对创作特征和艺术规律的认识，无论对于中国古代乃是当代的文学理论建设都具有积极的指导意义。

（三）古代文学创作论与中国特色马克思主义文学理论建构

中国古代文学创作论是构建中国特色马克思主义文学理论的有机组成部分。中国古代文学创作论的研究要以马克思主义思想和文学理论为指导，构建具有民族特色的，体现民族精神的文学理论。中国古代文学创作论的很多观点对文学普遍规律都有深刻的揭示，是文学理论史上的瑰宝，是中国传统文学理论的宝贵遗产，将其与马克思主义思想和马克思主义文学理论相结合，是构建中国特色马克思主义文学理论重要任务。

在中国古代文学创作论中，“感于物而动”的艺术创作发生论、“神思”“妙悟”等古代文学艺术想象论，都是具有中国特色的符合马克思主义文学理论的文学观点。比如“感于物而动”的文学创作发生论揭示了我国古代文学创作的基本规律，具有丰富的理论内涵，它对于我们深入探讨古代文学创作的发生原理，指导当代的文学创作都有重要价值。“感于物而动”的观点首先指明了文学创作离不开客观生活。物是情动的根源，离开了客观世界的物，创作主体的审美情感就是无水之源，情无以生，也就谈不到文学创作。只有感物、观物，情动于中时，才有了文学创作的产生。因此，无论古代还是当代的文学创作，都离不开生活，离不开对现实生活的体验，只有对生活，对客观世界的有了感触，感情萌动时，才会有文学创作的冲动，这种文学创作也才是对现实生活的反映。这种以物为本的文学创作发生论，对于我们当代的文学创作是很有参考价值的。“感于物而动”的文学创作发生理论还指出了情在文学创作中的重要作用。客观万物，如果不是让人动心，让人感物生情的话，这些物也是没有价值的，不会成为文学作品之物。只有心与物合，情与物接，作家才会在感物心动的基础上，缘情创作，从而产生摇荡性情的文学作品。文学创作不能脱离作家之情。这说明我们在文学创作中要用心去感应万物，体会生活，当心有所感时，自然会有创作的动机。在文学创作中，要重视情的重要作用，情是文学创作的根源“物”与文学作品的不可或缺的媒介，离开了“情”这一审美载体，文学作品也是难以完成的。无论感物还是动情，文学作品才是文学创作的根本目标。文学作品的产生，离不开情的作用，也离不开物的引发，因此，文学创作既要多观察，又要善感，其后才是构思创作。如果作家没有善感之心，心灵麻木，即便万物直于前，也未必会有创作的发生。“感于物而动”的文学创作发生论内涵丰富，这对我们当代的文学创作仍有重要的参考价值和指导意义。

“神思”“妙悟”等古代文学艺术想象论，揭示了艺术思维方式的本质特征和基本规律，与当代文学创作的思维方式和规律具有共通性，也是建构有中国特色马克思主义文学理论的可贵资源。文学创作离不开艺术想象，“神思”“妙悟”都属于纯粹的精神活动，但这些抽象思维活动又离不开“物”这一艺术表象，“神与物游”是“神思”、“妙悟”的基本特点。神思”、“妙悟”要借助“物”这一实体的艺术表象才能展开，将审美情感寓于艺术表象之中。离开了艺术表象，审美情感缺少了载体，“神思”、“妙悟”也就无从展开。“神思”“妙悟”虽为古代的概念术语，但两者所揭示的艺术想象规律同样适用于当代的文学创作，因此也是建构有中国特色马克思主义文学创作论的有益养料。

中国古代文学创作论内涵丰富，是中国古代优秀的文学理论遗产，其中有些理论观点至今仍具有普遍的意义，因此，我们要充分汲取古代文学创作论的精蕴，“取其精华”、“去其糟粕”，“推成出新”，真正构建起具有中国特色的马克思主义文学理论体系，繁荣中国的文艺创作。

第5篇：心理学的情感理论范文

从移情的上述意义理解中，我们可以得到什么样的教学启示呢？

1.以移情为理论基础，理解并尊重学生。移情理论告诉我们，教师要自觉养成站在学生立场和背景下思考问题，从学生真实的心理情境出发，来对待每一个学生。“移情性理解学生要求教师思路开阔，心胸豁达，对学生不受先入为主，以偏概全等偏见所左右，也不以个人思维定式和主观想法去理解对待他们”。能够对学生在教育活动中的各种表现作客观分析，设身处地理解、体察学生的情感体验和内心感受；教师还要灵活地调节自己的参照系去观察和理解学生，接纳与自己不同的行为表现及有关观点、意见、情感和价值观；能够正确认识学生与学生之间的差异。

2.以移情为理论基础，培养学生的移情能力。研究移情的重要目的并非简单地为了移情而移情，其中重要的价值在于，通过教育的手段实现对学生亲社会行为移情能力的培养和造就。让学生在移情中学会移情，在人文关怀中学会关怀他人、理解他人，与他人分享情感与情绪，从他人出发思考问题。这不仅是一种心理自觉，更是一种移情性的价值观自觉，有利于和谐人际关系的建构和学生的健康成长。

3.以移情为理论基础，建构具有教育意义的师生关系、生生关系。移情并不单纯是一种情绪体验，在某种意义上它更具有社会意义的助人反应。因此，建构具有教育意义上的师生关系和生生关系，是移情理论在教育教学中的重要借鉴意义。以移情为理论，建构师生关系和生生关系，老师要做到：

（1）熟悉感。了解学生，头脑中有每个学生的生动形象。

（2）和睦感。师生关系融洽，感到学生爱戴自己。

（3）理解感。与学生的心灵相通，能理解学生的内心体验和行为。

（4）信任感。相信学生，学生也信赖自己。

（5）责任感。热爱本职工作，领悟到自己的历史使命和价值。

学生也要做到：（1）亲近感；（2）安全感；（3）共鸣感；（4）使命感；（5）依赖感。

二、移情理论对老年护理学教学的价值

第6篇：心理学的情感理论范文

[关键词]艾略特；否定能力；非個人；生活情感；审美情感

[中图分类号]101 [文献标识码]A [文章编号]1671—511X（2012）03—0105—03

T·S·艾略特的诗歌“非個人”论的一個重要内容，是对诗歌情感的非個人化，其实质是将個人的生活情感转变成为具有普遍意义的审美情感：这就是非個人论的深层的美学意义。一般的研究只看见艾略特这個理论在后期象征派创作思想和创作方法上的意义，而忽略了其普遍的美学意义。随着西方诗歌流派和思潮的变迁，非個人论的流派意义必然减少，而其局限性则必然显现。如果我们看不见这個理论的普遍的美学意义，就会发现它的某些说法似乎是自相矛盾的，甚至会认为它只有错误而没有什么积极意义。例如有的研究者就认为，“正是基于对传统、情感以及读者的错误认识，艾略特提出他的诗学观点，而他的观点显然对诗歌的创作和欣赏鲜有助益”。

艾略特的“非個人”论来自浪漫主义诗人济慈的“消极能力”论及其他相关理论，而济慈的消极能力论实质上是一种美学思想，这种美学思想是艾略特非個人论的美学基础。因此，本文的论述从济慈的理论人手。

一

济慈说，“一种消极能力，也就是能够处于含糊不定、神秘疑问之中，而没有必要追寻事实和道理的急躁心情。……对一位大诗人来说，美感是压倒其他一切的考虑的，或进一步说，取消一切的考虑”。“消极能力”的原文“negative capability”还有多种译名，例如“否定能力”、“反面能力”、“反面感受力”、“客体感受力”等。关于这個概念的含义更是众说纷纭，本文对这個概念做两点阐发。

第一，“含糊不定、神秘疑问”的心理状态是“否定能力”的表现，“而没有必要追寻事实和道理的急躁心情”则是造成“否定能力”的原因。从心理中的理智、意志、情感三种机能看，“否定能力”就是由于否定了，或者更准确地说抑止了理智认知的活动以及相应的意志目的的活动（济慈所说的“没有必要追寻事实和道理”，大约就同时包括了对于理智认知和意志目的的抑制），从而让心理中的情感获得独立活动的权利，这时的心理状态就是审美情感的状态，即没有理智认知的确定概念和意志目的的具体功利的情感状态。我们适宜把济慈所说的“含糊不定、神秘疑问”的心理，看作诗人在创作中审美心态与反审美心态的较量：诗人即便处于审美情感状态之中，那被抑止的理智和意志仍然在潜在地活动，并且不时地力求明确地介入到审美心理中来追问道理和表达愿望，从而使审美情感的心理出现“含糊不定、神秘疑问”状态。我们面对一花一木时的审美心理尚且容易如此，诗歌创作那样复杂的审美心理活动就更难免如此。在上述意义上，我们认为“negative capa—bility”译为“否定能力”较为确切。其含义就是否定明确的理智认知和意志目的的活动，从而间接地肯定情感审美的活动。

第二，济慈后一句话中的“美感是压倒其他一切的考虑的，或进一步说，取消一切的考虑”的说法，是他前面的话的必然结论。“美感是压倒其他一切的考虑的”，具体说来就是压倒一切理智认知和意志目的的。这说明在济慈心中美是高于一切、重于一切的。济慈以“美感是压倒其他一切的考虑的”说法，明确袒露他的唯美思想。他应当是唯美主义者的先驱，虽然他的诗篇并不就是唯美的。其实，济慈具有唯美思想不是缺陷，而是贡献。西方从古希腊到浪漫主义时代，诗学的主流是主张传播真理知识特别是宣传道德教训。浪漫主义诗歌由于其主体性和抒情性的原因，取得了伟大的成就，产生了许多优美诗篇。不过，其中仍然存在说理和说教过多的弊端。而济慈却敏感到了诗歌艺术中美的自主性和绝对重要性。济慈用什么与现代接通？主要就是用其唯美思想。后来的唯美主义者如艾伦·坡和波德莱尔等，就是现代主义诗歌的先驱和开创者。

济慈所说的“否定能力”既然是否定理智认知和意志目的的能力，它必然也是否定生活情感而产生审美情感的能力，因为生活情感是伴随理智认知特别是意志目的而产生的。在这個意义上，否定能力具有“非個人”的性质。济慈就说过诗人的性格“不是它自己——它没有自性——它是一切，它又什么都不是”。他甚至说：“我所说过的东西，都不可以假定为从我真正本性中产生出来的见解——因为我根本没有本性。”这就是在非個人、非個性，或者说否定個人、否定個性。不过我们从上述可知，这种“非”和“否定”的目的是为了创造诗的美，为了产生“压倒其他一切的”美感。济慈也说过这样的话：“我从来没有写过一行具有一点公共意识影子的诗！”可见，济慈的非個人化决不是为了大众化或者社会化，它的根基仍然是個人，只是在审美的当下表现出一定的非個人化而已。所以，济慈说的“我根本没有本性”就如同后来艾略特说的诗人“消灭個性”一样，其实质都是说诗歌创作要超越自我性、個人性而追求审美的普遍性。

二

“非個人”论所以在西方产生，从根本上说是由于西方诗歌的基本情感是個人性的自我情感。在深入追求诗歌情感的审美化的过程中，必然会产生这种非個人化、非自我化的理论，因为审美活动虽然是自我的，但审美情感却超越自我性而具有与他人共有的普遍性。非個人论产生的直接契机，则是对浪漫主义张扬自我性的一种反拨。不过上文已指出，作为浪漫主义代表诗人之一的济慈其实已经敏感到了非個人性问题。

“非個人”概念是艾略特在其论文《传统与個人才能》（1917）中提出的。这篇论文从两方面论说诗的非個人化。一方面从诗与传统的关系看，一首诗并不是诗人個人的独创，其中“不仅最好的部分，就是最個人的部分也就是他前辈诗人最足以使他们永垂不朽的地方”。因此，诗人必须继承并发展传统，必须具有历史意识。另一方面，从诗与诗人的关系看，成熟诗人的心灵只是一個媒介，一种工具，它把感觉、词句、意象等东西组合成一首诗而并不粘带诗人的個人性，就像催化剂使两种物质化合而在化合后的生成物中却没有催化剂的成分一样。从这两方面看，诗都是非個人的。于是艾略特得出这样的结论：“一個艺术家的前进是不断的牺牲自已，不断的消灭自己的個性”；“诗不是放纵感情，而是逃避感情，不是表现個性，而是逃避個性”。“非個人”论的原文是“Impersonal theory”，一般译为“非個性”论。从上述看，译为“非個人”论较好，因为“非個人”的含义大于“非個性”，能够概括上述两方面的意思。

艾略特的“非個人”论来自济慈，尽管艾略特的文章没有说明这点。济慈说过诗人的性格“不是它自己——它没有自性”；又说过他自己“根本没有本性”。艾略特的“逃避個性”、“消灭個性”等说法与之颇相似。济慈的“否定能力”论对艾略特的“非個人”论显然也有启发作用。艾略特对济慈也很信服。他在《诗歌的功能与批评的功能》一书中引述了济慈关于天才人物没有個人性、没有确定的性格的说法之后说，“济慈关于诗歌的观点几乎没有不被发现是真理的”。艾略特的非個人论来自济慈的具有唯美性质的否定能力论，这应该是非個人论除了具有时代的流派（象征派）意义之外，还具有超时代的美学意义的一個原因。

艾略特的诗学很丰富，其中最富于创新性的可称之为客观化理论。这种理论包括“非個人”论、“客观对应物”论和形式论，其中“非個人”论是核心。非個人论与其余两种理论的内在关系大致是：非個人化的感觉、经验、情绪等应该用客观关联物表现出来，由此所显示的技巧等艺术形式便是诗歌的价值之所在。这种客观化理论是后期象征主义诗歌的创作思想和创作方法的理论总结，因而在一定程度上也是现代主义诗歌的创作思想和创作方法的理论总结，因为象征主义诗歌是现代主义诗歌的主流。艾略特也正是以这种客观化理论，来反拨以华兹华斯为代表的英国浪漫主义主观化诗学以及当时流行的乔治派后浪漫主义诗歌观念的。就其影响而言，这种客观化理论直接促进了后来美国新批评派的以文本为中心的诗学批评。

艾略特的“非個人”论其实还具有诗歌美学的价值，因此它能够与济慈的“否定能力”论、唯美主义者的“唯美”论和法国象征主义者的“纯诗”论联通起来，具有超越时代和超越流派的美学意义。

第7篇：心理学的情感理论范文

【关键词】情感；儒家思想；中国文化

作为儒家学说的创始人，同时也是中国历史上的一位举足轻重的教育家，孔子所建立的以“仁”为核心的仁学理论，实质上是对人的情感的肯定，也开启了中国情感教育的先河。“仁”作为一种全面的道德和道德行为，既是一种绝对的道德律令，“克己复礼为仁” 1，同时也是一种道德情感，要成为他所说的“仁人”，必然是情感丰富的人，在教育过程中实现“爱人”，推己及人，实现教育者和受教育者的情感交流，从积极的方面而言就是，“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。” 2即是所谓的“忠”；从消极的方面而言就是，“己所不欲，勿施于人。” 3即是所谓得“恕”。他所论述的“忠恕”之道，一方面既是对教育者自身的要求，对自身的约束；另一方面也是从教育客体的立场出发，要求教者在实施教育过程之中，把握好“同情”的原则。

孔子虽然重视人的情感存在，但是并没有明确提出“情”这个概念。孟子在讨论人性和情感问题时，首次使用了“情”这个概念，他将“情”建立在其人性善理论的基础上，归结为一种道德情感，“乃若其情，则可以为善矣，乃所谓善也。” 4因此，对于这种发自人善良本心的情感，是人的“不忍人之心”，或称之为“恻隐之心”；除此以外，孟子还将“羞恶之心”、“辞让之心”、“是非之心”其他三种道德观念作为其人性善的理论根据。因此，不同于孔子所倡导的实践“仁”的“忠恕”之道，孟子的“四端”说，是一种先验认识论，他强调人可以通过自身内心的道德情感体验，实现理性认知的功能，最后通过“尽其放心”，“知其性”，而实现“知天”的目的。

作为先秦时期儒家学派另一位代表人物荀子，在讨论情感和人性问题上，与孟子截然不同，孟子主张人性善，突出人的情感是一种天赋的道德情感，而荀子则主张人性恶，指出人的情感是一种生物性的，是一种自然情感，即是所谓的“六情”，“性之好恶喜怒哀乐，谓之情。” 5他所提出的“六情”说，更多将情感和欲望联系在一起，是一种动物本能的观；因此他主张以理性的方式进行教育引导，以后天的教育净化人的情感，实现理性和情感的均衡，“圣人纵其欲，兼其情，而制焉者理矣。” 6最终实现理性和情感的统一。

董仲舒继承了先秦时期儒家的思想，主张“罢黜百家，独尊儒术”并对儒家思想进行了改造，使之获得当时主流意识形态的主流地位，成为维护汉朝封建专制的理论来源和根据。因此，他主张统治者应当实施以儒家道德观为内容的道德教育，“天道之大者在阴阳，阳为德，阴为邢，……，以此见天之任德不任邢也。” 7然而他所说的道德教育，即是通过“三纲”、“五常”的伦理道德观教育实现，他将人的情感，如“忠”、“孝”等情感以“天意”的形式来解释社会伦理道德，体现其绝对的权威性。

到了唐代，由于佛教在官方和民间的盛行，也使得儒家的思想发展的同时融合了佛家的思想，形成了别具一格思想，其中代表人物就是李翱。他吸收了佛教中某些心性的思想，提出了“性善情恶”的性情学说，将情感和道德的关系进行分析。他认为人性中的恶是由于受到“情”或者的影响所造成的。对于情与性的关系，他阐述到“情由性而生”，而情对于性又具有反作用，“性又情以明”，因此对于人的教育，人性的塑造，可以从情感入手，摈弃恶的“情”，以合乎儒家道德体系的情感教化来实现。

到了宋代，中国儒家开启了“二程”为代表的两个学派，一是由弟弟程颐创立的，由朱熹集大成的“程朱学派”或“理学”；另一个则是由哥哥程颢创立的，由陆九渊和王守仁完成的“陆王学派”或“心学”。对于情感以及情感修养问题，他们的观点截然不同，程颢认为情感修养“事顺万事而无情” 8，“无情”是将人心中的“自私之情”从人性中剔除掉，将人的感情理性化、普遍化、客观化，也只有这样，才能“廓然而大公，物来而顺应” 9，事实上就是将个人的情感实现了道德理性化。与程颢相比较，程颐则是主张以性制情的性情观，因为性是情的动因，“自性之有动者谓之情” 10，因此他认为应当运用性理制约人的情感；那么道德修养的时候必须克服一切不符合道德原则的思想，以“敬”作为主要的休养方式，“涵养须用敬” 11，以一种敬畏的态度遵守道德规定。

朱熹作为理学集大成者，其学说表现出极大的理性主义特征，他将张载所提出的“心统性情” 12，将心、性、情的关系展开了详细的论述。具体说来，性是作为本体而存在的，心则是在一定程度上变现为一个主体性的范畴，“性者心之理，情者心之动，心者性情之主。”“性对情言，心对性情言。何如此是性，动处是情，主宰是心。” 13因此，从朱熹就心、性、情三者之间的关系论述可以看出，他也肯定了“性理”与情感也是人类的存在，即使作为本体的“性理”，虽然决定了情感，但是也只能通过“情感”进行把握，将其还原在现象世界之中。那么他所说的“格物致知”、“即物穷理”的学习、认识方式，即使包括对“性理”的认知，也包括对“情理”道德理性的感悟。

与朱熹所倡导的“理学”相呼应的就是以陆九渊和王守仁为代表的“心学”，他们主张“心即理”的主观唯心主义认识论。陆九渊认为，理性、情感是统一于“人心”之中，是先验的，因此发自内心的真实情感就是自认合乎道德标准的。他以孟子的四端之说为例，“收拾精神，自作主宰，万物皆备与我，有何欠缺？当恻隐时自然恻隐，当羞恶时自然羞恶，当宽裕温柔时自然宽裕温柔，当发强刚毅时自然发强刚毅。” 14因此，他反对朱熹的“天理人欲之辨”，主张“天人合一”。在继承陆九渊“心即理”的基础上，王守仁提出了“知行合一”的主张，强调“行”是个人情感，特别是好恶爱憎情感的衍生，他说：“《大学》指个真知性与人看，说如好好色，如恶恶臭。见好色属知，好好色属行，只见那好色时以自好了，不是见了后又立个心去好；闻恶臭属知，恶恶臭属行，只闻那恶臭时已自恶了，不是闻了后别立个心去恶。” 15虽然他是看到了情感的作用，但却模糊了“知”与“行”的关系，是有着一定的局限性的。

通过就人的情感问题的关注，儒家从一开始就将人的情感纳入其研究的领域之中。相比较于西方的情感研究和情感教育，我国儒家则是将情感与知、意、欲、行统一起来，此外中国的情感教育特别强调注重自身的道德修养，强调“自省”，只有实现了自身的完善，才能“推己及人”。

注释：

1 《论语·颜渊》

2 《论语·雍也》

3 《论语·颜渊》

4 《孟子·告子上》

5 《荀子·正名》

6 《荀子·解蔽》

7 《汉书·董仲舒传》

8 《定性书》

9 同上

10 《河南程氏遗书》卷二十五，《二程集》

11 同上卷十八

12 《朱子语类》卷九十八

13 同上卷五

第8篇：心理学的情感理论范文

幸福一直是一个古老而又充满着生命力的话题。说它古老，因为从古至今，纵观国内外，没有一个文明不在探讨着幸福；说它充满生命力，是因为人文学科的终极目标都是围绕促进和实现人类幸福展开。心理学的任务是描述、解释、预测和控制人的心理行为，特别是积极心理学的兴起，将心理学的最终目标直指使人更加幸福的生活[1]。所以，有关幸福的心理学研究就显得特别的重要，相关研究也很多，形成了一定的系统体系。随着军队的发展壮大，有些人也将幸福感的心理学研究拓展到这个特殊的职业，但军人的职业特点决定了军人幸福感与地方的不同，这些研究不深，也不成系统。因此，借鉴地方幸福感的研究对于拓展和促进军人幸福感的研究就很有意义，这将有利于促进军人心理健康，有利于军人作战适应和战斗力的提升。

一、地方幸福感研究进展：整合、拓展和应用

（一）从研究发展过程来看，幸福感研究趋于整合

国际上公认的关于幸福感的心理学研究经历了三次革命。第一次是将情绪要素与认知要素的融合，形成了经典的主观幸福感（subjective well-being SWB）研究；第二次是基于主观幸福感缺乏对自我成长和自我发展的缺陷，形成了心理幸福感（psychological well-being PWB）的研究；第三次则是从社会、团体更高的层面关注幸福感，形成了社会幸福感（socialwell-being）的研究[2]。而如今，国外已经形成将主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感三者整合成为幸福感研究的基本理论框架的共识。另外，2010年美国心理学家Waterman等融合主观幸福感和心理幸福感理论，开创了实现幸福感（Eudaimonic Well-Being，EWB）的理论研究[3]，大大的推动和拓展了当代幸福感研究。

国内也在跟随国际趋势，做好三个理论的相关本土化研究和整合，形成了一定的体系。将主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感整合出整体幸福感理论，包括人生活的物质经济因素、心理感受和社会氛围等方面；将三个理论与经济学、社会学结合，形成幸福指数理论，用于替代GDP，来衡量一个地区的发展情况。

（二）从理论渊源上看，幸福感的理论不断拓展

国外关于幸福的研究理论渊源之一就是哲学上的快乐论，它认为幸福就是快乐的主观体验[4]10-13。趋利避害，追求快乐，避免痛苦是人的自然本性，“快乐是生活的开始和目的。幸福是我们天生的善，我们的一切取舍都从快乐出发，我们的终极目的仍是得到快乐”，“快乐是幸福生活的始点与终点”[5]276-294。而快乐论的“快乐即幸福”的思想在主观幸福感理论得到体现。国外研究另一个理论渊源是实现论，它认为幸福是客观的，不以主观意志为转移的，幸福就是有意义的生活和人的发展[4]10-13。“无论在理性的反思或是今后的历史，都将证明这样一种德性幸福论是人类幸福追求之真谛之所在。”[6]29这种从人的发展角度理解幸福，在心理幸福感的理论中得到体现。另外，国外的幸福研究也整合了我国传统儒家道家的哲学。

国内研究的理论渊源根植于我国的传统的乐文化和福文化，基于我国集体主义文化而拓展[7]986-994。儒家认为幸福分为两种，一是基本需求得到满足的感性之乐，包括吃穿住用的满足，二是类似“仁”的理性之乐，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。道家认为幸福就是乐天知命，顺其自然[8]19-30，“与天合者，谓之天乐”，只要内心知晓幸福，就会得到幸福。释、禅则认为个体心灵的宁静和谐即是幸福，利他而乐。这些国内传统哲学关于幸福的共同点认为幸福是由心而起，是一种心灵的修炼和领悟[9]10-25。同时国内也在拓展吸收国外关于幸福感的三种理论概念，完善我国关于幸福感的理论。

（三）从研究对象和测量工具来看，幸福感的应用性日益凸显

国外关于幸福感的研究对象多元化明显，涉及学生、教师、医生、军人、老人、儿童各个方面，对于不同对象的幸福感侧重点也不同，例如企业职员突出其工作绩效因素，学生则突出其学习成绩因素，应用性不断增强。国外幸福感测量工具的应用性和可操作性最为突出。主观幸福感将其定义为对生活的满意程度、快乐程度和积极情绪、消极情绪的平衡，分为积极情感、消极情感、生活满意度三个因子，测量工具主要有Bradburn编制的《情感量表》（Affectscales：positive affect，negative affect，affect balance），Diener等编制的《总体生活满意度量表》（Satisfaction With Life Scale，SWLS），Waston的《简式积极情感和消极情感量表》（Positive Affect and Negative AffectScale，PANAS），Kozma和Stones的《纽芬兰主观幸福度量表》，Argyle的《牛津主观幸福感问卷》（Oxford Happiness Inventory，OHI）；心理幸福感以Ryff为代表，批评了主观幸福感理论对情感的过度关注，认为它不能包含幸福的所有含义，幸福感应该是“努力表现完美的真实的潜力”，将其分为6个维度，即6个不同的维度：自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主，测量工具有Ryff的《多维幸福量表》；社会幸福感以Keyes为代表，认为幸福感在社会这个更高的层面中，应关注社会团体中的社会关系和任务，测量工具有Keyes在美国中年人调查（the Midlife in the United States，MIDUS）等。国外的这些量表都将幸福感分为一些具体可操作的因子去测量，信度效度都不错，应用性很强。

国内幸福感的研究对象拓展的还不够，主要集中在老人、教师、医生，其他对象涉及不多，应用性相对国外还不够。而测量工具多是将国外的量表进行修订，使其更适合中国人的特点，但也有自己编制的应用性较强的量表，像我国陈云英、孙绍邦编制的《教师工作满意感》，邢占军的《满意感调查表》，苗元江的《综合幸福感问卷》，测量工具的应用性还要进一步加强。

二、军人幸福感研究进展：完善、深化和借鉴

国外关于军人幸福感的研究相对比较多，大都和军人社会支持和职业绩效评估结合在一起。但可能是由于保密性的原因，笔者找到的多是其他文献旁敲侧击的描述，具体的直接的文献找到的特别少，就不再论述，仅从国内军人幸福感研究进行论述。

（一）国内军人幸福感从研究发展过程上看，理论建构还在不断完善

国内的军人幸福感多集中在研究和验证某些主客观因素对幸福感的影响，例如自尊、压力、应对方式、社会支持、自我概念、自我效能感和军人幸福感是否显著，有何影响。另外，关于军人幸福感的概念理论多是主观幸福感，涉及心理幸福感和社会幸福感的很少，所以造成了军人主观幸福感研究比较充分，理论建构相对较好，而军人心理幸福感和社会幸福感还都停留在影响因素描述和验证阶段的现象。

（二）从研究对象内容上看，幸福感的研究还在继续深化

军人幸福感研究对象应当主要包括青年军官、基层士兵、士官、伤残军人、军校学员以及复员离休老军人，但在实际操作中，由于基层军队任务多，时间紧，研究对象就主要集中到了军校学员和复员离休老军人这些较为特殊的群体身上，代表性还不够。军队中主要承担任务的多是青年军官、基层士兵、士官，对他们幸福感的研究才更具有普遍性，更为关键[10]7-8，所以军人幸福感的研究还要进一步深化。

（三）从测量工具上看，幸福感的研究还在借鉴地方上的成果

目前，地方上关于幸福感的研究，从理论建构到实际测量工具都要优于军队。因而不少研究者就直接将测量工具和量表拿过来给军人使用[10]7-8，这样固然有益于军人幸福感的研究，但是没有注意到军人职业压力大，相对封闭等特殊性，研究结果的可信度有多高还是个问题，更不要提应用了。所以军人幸福感的研究不但要借鉴，更要结合职业特点进一步优化改进。

三、地方幸福感对军人幸福感心理学研究的启示

（一）要从理论研究过程的整体性入手，加强对军人幸福感的基础理论框架的研究和论述

国内外关于幸福感的研究经历了描述比较、理论建构、测量发展、实际应用的四个完整阶段，每个阶段都有相应的研究和理论作支撑，因而整个幸福的理论就比较厚重，形成了完整的体系，也有利于理论框架的整合和发展，整体性很强。所以过去的理论加上如今的实证验证，排除相同因子就可以完成整合。而我国军人幸福感的研究多是基于现实需求和问题倒逼，比如婚姻问题，导致婚姻质量和军人幸福感相关的研究[11]1-2，压力问题，导致压力源对军人幸福感影响的研究[12]1-2等等，没有完整的规划和理论建构，因而建立起来的军人幸福感理论较为分散，理论单薄，难成体系，不利于进一步深入研究。

因此军人幸福感的心理学研究要加强整体性研究，从理论基础，到理论构建，再到实际的测量和应用都要一步步来，做好整体规划，每一步都要进行相关的研究作为支撑，既要研究军人主观幸福感，还要研究军人心理幸福感和社会幸福感，进而整合出军人职业的幸福感，这样才能保证研究的准确性和实用性。

（二）要从军人职业的特殊性入手，加强对军人职业幸福感的心理结构和影响因素的研究

不同的职业关于幸福的定义和理解就各不相同。学生的幸福感和学习成绩相关，老人的幸福感和社会支持相关，企业职员和工作绩效相关。同样，军人由于其职业特殊性，他们承担着作战任务，承受的压力相对就比较大，他们的幸福感和自我奉献联系在一起。他们的幸福多源于利他行为，多源于精神享受，多源于履行使命[10]12-14。因而其幸福感和自我效能感相关度就比较高。如果仅仅用一般大众幸福感的评价方式去测量军人幸福感，必然会造成一定的误差，得出不准确的结论。

因此对军人幸福感研究要结合军队的实际特点，除了要注意一般人的幸福影响因素以外，还要关注军人职业压力大，任务繁重，环境相对封闭的特点，突出军人压力、压力应对方式、自我效能感和婚姻质量等因素在军人幸福感心理结构的比重，构建出合情合理，准确可靠的军人幸福感心理结构理论。同时也要关注与其职业相关的独特的幸福感影响因素，比如相对封闭的军营环境，相对单调的日常训练生活，简单的上下级和战友的人际关系等等[10]12-14，从这些影响因素出发，从而加强军人幸福感研究的适用性和准确度。

（三）要从研究的目的和应用性入手，加强军人幸福感测量的适用性，保证其促进心理健康，提升作战适应和战斗力的目的指向

第9篇：心理学的情感理论范文

关键词：幸福感；心理学；军人；启示

中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）14-0057-03

幸福一直是一个古老而又充满着生命力的话题。说它古老，因为从古至今，纵观国内外，没有一个文明不在探讨着幸福；说它充满生命力，是因为人文学科的终极目标都是围绕促进和实现人类幸福展开。心理学的任务是描述、解释、预测和控制人的心理行为，特别是积极心理学的兴起，将心理学的最终目标直指使人更加幸福的生活[1]。所以，有关幸福的心理学研究就显得特别的重要，相关研究也很多，形成了一定的系统体系。随着军队的发展壮大，有些人也将幸福感的心理学研究拓展到这个特殊的职业，但军人的职业特点决定了军人幸福感与地方的不同，这些研究不深，也不成系统。因此，借鉴地方幸福感的研究对于拓展和促进军人幸福感的研究就很有意义，这将有利于促进军人心理健康，有利于军人作战适应和战斗力的提升。

一、地方幸福感研究进展：整合、拓展和应用

（一）从研究发展过程来看，幸福感研究趋于整合

国际上公认的关于幸福感的心理学研究经历了三次革命。第一次是将情绪要素与认知要素的融合，形成了经典的主观幸福感（subjective well-being SWB）研究；第二次是基于主观幸福感缺乏对自我成长和自我发展的缺陷，形成了心理幸福感（psychological well-being PWB）的研究；第三次则是从社会、团体更高的层面关注幸福感，形成了社会幸福感（socialwell-being）的研究[2]。而如今，国外已经形成将主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感三者整合成为幸福感研究的基本理论框架的共识。另外，2010年美国心理学家Waterman等融合主观幸福感和心理幸福感理论，开创了实现幸福感（Eudaimonic Well-Being，EWB）的理论研究[3]，大大的推动和拓展了当代幸福感研究。

国内也在跟随国际趋势，做好三个理论的相关本土化研究和整合，形成了一定的体系。将主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感整合出整体幸福感理论，包括人生活的物质经济因素、心理感受和社会氛围等方面；将三个理论与经济学、社会学结合，形成幸福指数理论，用于替代GDP，来衡量一个地区的发展情况。

（二）从理论渊源上看，幸福感的理论不断拓展

国外关于幸福的研究理论渊源之一就是哲学上的快乐论，它认为幸福就是快乐的主观体验[4]10-13。趋利避害，追求快乐，避免痛苦是人的自然本性，“快乐是生活的开始和目的。幸福是我们天生的善，我们的一切取舍都从快乐出发，我们的终极目的仍是得到快乐”，“快乐是幸福生活的始点与终点”[5]276-294。而快乐论的“快乐即幸福”的思想在主观幸福感理论得到体现。国外研究另一个理论渊源是实现论，它认为幸福是客观的，不以主观意志为转移的，幸福就是有意义的生活和人的发展[4]10-13。“无论在理性的反思或是今后的历史，都将证明这样一种德性幸福论是人类幸福追求之真谛之所在。”[6]29这种从人的发展角度理解幸福，在心理幸福感的理论中得到体现。另外，国外的幸福研究也整合了我国传统儒家道家的哲学。

国内研究的理论渊源根植于我国的传统的乐文化和福文化，基于我国集体主义文化而拓展[7]986-994。儒家认为幸福分为两种，一是基本需求得到满足的感性之乐，包括吃穿住用的满足，二是类似“仁”的理性之乐，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。道家认为幸福就是乐天知命，顺其自然[8]19-30，“与天合者，谓之天乐”，只要内心知晓幸福，就会得到幸福。释、禅则认为个体心灵的宁静和谐即是幸福，利他而乐。这些国内传统哲学关于幸福的共同点认为幸福是由心而起，是一种心灵的修炼和领悟[9]10-25。同时国内也在拓展吸收国外关于幸福感的三种理论概念，完善我国关于幸福感的理论。

（三）从研究对象和测量工具来看，幸福感的应用性日益凸显

国外关于幸福感的研究对象多元化明显，涉及学生、教师、医生、军人、老人、儿童各个方面，对于不同对象的幸福感侧重点也不同，例如企业职员突出其工作绩效因素，学生则突出其学习成绩因素，应用性不断增强。国外幸福感测量工具的应用性和可操作性最为突出。主观幸福感将其定义为对生活的满意程度、快乐程度和积极情绪、消极情绪的平衡，分为积极情感、消极情感、生活满意度三个因子，测量工具主要有Bradburn编制的《情感量表》（Affectscales：positive affect，negative affect，affect balance），Diener等编制的《总体生活满意度量表》（Satisfaction With Life Scale，SWLS），Waston的《简式积极情感和消极情感量表》（Positive Affect and Negative AffectScale，PANAS），Kozma和Stones的《纽芬兰主观幸福度量表》，Argyle的《牛津主观幸福感问卷》（Oxford Happiness Inventory，OHI）；心理幸福感以Ryff为代表，批评了主观幸福感理论对情感的过度关注，认为它不能包含幸福的所有含义，幸福感应该是“努力表现完美的真实的潜力”，将其分为6个维度，即6个不同的维度：自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主，测量工具有Ryff的《多维幸福量表》；社会幸福感以Keyes为代表，认为幸福感在社会这个更高的层面中，应关注社会团体中的社会关系和任务，测量工具有Keyes在美国中年人调查（the Midlife in the United States，MIDUS）等。国外的这些量表都将幸福感分为一些具体可操作的因子去测量，信度效度都不错，应用性很强。

国内幸福感的研究对象拓展的还不够，主要集中在老人、教师、医生，其他对象涉及不多，应用性相对国外还不够。而测量工具多是将国外的量表进行修订，使其更适合中国人的特点，但也有自己编制的应用性较强的量表，像我国陈云英、孙绍邦编制的《教师工作满意感》，邢占军的《满意感调查表》，苗元江的《综合幸福感问卷》，测量工具的应用性还要进一步加强。

二、军人幸福感研究进展：完善、深化和借鉴

国外关于军人幸福感的研究相对比较多，大都和军人社会支持和职业绩效评估结合在一起。但可能是由于保密性的原因，笔者找到的多是其他文献旁敲侧击的描述，具体的直接的文献找到的特别少，就不再论述，仅从国内军人幸福感研究进行论述。

（一）国内军人幸福感从研究发展过程上看，理论建构还在不断完善

国内的军人幸福感多集中在研究和验证某些主客观因素对幸福感的影响，例如自尊、压力、应对方式、社会支持、自我概念、自我效能感和军人幸福感是否显著，有何影响。另外，关于军人幸福感的概念理论多是主观幸福感，涉及心理幸福感和社会幸福感的很少，所以造成了军人主观幸福感研究比较充分，理论建构相对较好，而军人心理幸福感和社会幸福感还都停留在影响因素描述和验证阶段的现象。

（二）从研究对象内容上看，幸福感的研究还在继续深化

军人幸福感研究对象应当主要包括青年军官、基层士兵、士官、伤残军人、军校学员以及复员离休老军人，但在实际操作中，由于基层军队任务多，时间紧，研究对象就主要集中到了军校学员和复员离休老军人这些较为特殊的群体身上，代表性还不够。军队中主要承担任务的多是青年军官、基层士兵、士官，对他们幸福感的研究才更具有普遍性，更为关键[10]7-8，所以军人幸福感的研究还要进一步深化。

（三）从测量工具上看，幸福感的研究还在借鉴地方上的成果

目前，地方上关于幸福感的研究，从理论建构到实际测量工具都要优于军队。因而不少研究者就直接将测量工具和量表拿过来给军人使用[10]7-8，这样固然有益于军人幸福感的研究，但是没有注意到军人职业压力大，相对封闭等特殊性，研究结果的可信度有多高还是个问题，更不要提应用了。所以军人幸福感的研究不但要借鉴，更要结合职业特点进一步优化改进。

三、地方幸福感对军人幸福感心理学研究的启示

（一）要从理论研究过程的整体性入手，加强对军人幸福感的基础理论框架的研究和论述

国内外关于幸福感的研究经历了描述比较、理论建构、测量发展、实际应用的四个完整阶段，每个阶段都有相应的研究和理论作支撑，因而整个幸福的理论就比较厚重，形成了完整的体系，也有利于理论框架的整合和发展，整体性很强。所以过去的理论加上如今的实证验证，排除相同因子就可以完成整合。而我国军人幸福感的研究多是基于现实需求和问题倒逼，比如婚姻问题，导致婚姻质量和军人幸福感相关的研究[11]1-2，压力问题，导致压力源对军人幸福感影响的研究[12]1-2等等，没有完整的规划和理论建构，因而建立起来的军人幸福感理论较为分散，理论单薄，难成体系，不利于进一步深入研究。

因此军人幸福感的心理学研究要加强整体性研究，从理论基础，到理论构建，再到实际的测量和应用都要一步步来，做好整体规划，每一步都要进行相关的研究作为支撑，既要研究军人主观幸福感，还要研究军人心理幸福感和社会幸福感，进而整合出军人职业的幸福感，这样才能保证研究的准确性和实用性。

（二）要从军人职业的特殊性入手，加强对军人职业幸福感的心理结构和影响因素的研究

不同的职业关于幸福的定义和理解就各不相同。学生的幸福感和学习成绩相关，老人的幸福感和社会支持相关，企业职员和工作绩效相关。同样，军人由于其职业特殊性，他们承担着作战任务，承受的压力相对就比较大，他们的幸福感和自我奉献联系在一起。他们的幸福多源于利他行为，多源于精神享受，多源于履行使命[10]12-14。因而其幸福感和自我效能感相关度就比较高。如果仅仅用一般大众幸福感的评价方式去测量军人幸福感，必然会造成一定的误差，得出不准确的结论。

因此对军人幸福感研究要结合军队的实际特点，除了要注意一般人的幸福影响因素以外，还要关注军人职业压力大，任务繁重，环境相对封闭的特点，突出军人压力、压力应对方式、自我效能感和婚姻质量等因素在军人幸福感心理结构的比重，构建出合情合理，准确可靠的军人幸福感心理结构理论。同时也要关注与其职业相关的独特的幸福感影响因素，比如相对封闭的军营环境，相对单调的日常训练生活，简单的上下级和战友的人际关系等等[10]12-14，从这些影响因素出发，从而加强军人幸福感研究的适用性和准确度。

（三）要从研究的目的和应用性入手，加强军人幸福感测量的适用性，保证其促进心理健康，提升作战适应和战斗力的目的指向

理论的目的是指导实践。目前关于幸福感的研究都是为了找到提升人类幸福感的方法，促进人类的幸福和发展[13]2-4。但是军人这个职业存在的目的和意义是保证他人和国家的安全幸福，他们职业的功能决定了研究他们幸福感的目的是促进军人心理健康，提升军人作战适应能力和战斗力，这和研究一般人的幸福感的目的有所区别。那么，在军人幸福感研究中就要涉及并突出心理健康，作战适应能力，军人自身战斗力等方面。

因此，对军人幸福感研究不但要有一般人幸福的影响因子及测量，还要涉及军人心理健康，作战适应能力，自身战斗力的影响因子和测量，它的标准和内容应当更广泛，并根据情况，将这些因子补充到量表的制定和测量中去，这样就能更好的保证提升军人的幸福感的同时提升战斗力，使得高幸福感的军人作战能力更强，确保军人幸福感研究的目的和应用性。

参考文献：

[1]杨莉萍.后现代社会建构论对心理学研究目标的质疑[J].南京师范大学学报（社会科学版），2008（6）.

[2]苗元江.从理论到测量――幸福感心理结构研究发展[J].徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2009（3）.

[3]奚恺元.幸福学的奥秘[J].中国电力企业管理，2006（6）.

[4]苗元江.心理学视野中的幸福[D].南京：南京师范大学，2003.

[5]Deiner E.Eunkook M S.Richard Eetal.Subjective Well―being：

Three Decades of Progress[J].Psycholoy.Bulletin.1999，125（2）.

[6]高兆明.幸福论[M].北京：中国青年出版社，2001.

[7]曾红.“乐”――中国人的主观幸福感与传统文化中的幸福观[J].心理学报，2012（7）.

[8]陆洛.华人的幸福观与幸福感[J].心理学应用探索，2007（9）.

[9]贺岭峰.对幸福的心理学质化研究[D].长春：吉林大学，1999.

[10]尹静.军人本科学员主观幸福感及其培养的研究[D].长沙：国防科技大学，2008.

[11]王巍.青年军官主观幸福感和婚姻质量的关系研究[D].石家庄：河北师范大学，2005.