高等教育现代化精选(九篇)

第1篇：高等教育现代化范文

中国高等教育现代化发展道路的探索，内在对应着实现中华民族伟大复兴中国梦的宏伟目标。新中国成立之后，尤其是改革开放以来，中国高等教育在实践中探索出了富有中国特色的现代化发展之路，蕴含着中国高等教育现代化发展独特的历史逻辑。面向未来，本世纪中叶基本建成高等教育强国的战略目标，中国高等教育面临发展模式转型升级的重大任务，提出了更新发展理念，创新高等教育发展观；深刻把握国家经济社会发展战略布局，打造发展模式的升级版；深化中国高等教育现代化发展理论的研究，提升高等教育的国际话语权等政策建议。

关键词：

高等教育强国战略；教育现代化发展模式；教育战略研究

改革开放近四十年来，我国成功探索开创了中国特色社会主义道路。在这一历史进程中，高等教育实现了跨越式发展，我国成为名副其实的高等教育大国，并开启了向高等教育强国迈进的新征程，在实践中走出了有中国特色的高等教育现代化发展之路。当前，中国高等教育现代化发展进入新的历史时期，党和国家明确提出21世纪中叶基本建成高等教育强国的战略目标。2016年是“十三五”规划的开局之年，“十三五”将是我国加快向高等教育强国迈进的关键时期。理性地回顾过去，才能深刻地把握当下，进而对未来发展做出科学的判断。因此，探讨有中国特色的高等教育发展之路及其模式的形成，必须放宽历史的视野，重新检视近代以来中国高等教育现代化发展所走过的道路，以新中国成立尤其是改革开放以来中国高等教育的发展历程为研究重心，深刻理解中国高等教育现代化发展道路的历史及其逻辑，深入挖掘影响高等教育发展的内在变量、作用机制等基本要素。同时，在价值论层面上分析在高等教育现代化发展过程中，“中国做对了什么”。而研究目的也将锁定在实现高等教育强国战略目标的制度改进和有效规划上。

一、理解中国高等教育现代化独特发展道路的历史与逻辑

在关于我国教育事业改革发展的重要论述中，明确提出建设“中国特色、世界水平的现代教育”的重要思想。这一论述既源自中国教育现代化发展的历史与逻辑，又为教育改革发展提出了新目标新要求，揭示了中国特色社会主义教育的本质和发展规律，是建设高等教育强国必须遵循的指导方针。讲“中国特色”，是明确中国高等教育发展的性质。中国高等教育发展植根于中国大地，以社会主义为取向，有着鲜明的社会主义特色和中国优秀传统文化要素。讲“世界水平”，是明确在国际视野中对中国高等教育发展的目标定位。中国高等教育发展要遵循世界高等教育发展的共同规律，置于世界范围内的高等教育现代化发展总体进程之中，发展目标是高等教育强国。讲“现代教育”，则明确提出了教育现代化转型的概念。中国高等教育是适应和服务于现代社会发展需要的教育，在不断的改革创新中，逐步增强内在的现代性，建成完善的现代高等教育体系。

1.纵观国际高等教育现代化发展的历史，世界各国的高等教育发展有一个基本的特征，可以概括为共同的规律，不同的道路。世界范围高等教育现代化发展有着共同的一般规律。高等教育思想家克拉克•克尔从历史的视角提出，高等教育有其自身内在的发展逻辑［1］。这就意味着在现代社会，一个国家只要发展进入追求高等教育现代化的进程中，就必然受到高等教育发展普遍规律的制约，就不可能完全摆脱这一逻辑的约束。实际上，当我们讲中国高等教育现代化发展模式概念时，就已经自觉地将中国高等教育的发展置于世界高等教育现代化发展进程之中，中国高等教育的发展必然遵循世界高等教育发展的共同的一般规律。与此同时，世界各国高等教育发展之路又呈现多样性特征，并由此形成不同的发展模式。其原因在于“高等教育的历史，很多是由内部逻辑和外部压力的对抗谱写的”［1］。各个国家影响高等教育发展的结构性要素不同，表现为高等教育的发展道路各有特点，形成了不同的发展模式。从高等教育发展史上看，有代表性的诸如法国模式、德国模式、英国模式、美国模式和苏联模式。因此，所谓高等教育现代化发展模式，可以概括为在实现高等教育现代化转型发展目标的历史进程中，所采取的方式与方法、途径与道路、手段与措施的总称，以及对于这一具体特色发展道路的理论性概括。

2.中国高等教育现代化发展道路的独特性和特殊性。在2016年12月7日召开的全国高校思想政治工作会议上，强调指出，我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，决定了我国必须走自己的高等教育发展道路，扎实办好中国特色社会主义高校。换言之，我国高等教育现代化发展道路的独特性、特殊性是由“三个独特”所规定的。而“三个独特”的学术表达及意蕴，可以概括为，我国高等教育发展有着特殊的历史发展逻辑、面临着特殊的现实国情和承担着重大历史使命。罗荣渠将世界各个国家通向现代化的道路，概括为两种不同的类型，内源的现代化与外源或外诱的现代化［2］。英国、法国等现代化先行国家，其现代化发展无疑属于内源性现代化，而包括中国在内的发展中国家的现代化发展更多地表现出外源性的特征。外源性现代化发展是在外来因素的冲击和压力下开始自己的现代化进程的，后发国家为实现现代化目标，往往直接移植和引入发达国家的发展经验、发展模式。20世纪50年代以来，作为经典现代化理论的批判力量出现的依附理论，渐渐成为研究和解释欠发达国家经济社会发展的重要理论。我国教育学术界有学者引入依附理论分析中国高等教育现代化发展问题。将中国一个多世纪以来高等教育发展的基本特征概括为依附发展［3］。依附理论虽然在某种程度上反映了后发国家教育现代化发展的现状，但是，以此理论概括中国现代化发展道路的特征，难以有充分的历史经验支撑。在经验事实上讲，从世界高等教育发展史看,高等教育发达国家在发展过程中，同样是在借鉴别国先进理念后，坚持自主创新，走出了自己独特的教育发展道路［4］。作为后发外源型现代化的中国，以发达国家为参照系，学习借鉴西方高等教育发展经验，实现本国高等教育现代化，是历史的逻辑使然。由于各个国家政治、经济、历史、文化和自然禀赋的不同，即便是遵循依附发展理论的国家，也不会完全照搬照抄他国模式。高瑞泉分析了中国现代化发展过程具体的学习过程特征：“它们表面上常常表现为西方现代观念的移植（‘规抚’），但同时必定有‘因袭’（传统资源的开发）和‘创获’（创造性地应付生活世界的变迁）的要素参与其间。单纯的外来观念传播一定无法在中国扎根,真正影响中国近代历史、成为中国现代传统的，总是这三者复杂互动的结果。”［5］新中国成立之后，中国高等教育发展道路的不同阶段，发展道路的选择，都能看到“规抚”“因袭”“创获”的印记，从而走出了一条具有中国特色的社会主义高等教育发展之路。理论和经验的事实，给我们理解中国高等教育发展道路的特殊性提供了有力论据。同时，放宽历史的视野，必须看到，近代以来，中国高等教育现代化发展道路的探索，内在对应的是要解决“中国问题”的宏大目标。什么是“中国问题”？明确指出，实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想。中国高等教育现代化发展既是实现中华民族复兴伟业的有机组成部分，又是实现这一伟业必不可少的重要工具和途径。正是由于承担着这样的重大历史使命，从中国高等教育发展的历史来看，近代以来，作为中国经济社会现代化发展有机组成部分的教育，其发展的合法性是建立在基于自身工具性价值之上的。中国教育的早期现代化，是按照“强国家—造人才（国民）—造教育”的逻辑，由国家主导、思想领先、制度移植和强制的路径前行的［6］。教育史家田正平考察了近代中国教育现代化的历史进程，指出，“事实上，中国教育近代化正是在对传统教育影响和西方教育认知的双重‘过滤’和‘选择’中艰难地推进并呈现出自己的特点，不仅与西方先进资本主义国家走过的道路不同，而且与同属后进国家之列的日本和俄罗斯也大异其趣”［7］。这是中国教育现代化起始阶段具有的特点。新中国成立之后，中国高等教育现代化在服务于社会主义国家的建立和发展的同时，逐步探索出具有中国特色的教育现代化之路。新中国成立六十多年来，从大的历史分期来看，中国高等教育现代化发展的历程，可以分为改革开放前和改革开放后两个连续的历史时期。改革开放前后的两个阶段，中国高等教育的发展过程，本质上讲，都是我国社会主义高等教育现代化发展道路的实践探索。前三十年的发展探索，为改革开放后高等教育的发展提供了重要历史条件，奠定了坚实基础。改革开放三十多年来，我国成功开创和发展了中国特色社会主义道路，中国高等教育实现了“大改革、大发展、大提高”［8］，逐步由高等教育大国向高等教育强国迈进。纵观近代以来中国高等教育的发展历程，由于“独特的历史、独特的文化、独特的国情”的制约，其发展表现在发展道路、发展内容和发展方式等都有着自身的独特性［9］。而这些“独特性”，彰显着中国“高等教育现代化发展模式”的客观存在，内在地蕴含着中国高等教育现代化发展独特的历史逻辑。

3.中国高等教育现代化发展的独特历史逻辑有如下特征。首先，由于高等教育的发展内在对应的是要解决“中国问题”的宏大目标。这就使得与“强国家”有着密切关系的高等教育始终被作为优先发展的领域。在发展方式和动力方面，国家目标和国家规划，构成了中国高等教育发展的直接动力和重要影响因素。而另一方面，权力集中于政府，也是使得高等教育发展呈现周期性波动显著特点的主因［10］。其次，从发展过程来看，与发达国家相比，中国高等教育现代化发展，是在两个转型过程中同时展开的。一是从一个高等教育落后的规模小国向高等教育大国持续发展变迁，同时，这种发展又是在计划经济向市场经济转轨变革的过程中发生的。就发展模式来看，既有后发优势，又存在着后发劣势。优势体现在先行现代化国家提供了可资借鉴的经验和理论，劣势又表现为体制转轨过程的长期性复杂性，使得中国高等教育发展，至今仍然在复杂的制度环境中探寻破解发展难题，从而走向比肩世界高等教育强国的道路。第三，作为后发教育现代化国家，中国高等教育的发展战略表现为赶超型发展战略，受制于生产力发展水平和资源禀赋，高等教育发展始终要面临处理好质量、规模、结构和效益的矛盾问题。同时，作为学习型的现代化，在发展过程中，通过“因袭”“创获”，形成了“混合模式”的特征，不同历史时期学习借鉴的发展模式，在实践中，又不同程度地融入当前的高等教育制度之中，相互之间存在影响和制约，不同的组合要素在高等教育的高速发展中纵横交错［11］。

二、中国高等教育现代化发展模式的特征

理解中国高等教育现代化发展道路的历史及其逻辑，解决的问题是事实问题，是在本体论层面阐述富有中国特色的高等教育发展的客观性。如果旨在为世界高等教育发展贡献中国高等教育发展的经验和理论，仍需在认识论层面深入挖掘中国高等教育发展模式内在的影响变量、作用机制等理论问题。总结中国高等教育现代化发展的客观历史进程，其现代化发展模式特征有如下方面。

（一）发展模式中的动力机制

发展模式的动力机制是首先要明确的问题。是什么因素推动中国高等教育现代化发展的？相比较世界高等教育现代化发展不同模式，可以看出影响中国高等教育现代化动力要素主要有两大方面。

1.改革是中国高等教育现代化发展的基本动力。周远清以“大改革、大发展、大提高”概括中国高等教育发展历程。其中改革是首位的特征。改革是发展的动力，中国高等教育发展的每一步都是改革驱动的，那么改革又是何种因素驱动的呢？一般而言，驱动改革的因素不外乎外部的和内部的因素。如果说百年之前，中国高等教育现代化启动之时，是外部因素引发了改革的进行。那么新中国成立之后，尤其是改革开放以来，改革则是一种“自意识”，是“对自己状况的自觉的反思意识”，中国的“改革正是以这样的意识作为前提和开端的”［12］。宏观上讲，作为动力的改革在体制上为高等教育发展铺平了道路，构成了发展的基本动力，而推动高等教育发展的直接动力，则来自对地方办学自和高校办学自的制度性确认。从1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，扩大地方政府办学的自，确立中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学的体制。到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》进一步提出完善以省级政府为主管理高等教育的体制。纵向层面中央向地方的放权，横向方面中央和地方向高校放权。放权使得地方和高校有了自主选择的权力，而相应地中央对地方治理绩效的考核导向，促使地方竞相进行制度的改革创新，释放了发展的极大推动力。因此可以看到，高等教育规模实现跨越式发展中，发挥最重要作用的是地方高校这一事实。

2.以发展规划战略规划引导发展。中国教育改革属于自上而下的改革模式。所谓“自上而下”的改革，主要表现为国家通过制定和颁布发展规划来引导和影响改革。政府规划发挥了看得见的手的作用。教育规划体制已经成为中国教育发展的制度优势。发展战略规划的引导是政府通过合理配置公共教育资源和有效运用公共力量来影响指标的实际发展趋势，推动其加快发展（鼓励性指标），或者限制其发展趋势（约束性指标），政府规划发挥了看得见的手的作用。新中国成立以来，在历次经济社会发展规划战略中，高等教育的发展战略都是其有机组成部分。改革开放以来，一方面体现政府主导，国家通过发展规划导向影响发展，另一方面体现社会和市场参与，充分发挥市场驱动的优势，形成了推动高等教育发展的合力。

（二）发展模式的基本构成要素

1.具有鲜明的社会主义特色。中国的高等教育现代化，是以社会主义为取向的，有着鲜明的社会主义特色，充分体现了社会主义优越性。高等教育的根本任务是立德树人，核心是人的现代化。要以社会主义核心价值观为引领，培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。中国特色的社会主义教育现代化，具有公益性、公平性和惠及全体人民的特征。努力缩小教育差距，不断提高教育公平水平，是“发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享”的社会主义原则的要求。

2.明确的目标导向。作为追赶型特征的现代化类型，中国高等教育现代化是有着明确战略发展目标的现代化。中国高等教育发展目标是一个体系的概念，是与经济社会协调发展，纳入经济社会发展战略规划的系统性发展规划目标体系，因此，高等教育战略目标体系有着坚实的制度性保障。从1955年第一个“五年计划”出台，历次国家“五年计划”或规划都对高等教育发展提出了定性战略目标和定量目标指标。2010年《教育规划纲要》明确将建设高等教育强国作为重要的国家战略。2015年国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》提出，到2030年基本建成高等教育强国。充分体现了我国高等教育现代化发展是有着明确目标引领的现代化。既有明确的战略发展方向，又有战略实施的具体抓手和途径，教育发展目标体系更加强调与经济社会发展目标紧密衔接。

3.具有鲜明的中国要素。中国的教育现代化是具有鲜明的中国因素，是继承和发扬中国优秀传统文化和教育思想的现代化。突出表现在自20世纪九十年代高校就开始推行文化素质教育，并逐步深化为开展全面素质教育的改革方面。充分体现了中国特色的社会主义高等教育培养目标不仅是知识能力的提升，而且要提高人的道德意识、审美能力和身体素质，提高受教育者服务国家、服务社会、服务于社会主义现代化建设的意识。中国传统的精华的教育思想，与现代中国社会主义公民素质教育和价值观教育的结合，给中国传统思想在当今中国教育现代化背景下赋予了全新的内涵和意义，丰富和完善了中国高等教育现代化的内涵。

4.包容和开放的现代化。中国高等教育现代化是开放的现代化，是“引进来”与“走出去”并重的教育现代化。开放使中国的高等教育由封闭走向了开放，逐渐成为一个开放的高等教育。就新中国高等教育发展历程来看，由单一的面向特定国家开放，到面向世界包容开放，由以开放对外留学政策的实施，到全方位学习借鉴世界先进的教育思想、教育理念、教育模式、教育制度，充分利用一切有利于中国高等教育发展的资源，以开放促改革，以开放促发展；由强调“引进来”到以崭新的姿态“走出去”，务实而全面地开展国际合作。中国高等教育的对外开放领域和范围逐渐拓展扩大，不仅为国家现代化发展培养人才，还让世界了解中国，增进不同文明之间的沟通与交流，为构建和谐世界作出自己的贡献。

（三）实践策略

1.重点发展。坚持重点发展是中国高等教育现代化发展贯彻始终的重要策略。新中国成立以来，高等教育的重点发展战略与政策主要体现在三个方面：一是在教育体系中重点发展高等教育；二是高等教育领域集中建设重点大学。而重点大学建设又有“重中之重”，即在重点大学中又集中力量建设一流大学；三是重点学科建设。新中国60多年来，高等教育始终是国家重点投资重点支持的领域。同时，建国之初，国家开始实施建设重点大学的政策，逐步构建了“全国性”、部、省、市级重点高等学校体系。“211工程”“985工程”的实施，标志着重点大学建设进入新阶段。《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，突出体现了以重点推进世界一流大学和一流学科建设作为重要抓手，实现我国从高等教育大国到高等教育强国的历史性跨越的基本特征。

2.统筹发展。《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》文件所标举的就是统筹发展、重点发展的概念。统筹是中国经济社会发展特有的政策实施的概念，发展的效率来源于统筹。指出，“统筹兼顾是中国共产党的一个科学方法论。它的哲学内涵就是马克思主义辩证法”［13］。高等教育现代化发展中注重统筹兼顾，是促进中国高等教育现代化发展的富有特色的方式和手段。统筹高等教育发展主要体现在：一是将科技发展、教育和人才培养统筹到经济社会发展的宏观布局中；二是以统筹兼顾的方式促进各级各类教育发展，高等教育领域统筹好普通教育与职业教育的发展、重点高校与普通高校的发展；三是高等教育管理体制中，明确中央与地方关系，由中央与省级人民政府共同承担高等教育责任，扩大省级政府教育统筹权。

三、面向2020年，中国高等教育现代化发展模式亟待转型升级

新中国成立六十多年来，尤其是改革开放以来，中国高等教育的改革发展取得了辉煌的成就，已经基本跨越了数量短缺的坎，进入“做强”的新阶段［14］，形成了有中国特色的高等教育现代化发展模式。但是也要清醒地看到，在新的历史阶段，中国高等教育发展也面临巨大的挑战。挑战来自新目标的确立与现实环境的制约，以及发展中的矛盾和问题的影响。从战略目标上看，中国高等教育肩负着建设高等教育强国、实现两个百年目标的中国梦的重大历史使命。从发展现状看，中国高等教育发展面临着诸多困难与矛盾。宏观层面上看，各种结构性矛盾仍是现阶段中国高等教育发展的主要矛盾。在微观层面上，高校活力还未完全释放，高校科研创新、人才培养、质量保障制度等存在问题［15］。在现代化发展的视野来看，这些问题又是作为后发、外生型现代化国家高等教育现代化转型期必然出现的问题。概言之，中国传统高等教育现代化发展模式难以承担“做强”高等教育的历史重任。党的十报告提出要“推动高等教育内涵式发展”。对此，教育部提出“提高质量是高等教育改革发展最核心最紧迫的任务”。这就明确了新时期高等教育内涵发展的政策指向。“做强”中国高等教育的过程，实质上是中国高等教育由学习、追随到超越的过程。一个世界级高等教育大国实现超越的过程，无前路可循，需要自己探索。因此，把握好高等教育现代化发展的客观规律，更新高等教育发展观，深化高等教育体制改革，实现高等教育现代化转型，在更高层次上探索教育发展的新模式和新道路势在必行。

1.更新发展理念，创新高等教育发展观。“十三五”发展规划明确提出了创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念。“五大理念”是“十三五”期间中国高等教育改革与发展的指导思想，为其提供认识论和方法论的指导。明确指向实现十八届五中全会提出的“坚持以人民为中心的发展思想……实现更高质量、更有效率、更加公平、更可持续的发展”的价值目标。要将五大发展理念，贯彻于高等教育改革发展的制度和政策体系之中，需要重点关注如下问题：一是平衡教育发展的工具观与“以人为本”的教育发展道德观。真正实现“把增进人民福祉、促进人的全面发展作为发展的出发点和落脚点”的思想。二是平衡政府与市场的作用机制，创新教育发展方式。逐步改变高度集中的政府主导发展模式，发挥市场在资源配置中的决定性作用，优化教育体系结构。三是平衡重点发展与均衡发展策略。着力统筹内外教育资源。

2.以高等教育体制改革为突破，打造发展模式的升级版。高等教育体制机制是影响发展模式的关键要素。研究表明，后发国家高等教育发展普遍陷入经历规模急速扩张之后，高等教育体系复制了精英阶段的模式，没能建立起多样化的高等学校体系，高等教育结构与产业结构、经济增长相脱节，并引发教育公平问题的困境［16］。我国高等教育管理体制机制改革自20世纪90年代之后没能继续深化，采取了分项改革和局部改革的方式解决问题。已经成为制约发展的重要因素［17］。鉴于此，深化高等教育体制机制改革仍应作为未来改革大局中的核心任务。深化教育体制机制改革的着力点包括：提升高等教育现代治理体系和治理能力现代化水平，进一步推进管办评分离，扩大社会对教育治理的参与；以需求为导向，加强供给侧结构性改革，探索发展的多元驱动机制；推行高校负面权力清单管理模式，依法保障高校办学自，释放高校自身发展的内生动力；升级教育国际化发展模式，以更加主动的姿态，参与开放的全球教育产业链建设；统筹推动世界一流大学和一流学科建设、加快人才培养结构改革；依法增加政府投入，提升教育经费投入政策的合理性，创新投入结构和方式。

3.深化中国高等教育现代化发展理论的研究，提升高等教育的国际话语权。中国高等教育强国目标的实现必然要求创新发展理论，以理论创新带动制度突破，实现对高等教育发展的引领作用。中国高等教育现代化发展的伟大实践，促使高等教育强国思想理论体系的形成和发展。20世纪以来的教育发展，呈现出国际化和本土化两大相反相成的趋势。面向未来，必须增强全球视野，深刻把握中国高等教育发展的历史与现实，系统总结和研究中国高等教育现代化发展的丰富实践，为世界高等教育发展贡献中国经验和中国理论，提升中国高等教育的国际话语权和影响力。

作者：刘继青 王孙禺 鄢一龙 单位：北京教育科学研究院教育发展研究中心 清华大学教育研究院 清华大学公共管理学院

参考文献

［1］［美］克拉克•克尔.高等教育不能回避历史［M］.王承绪,译.杭州:浙江教育出版社,2001:序5.

［2］罗荣渠.现代化新论———世界与中国的现代化进程［M］.北京:商务印书馆,2004:131.

［3］袁本涛.论中国高等教育的依附发展［J］.清华大学教育研究,2000(1).

［4］周远清.加快建设中国特色高等教育思想体系［J］.中国高教研究,2010(11).

［5］高瑞泉.从学习型现代性到反省型现代性［J］.学术月刊,2001(1).

［6］于述胜.教育交流视野中的中国教育现代化史研究［J］.北京大学教育评论,2006(4).

［7］田正平.留学生与中国教育近代化［M］.广州:广东教育出版社,1996:总前言12.

［8］周远清.大改革大发展大提高———中国高等教育30年的回顾与展望［J］.中国高教研究,2008(1).

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［10］薛天祥.高等教育管理学［M］.上海:华东师范大学出版社,1997:43.

［11］邬大光.中国高等教育发展的“特殊性”［N］.中国教育报,2014-11-17.

［12］俞吾金.穿越问题域:科学发展观重大理论问题探要［M］.重庆:重庆出版社,2014:15.

［13］与“十三五”五大发展理念•协调［EB/OL］.(2015-11-2)［2016-11-1］

［14］教育部高等教育教学评估中心.系列高等教育质量报告首次———事实和数据说话,展现中国高等教育质量的自信与自省［EB/OL］.(2016-4-7)［2016-10-15］

［15］厦门大学课题组.高等教育第三方评估报告(摘要)［EB/OL］.(2015-12-4)［2016-11-1］

第2篇：高等教育现代化范文

[关键词]高等教育管理；体制改革；关系

高等教育现代化和大众化是一个国家教育和文明程度达到一定水平的标志。高等教育管理现代化是高等教育现代化的重要内容，也是21世纪强校战略和人才战略的重要支撑。我国高校目前既处于“黄金发展期”，又处在“矛盾凸显期”。[1]在高等教育管理现代化进程中，学校功能管理和效能管理、整体管理和职能部门管理、监督检查管理和激励管理、权变管理和规范标准管理以及行政管理权力与学术权力的关系成为了高等教育体制改革中的热点和焦点。有学者或管理者认为效能管理比功能管理重要、职能部门管理比整体管理重要、激励管理比监督检查管理重要、规范标准管理比权变管理重要、学术权力比行政管理权力重要，笔者认为对此应辩证看待，正确处理好以上几个关系。

一、正确处理学校功能管理和效能管理的关系

在早期的教育管理中，学校管理者主要是从学校功能的角度研究管理问题。学校功能是学校存在的根本，学校功能研究与管理是学校实现社会或国家功能的基础。随着教育现代化进程的加快，高等教育功能也与时俱进，由人才培养、科学研究和社会服务三功能说演变为人才培养、科学研究、社会服务和文化传承四功能说。[2]学校管理者通过招生、教学计划、教育活动和学生管理等形式实现上述功能。伴随着教育现代化进程的加快，国家、社会对高等教育提出了更高的要求，将“效能”一词引入高校，高校教育管理不再局限于高校应该做什么，而是怎么做才能做到更好、更有成效，于是效能管理就成为高等教育管理的重要内容。高等教育管理者开始思考如何发挥办学资源的优势，减少人、财、物的消耗，培养更加出色的人才。目标管理、全面质量管理、教育评估评价等理论被引入高等教育管理研究，也在各高校的管理实践中应用，以期实现高等教育管理效能的提升。高等教育功能管理与效能管理是目标设定与执行效果的关系，功能管理解决的是高等教育朝哪个方向走的问题，效能管理解决的是高等教育怎么能走得更好的问题。

二、正确处理学校整体管理和职能部门管理的关系

从世界管理发展进程来看，工业革命推动社会分工的精细化发展，促进管理职能改变。从我国教育现代化进程来看，现代化进程的需求推动着高等教育管理的精细化、职能化发展。组织结构理论中最简单的管理组织结构也是最具整体化的管理，是直线制组织结构，但随着管理范围与事务的增加，直线制组织结构显然不能适应现代高等教育管理的发展。现代高等教育管理既要考虑高校发展及高等教育发展的整体性，统筹规划，实现整体管理目标，又要注重高校的职能分工与精细化管理，保证各个职能目标的实现。因此，目前各高校一般采用的是改进的直线职能制与事业部制相结合的组织结构模式。该模式集成了直线制、职能制与事业部制的优点，直线制保证了政令的统一通畅，政策的执行与落实；职能制使管理高层能够从事务性工作中脱身出来，研究高等教育发展的大政方针，辅以职能部门协助开展相关事务性工作，与传统职能制不同的是，改进后的职能部门在某些方面可以对下级命令；事业部制使得高校可以根据学科性质划分若干学院，各学院设立相对独立的领导班子，根据学校整体发展战略，结合学院学科特点制定切合本学院实际的学院和学科发展策略，增加学院自主性，激发基层管理部门的创造性，推动各学院和学科的个性化发展。学校整体管理与职能部门管理是总目标与分目标的关系，职能部门的密切配合，分目标的有效融合才能最大化地实现总目标。

三、正确处理监督检查管理和正向激励管理的关系

传统管理更加强调“管”的过程，强调事后的批评纠正，这种管理方式是建立在“经济人”假设基础之上的。在管理者和被管理者之间，管理者是管理活动的主体，被管理者只能是被动接受，管理活动的主要工作就是事后的监督检查，侧重于监督和控制，通过事后的评比和奖惩，特别是经济奖惩实现管理的目的。管理者与被管理者往往因此矛盾重重。而“社会人”假设强调的是人的主体作用和人的社会性的需求，“复杂人”假设融合前人研究的多项假设和理论，对人的激励问题进行了更加多元细致的研究。以人的需求为激励方向是管理理论研究的重要前提之一。随着教育现代化的推进，过程管理理论被引入高等教育管理，教育评估就是其中之一。教育行政主管部门或高校内部通过对某一项目进行前期、中期以及后期的多项综合评估来实现某一目标。现代管理理论更多强调以人为本，充分激发教职员工的责任感，使其充分发挥主动精神和创造力，追求自我进步，把外部监督激励转变为内在自发的工作动机，这是管理主体观和管理观念的改变。监督检查管理和正向激励管理是督促后进或奖励先进的关系，监督检查管理解决后进者不思进取的问题，正向激励管理解决的先进者再接再厉的问题，只有先进者和后进者都不断进步，才能实现整体前进。

四、正确处理规范标准管理和权变管理的关系

制度化建设是推进高等教育管理规范化、标准化的重要手段，随着高等教育现代化进程的加快，高等教育职能不断丰富，管理内容日益繁杂，工作范围逐渐扩大，“人治”的方式已经无法满足高等教育发展需求。从国家层面来说，建设法治社会是我国当前的大政方针，大学章程及其配套制度是高校依法治校的基础。高等教育规范标准管理有利于高校迅速建立现代化大学制度，培养社会主义所需人才，也是预防教育腐败问题的有效措施。规范标准管理强调的遵照固有模式，用“普世性”的标准来衡量和执行，这种管理方式是建立在管理活动过程中各影响要素相对稳定的基础之上的。然而，现实高等教育管理过程受诸多因素影响，国家教育方针、地区经济特色、高校学科特色及人文历史传统等都会对高等教育管理过程产生重大影响。权变理论强调管理活动应依具体情况而权宜应变，高等教育权变管理有利于高校根据内部环境的特点及外部环境的变化，适时调整管理策略，把握发展机遇，及时应对挑战，激发高等教育的发展活力。规范标准管理与权变管理是固定与灵活的关系，规范标准管理解决的是“守土有责”的问题，权变管理解决的是“开疆拓土”的问题，只有既“守土”又“拓土”，才能保证高等教育的长远发展。

五、正确处理高校行政管理和学术管理的关系

高校行政管理与学术管理是当下高等教育体制改革的核心问题，也是大学去行政化研究的重要课题。有学者认为，我国高校内部管理中普遍存在重行政管理轻学术管理的现象，由此带来党政关系难以摆正、机构膨胀、评判价值体系混乱等种种弊端。[3]首先明确双方概念，才不易混淆以致影响判断。高校行政管理指高校因管理发展需要，专门人员或部门对高校某些事务性工作进行依法管理的活动；高校学术管理指高校对教师所进行的实验、调研等学术研究性活动进行鼓励、规范和奖惩等的活动。高校行政管理是高等教育现代化不可或缺的内容，并且需不断更新管理观念、创新管理方式以适应高等教育现代化的发展，对实现学校功能，提高学校效能意义重大。高校学术管理关系到学校人才培养质量、科学研究水平、社会服务能力以及文化传承效果，特别是研究型大学，学术管理至关重要。行政权力与学术权力之争起源于高校行政的滋生，大学去行政化的目的是去除高校行政级别下的，而非行政管理体制本身。行政管理与学术管理是方式手段与目标的关系，行政管理解决的是如何实现的问题，学术管理解决的是实现什么的问题，通过行政管理为学术研究创造更加有利的条件，推动学术研究进步，进而实现高等教育管理目标。高等教育管理现代化进程还需要正确处理好教育评价的定性与定量、决策方式的民主与集中等重要关系，每组关系的两个对立面都是辩证统一、渐近式发展、螺旋式上升的，需结合具体情境，用发展的眼光解读、审视与应用。

参考文献:

[1]陈国方.构建“五位一体”高职思想政治教育新体系[J].学校党建与思想教育(下)，2008(7):63.

[2]，在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话[EB/OL].(2011－04－24).gov.cn/ldhd/2011－04/24/content＿1851436.htm.

第3篇：高等教育现代化范文

在“完善和发展中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化”的背景下，作为深化改革的重要领域，高等教育也迫切需要加快治理能力现代化的步伐，但高等教育治理能力现代化并不是一个自然而然的过程，需要行之有效的载体进行推动，并设计具有实践操作性的路径，大学校长管理专业化正是这样的载体。要从行政化走向专业化地管理校长，要通过体制机制推动大学校长专业化地来管理大学，其中有效的遴选是前提。目前我国主要以行政任命的方式选拔大学校长，这种“封闭式”的选拔机制割断了校长与市场的联系，使校长无法获得职业化、专业化的动力，从而出现了我国校长管理大学不专业、不专心等种种现象。尽管近年来教育部积极推进大学校长遴选方式的变革，试点公开选拔大学校长，但从总体上而言，目前的公开选拔机制仍然延续着行政化的选拔思维（如遴选标准中对校长行政职务经历的要求），与大学治理能力现代化的要求尚有距离。因此探讨如何在现有的中国特色体制下，从治理角度完善大学校长遴选机制，形成我国大学校长职业化环境具有积极意义。

一、治理能力现代化进程中大学校长遴选制度变革的基本方向

1.大学治理体系现代化要求变革一元主导的校长遴选制度。2014年的全国教育工作会议上，袁贵仁部长作了题为《深化教育领域综合改革加快推进教育治理体系和治理能力现代化》的重要报告，对于教育领域的治理体系与治理能力现代化作出了系统的部署，其别表达了扩大与落实学校自的主动意愿：“简政放权，当前重点是扩大省级政府教育统筹权和学校办学自”。治理能力现代化的重要前提是治理体系现代化，而治理体系现代化的一项重要内容则是一元化治理结构向多元化治理结构的转变。当前，随着大学走向社会的中心，其利益主体已经呈现多元化趋势，就外部关系而言，这些利益主体可能会涉及与大学关系密切的政府、公民社会和各类资助群体等，内部关系而言，涉及教师、学生、行政管理人员等群体。这些利益相关者共同参与管理大学，他们通过不同方式、不同途径影响大学以满足不同的利益诉求。因此，在治理理论视野下，大学治理应倡导由政府、大学和社会的多元主体代替政府这一单一主体，通过互动与合作中解决问题。当前组织任命制这种由政府一元主导的校长遴选制度显然不符合现代大学治理结构变化的要求。在大学校长的遴选中也应体现多利益主体的治理关系，表现为如何让多利益主体参与到校长遴选的过程中，并有效地进行互动合作，是大学校长遴选制度变革需要解决的关键问题之一。大学校长遴选制度实现多元参与应是大学治理能力提高的一项重要的标志。

2.大学内部治理能力现代化要求遴选职业化的校长对大学进行专业化管理。大学治理能力现代化包括两个层面，即外部治理能力现代化和内部治理能力现代化。其中大学外部治理能力现代化简单而言可以理解为推进大学与市场、政府三者之间的互动与合作，大学内部治理能力则可以理解为推进大学内部各利益相关者的互动与合作，而大学校长作为连接大学内外部的结点，在外部治理中政府对大学校长进行专业化管理是理顺外部治理关系的重要条件，在内部治理中则要求大学校长对大学进行专业化管理，其中职业化是实现大学校长对大学进行专业化管理的动力来源。当前，大学校长主要由组织任命的方式产生，上级主管部门以选拔行政官员的标准选拔校长，校长具有相应的行政级别并享受相应的行政待遇，并对上级政府主管部门负责，完成上级主管部门的计划和任务，这使得校长在管理思想以及职业能力上都与大学内部治理能力现代化对大学校长的要求有一定差距。要提高校长对大学的专业化管理能力需要对大学校长进行重新定位，使大学校长从权利本位向能力本位过渡，使大学校长不再是行政职务，而是“职业化、专业化”的管理者。使大学能够根据实际需求制定相应的职岗要求并向全社会开放聘任具有相应管理理念、管理能力、管理水平的职业校长来承担管理、经营大学的职责。

3.大学外部治理能力现代化要求政府作为制度供给者建立大学校长职业化制度。大学外部治理能力现代化要求政府管理大学校长专业化。所谓政府管理大学校长专业化是政府必须在深刻把握大学组织特殊性和学术的内在逻辑基础上充分地理解大学校长的角色和职责，从专业化分工思维和知识生产的内部规律审视和对待校长的权力，充分尊重校长在管理大学方面的权威性，授予校长在大学管理方面的专门化权力，并对这种权力进行刚性化的确认和规范化的保障，政府是职业化的制度供给者［1］。这意味着政府以职业化的理念和方式管理大学校长，制定合理的大学校长职业化制度，包括校长遴选制度、校长培训制度和校长评价制度等，培育职业化市场，营造良好的职业化环境，从制度上推进大学校长成为一种职业而不仅仅是一种职务。

二、从治理的视角看加州大学校长遴选的经验

加利福尼亚州是美国高等教育系统最发达的州之一，拥有研究型大学系统———加州大学（加利福尼亚大学，本文简称加州大学），教学型大学系统———加州州立大学以及社区学院系统———加州社区学院三大完善的公立高等教育系统。其中加州大学作为目前世界最大的公立大学系统，拥有10个相互独立的校区，4个法学院，5个医学院和教学医院，与密歇根大学、弗吉尼亚大学并称为美国公立大学三强。整个加州大学系统共有近40万名学生和教职工，学生人数约19.1万人，每年财政经费为180亿美元，捐赠基金总额达96亿美元，居全美高校第七位，被认为是美国公立高校的楷模［2］。作为如此庞大且成绩卓著的大学系统，其大学校长遴选制度对我国研究型大学校长的遴选制度改革无疑有借鉴意义。2013年8月，加州大学原总校长马克•尤道夫任期将满，2013年2月，加州大学启动校长遴选程序以来，经过5个月的遴选，美国国土安全部第一位女部长纳波利塔诺最终被任命为总校长。本文对这一遴选过程进行了研究。

1.遴选机构和遴选程序———多元主体的参与程序。从遴选机构和遴选程序的比较中发现加州大学校长遴选制度的两个显著的特点：一是，多元主体参与。根据加州大学网站公布的《董事会章程7101：关于大学校长任命的章程》（RegentsPolicy7101：PolicyonAppointmentofthePresidentoftheUniversity）可以清楚了解遴选过程中参与的各个主体，“根据细则10.2和10.4，董事会主席将任命一个遴选委员会去考虑候选人以及推荐给董事会任命为校长。董事会主席将根据细则10.4提名6位成员（指定主席和副主席）校友会主席、学生会主席、公司主席、董事会主席以及董事会前主席。遴选委员会主席将邀请学术委员会任命一个学术咨询委员会，由不多于13位成员组成，包括学术委员会的主席，以及10个校区至少要有一位代表，以帮助特别委员会筛选候选人。遴选委员会将在学校的各种组织广泛地咨询意见，包括学术委员会任命的学术咨询委员会、分校校长、实验室主任、副校长、学生、教职工以及校友。为促进咨询工作，会组织成立一些专门咨询委员会，不超过12位成员，包括学生、教职工及校友。学生咨询委员由加州大学学生会主席任命，每个校区至少包含一位学生；教职工咨询委员由由加州大学工会主席任命，每个校区至少包含一位教职工；校友咨询委员由加州大学校友会主席任命，每个校区至少包含一位校友。”［3］可见校友、行政管理人员、教师、学生等相关利益群体都通过遴选委员会和咨询委员会两种平台参与到了遴选过程中。二是，董事会对遴选结果的隐性控制。尽管参与遴选过程的主体非常多元，但是董事会通过制度设计使遴选结果其实控制在一个基本可控制的范围内，表现为一是董事会掌握最终人选的建议权，而作为公立大学，加州大学的董事会成员中政府委派人员的人数相对较多，一定程度体现了政府对公立大学的管理；二是具体遴选程序由遴选委员会操作，而遴选委员会由董事会任命并指定主席与副主席，其中指定的主席为董事会的现任主席。

2.遴选标准———标准的变化性。在加州大学的遴选程序中，有一项重要的程序为咨询。根据《董事会章程7101：关于大学校长任命的章程》，遴选委员会将在学校的各种组织广泛地咨询意见，包括分校校长、实验室主任、副校长、学生、教职工以及校友等。为促进咨询工作，会组织成立一些咨询委员会，每个咨询委员会不超过12位成员。咨询的目的有两个：一是，评估董事会提出的遴选条件的恰当性；二是，将候选人的情况通过咨询展示给各个组织的成员。通过这个咨询环节，学校对大学内外部的环境进行分析，重新审视大学的使命和发展的需要，以确定最终的遴选标准。另一方面，从遴选标准看，根据加州大学校长招聘网站关于“工作描述”这一栏，发现该描述首先对大学校长的角色定位进行了描述，然后着重对加州大学当前的主要情况进行全面介绍，包括加州大学的历史，学科、实验室等科研情况及最新进展、学生及员工数、到款数、捐赠数等非常详细，然后在此基础上最后对校长应具备的能力诸如领导管理能力、战略规划能力、校内沟通协调能力、政府协调能力、融资能力、校外关系巩固能力等进行了描述。可见在加州大学对校长的标准制定中大学内外环境和大学的自身要求的分析是非常重要的基础，这些导致不同的大学有不同的遴选标准，同一个大学不同时期的遴选标准也不一定相同。3.遴选文件———遴选过程的制度保障。从遴选文件看，加州大学对大学校长的选拔有细致的规定，如《董事会章程7101：关于大学校长任命的章程》《董事会章程1500：关于对大学校长期望的陈述》（RegentsPolicy1500:StatementofExpectationsofthePresidentoftheUniversity）等，这些规定的制定以州的宪法或基本法为基础，以大学的办学章程为主要依据，是长久且相对稳定的规则。

三、治理视野中我国大学校长遴选制度变革路径

1.通过大学主导的遴选委员会建立遴选协商机制并赋予初始提名权。从政治角度而言，首先不能脱离我国的政治体制谈大学校长选拔制度，即我国大学校长的选拔必须坚持党委领导下的校长负责制，必须坚持党管干部的原则。但从治理的角度而言，大学要实现公共治理，主体不仅仅是政府，政府不应天然垄断管理权，要平衡政府和大学在大学治理当中的关系，就要改变政府是公共管理的单一中心的格局，让更多的利益主体参与到管理中来。如何既能确保党和政府对教育工作的领导，又能有效地体现、发挥大学的办学自，如何体现党对干部的管理，又能让大学对干部的任免有一定的话语权，在大学校长遴选上这意味着政府可以将大学校长的初始提名权赋予大学，并通过建立遴选委员会的方式以利益相关者的身份参与到其中。将初始提名权赋予大学，一方面有利于完善大学法人制度，明确师生是校长的服务对象和责任对象，大学校长受全校师生的监督；另一方面通过掌握规则制定权、最后任命权和问责权，政府和党委也可以确保大学校长人选在可控范围内，大学办学仍不离开政府意志的轨道；再者政府通过制度安排，如要求党委书记任遴选委员会主任，政府派代表任遴选委员会委员，又能进一步确保党对干部的管理。

2.通过立法建立“两段式”遴选制度。“大学治理活动主要包括两个层面的内容：一是规则层面的活动，二是操作层面即具体的管理活动。规则层面主要由大学博弈参与者特别是初始参与者制定产生，这些规则一部分是面对所在大学特殊治理问题的特别规定，另一部分则是应对所有大学共同面对的问题，是博弈均衡所形成契约中的共同条款”［4］。从大学校长遴选的角度，大学校长遴选至少需要建立两方面的制度，一项制度对应外部治理，面向所有大学解决共同问题，另一项制度对应内部治理，面向所在大学解决特殊问题。其中前者由政府提供更为有效，从立法的层面明确我国大学校长选拔任用的基本程序和要求；后者由各高校分别设立，写入大学章程中使其固化形成制度，主要明确具体的遴选标准及操作层面的程序。具体而言，大学校长的遴选制度应包含两方面：一是政府通过《高等教育法》将校长遴选的初始提名权赋予大学，体现大学的办学自，并在此基础上制定面向所有大学的《中国大学校长遴选条例》，建立大学校长遴选的基本准则；二是各大学将大学校长的遴选标准制定办法，遴选过程等具体操作层面的内容写入大学章程，规范内部遴选过程。制度的健全和完善将是我国大学校长遴选机制变革的基石。

3.校长的遴选标准应与学校的战略目标和发展阶段紧密结合，不同发展阶段有不同的领导特质和类型要求。如前所述，不同大学所处的发展阶段不同对校长的领导特质与类型的要求也有所不同。以美国为例，从1860年美国现代大学制度形成以来，大学校长的遴选标准一直随着大学功能及社会发展形势的变化而不断变化。如“1860—1910年是美国现代大学形成的时代，当时大学对其校长的要求是不仅要有现代大学教育的理念，还要有顽强的意志、实践的魄力与能力，从而克服保守势力的反对，把新型大学体制建立起来；到了20世纪60年代，美国大学由于规模的扩大而衍生出了复杂的管理问题，大学领导的企业化，是这个时期的中心课题，从而对校长领导能力的需求重心逐渐转向了经营管理能力”［5］。不同时期对大学校长的能力要求是不同的，大学的传统，国家、社会经济发展阶段都对大学校长的任职标准产生相应的影响和制约。因此，我国在遴选大学校长的过程中首先应该准确地对高等教育发展的现状、大学自身的使命进行判断，以此作为设立大学校长遴选标准的基础。这里提到的高等教育现阶段的发展状况及各校的不同使命集中体现在大学的战略规划中，战略规划应包括政府、市场、大学本身对大学办学的现阶段和未来的期望，拥有一个清晰的战略规划应当是遴选大学校长的前提条件。

第4篇：高等教育现代化范文

关键词：俄罗斯；中国；高等教育

中图分类号：G649.21；G649.512.1　文献标志码：A　文章编号：1008－0961(2011)05－0071－03

20世纪50年代初，中国的高等教育在办学体制、管理模式等方面，基本上都是在借鉴苏联高等教育模式基础上形成和确立的。高等学校办学体制的一化、教育发展及人才培养的有计划、有组织，这些就是20世纪八九十年代之前中苏两国高等教育的主要特征。20世纪八九十年代以后，中俄两国的高等教育都进入了一个新的发展时期，并发生了比较大的变化，最突出的变化就是以市场经济为导向，全面改革高等教育体制。

一、相似的社会背景

20世纪80年代以后，尽管中国和俄罗斯社会状况变化的性质、方式、程度有许多差异，但是在终结计划经济、走向市场经济这一点上是相似的。由此，社会的各个领域也受到了深刻影响，作为社会大系统中一个比较重要的子系统――高等教育也不例外。改革计划经济体制时期的高等教育体制，建立适应市场经济的新的高等教育运行机制，成为当今中国和俄罗斯高等教育改革和发展所面对的主要课题。

二、相近的具体策略

在中国，高等教育面向市场经济的体制改革主要体现在以下四个方面：一是改革高等教育管理体制，将高等教育的管理权限更多地由中央政府转移到地方政府，将高等学校的办学权限更多地由政府下放给大学，扩大高校的办学自，使高校成为面向社会独立办学的实体；二是改变了计划经济时期高校经费完全由政府拨款的局面，已形成政府资助、学生交费、学校筹措的多样化经费来源结构；三是高等教育规模在20世纪90年代后期增长幅度惊人；四是高校毕业生由过去的政府分配工作改为全面走向市场，社会劳动力市场成为影响毕业生就业从而进一步影响高校招生与教学工作的重要因素。

在俄罗斯，同样可以看到这样的倾向。为了使高校培养人才的质量与数量能够适应劳动力市场的需要，联邦政府制定法律，规定顾主联合会必须参加国家对劳动力市场的预测与跟踪调查，参与高校专业目录的制定；建立劳动力市场相互作用的跨学校中心，协调用人机构、高校、学生之间的关系，促进学生就业。另外，高等教育结构与内容的多样化是两国高等教育体制改革的一个共同特点。中国高等教育结构多样化主要表现在：一是形成多层次的高校体系，这一体系包括研究型大学、教学研究型大学、教学为主的本科学院与专科学校等；二是民办高等学校、民办独立学院的迅速发展。而俄罗斯高等教育的多样化更多地体现在培养人才的多层次、多形式上。

三、存在的共性问题

转型时期，两国高等教育体制改革出现不少共性问题。一是高等教育管理体制改革不到位。在俄罗斯，学术和财政经济活动方面存在着严重的行政管理的局限性，阻碍了有效大学管理机制的形成及高等学校发展规划的制定；在中国，由于市场尚处于发展与完善的过程中，人们在高校与政府关系问题上长期形成的思维定式以及制度惯性仍然在发挥作用。二是如何保障与提高高等教育质量也是两国高等教育面临的主要课题之一。在俄罗斯，对专门人才的培养质量尚缺乏有效的管理和评价体系；在中国，由于高等教育规模急剧扩大所造成的办学资源紧张、办学条件下降对高等教育质量产生了影响。三是两国高校都面临着如何调整培养专门人才的结构以使毕业生更加适应社会、适应劳动力市场的问题。

近年来，两国政府在高等教育领域所采取的措施也表现出一些共同的倾向：在招生时把对学生知识掌握的国家评价与学校评价相结合，为提高教育质量建立全国的和学校的监控和评价系统，把资金保障和职业教育管理方面的一系列权能转交给地方政府，积极发展重点高校。90年代初，中国政府启动了面向21世纪，重点建设100所高等学校的大型重点建设项目――“211工程”，90年代末又开始了另一项国家重点大学建设项目――“985工程”。2010年，根据党的十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，为促进教育事业科学发展，全面提高国民素质，加快社会主义现代化进程，又颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020)》。

在俄罗斯，经过20世纪90年代的改革与分化之后，高等教育系统中一批重点高校得到了发展，它们成为现代教学一科研一创新联合体，拥有强大的科研教育机构、必需的物质基础、高水平的国际整合和在世界共同体中的崇高威望。因此，俄罗斯联邦政府将优先扶持这些“主导”高校的发展。《俄联邦2006―2010年教育发展目标纲领草案》中有这样的论述：“为了国家、社会和个人的利益，把高等职业教育系统划分为全国性的高等学校和构成系统的高等学校，以提高利用高校智力潜力的效率，把物质技术和财政资源集中用于俄罗斯教育的关键方向。”

四、引发的思考

(一)以完善的法律法规保障高等教育发展

俄罗斯关于高等教育的法律、法规是系列化的、不断完善的。从1992年的《俄联邦教育法》开始，俄联邦政府在1993年制定了《教育的非国有化、非垄断化》(草案)，1994年颁布了《高等职业教育国家标准》，1996年修订了《俄联邦教育法》和颁布了《俄联邦高等和大学后职业教育法》、《俄联邦教育发展纲要》，1999年制定了《俄罗斯民族教育方针》(草案)，1997年和2000年先后两次颁布了《俄联邦教育发展纲要》。这些法律和法规的出台为俄高等教育的发展提供了有效的法律保障。这些法规值得我们在高等教育立法时借鉴，即制定出切合实际的、详尽的实施细则，特别是在管理与监督方面，应制定出明确的法律程序和实施细则。我们也要加快教育法制建设进程，形成比较完善的中国特色社会主义教育法律体系，尽快修订职业教育法、教育法、学位条例、高等教育法等，制定有关考试、学校、终身学习等法律。还要加强教育行政法规建设，大力推进依法治校。

(二)市场引导与国家宏观调控相结合

在俄罗斯，联邦中央教育机关是教科部，它代表联邦政府制定并实施统一的教育政策，确保全俄高等教育的人道主义性质、全人类价值的优先地位、学校的自治和人的个性自由发展。教科部通过行政、经济、评价、法令等手段，管理、监督和协调高等教育的运作，在保证统一政策的前提下，扩大地方和高等学校的权限。地区行政部门(州、边疆区、共和国)通过制定地区政策，把高等学校纳人本地区社会发展中，强化高校为地区社会发展服务的意识。而高等学校具有自主制定决

议和自主开展活动的权利，是自治机关。通过改革，俄罗斯初步明确了政府、市场、高校三者的关系。以国家为主要力量，同时面向市场经济成了俄罗斯高等教育管理体制改革的基本出发点。

但是，由于俄罗斯的市场经济尚处于不成熟阶段，其高等教育行政管理体制改革的市场取向也是得与失并存、积极与消极效应共生。

在我国，由于市场尚处于发展与完善的过程中，人们在高校与政府关系问题上长期形成的思维定势以及制度惯性仍发挥着作用。随着社会主义市场经济体制的建立，多种经济成分的发展，市场在资源配置中发挥基础性调节作用，中央政府部门的职能发生变化。区域经济的发展加快，这必然要求统筹高等教育的权力相应增大及打破各地区、部门之间的分割状态，使高等教育更好地为地方经济服务。

我们要完善以省级政府为主管理高等教育的体制，合理设置和调整高等学校及学科、专业布局，提高管理水平和办学质量。各级政府要切实履行统筹规划、政策引导、监督管理和提供公共教育服务的职责，建立健全公共教育服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化，维护教育公平和教育秩序。改变直接管理学校的一方式，综合应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政措施，减少不必要的行政干预。

(三)更新观念，适应发展趋势，提升高等教育质量

转型期，俄罗斯高等教育管理体制改革基本上是20世纪80年代苏联教育改革的延续，同时，又结合新的社会发展需要，在许多方面进行了新的改革尝试。管理上的民主化、办学模式的多元化、管理体制与世界接轨等变化，都反映了俄罗斯政府与社会教育发展的新理念和新的建构图式。在合理吸收传统教育优秀成分的同时，又敢于创新。而我国教育还不适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求：教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，学生适应社会的能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺，学校办学活力不足。所以，中俄两国在高等教育领域都应对当前社会政治、经济的发展状况以及大众化、多元化、国际化、现代化的趋势潜心研究，对现代大学新理念及发展规律进行深入探讨，由此形成对大学具有全局性的观念体系，使高等教育行政管理体制更具有开放性、更加国际化。

我们要继续实施“985工程”和优势学科创新平台建设，继续实施“211工程”和启动特色重点学科项目。改进管理模式，引入竞争机制，实行绩效评估，进行动态管理。鼓励学校优势学科面向世界，支持参与和设立国际学术合作组织、国际科学计划，支持与海内外高水平教育、科研机构建立联合研发基地。加快创建世界一流大学和高水平大学的步伐，培养一批拔尖创新人才，形成一批世界一流学科，产生一批国际领先的原创性成果，为提升我国综合国力贡献力量。

第5篇：高等教育现代化范文

关键词：高等教育治理；治理体系；治理能力；现代化；基本原则

现代化是当今时代我国社会发展的重要主题。教育，尤其是高等教育既是国家现代化的主要动力源泉，又是国家现代化不可缺少的社会领域。高等教育治理现代化是高等教育现代化的一项重要内容，治理体系和治理能力现代化是两大优先方面。然而，对许多人来说，“治理”仍然是一个新名词。当人们带着原有的高等教育管理思维进入到一个以“治理”为主的话语体系中时，多少会存在一些不适应，尤其对“高等教育治理体系和治理能力现代化”这个在近期才开始出现的新术语仍有种找不着北的感觉。因此，在推进高等教育治理体系和治理能力现代化之前，首先需要明确行动的基本原则，以便对其行为予以规范与指导。这些基本原则是在构建高等教育治理体系和治理能力现代化过程中必须遵循的基本行动准则，能够指引高等教育治理体系和治理能力现代化的进程朝着既定的轨道有序地展开，最终实现高等教育治理的现代化。

一、科学治理原则

科学治理是指遵循高等教育发展规律，运用科学理念、科学思维和科学方法与手段来处理高等教育体制机制改革问题。科学治理原则与高等教育治理体系和治理能力现代化的内在要求息息相关，高等教育治理体系和治理能力现代化的过程包含了高等教育治理体系和治理能力的科学化过程。英国学者富勒曾说：“科学是全球治理的工具。”追求科学，是高等教育治理过程的必然要求。

我国高等教育治理发展的历史，是一部努力以科学为指导展开改革实践探索的历史。在科学治理原则的指导下，我国高等教育体制机制改革实践取得了许多重大突破和可喜成果。在改革开放之初，国家对于高等教育体制改革决策就已开始从过去政治为主导的经验决策向科学决策转变。尤其是1985年以后，开始注重在科学研究的基础上做出有关高等教育体制重大改革的各项决定。这主要表现为：在客观总结以往高等教育体制中存在的重大问题和失误、科学分析其中所昭示的深刻经验教训的基础上，探索符合新时期国家社会发展需要的高等教育体制。1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）就明确提出：“要尊重教育工作的规律和特点，坚持实事求是，一切从实际出发……改革既要坚决，又要谨慎，注重试验。”13_这些都体现了不是盲目地、凭以往的管理经验来解决高等教育体制改革问题，而是在科学理念指导下，按照一定的科学方法做出改革决策。《决定》在充分总结和详细剖析当时我国教育体制存在的各种弊端之后，就高等教育体制改革出台了一些具有开拓性的政策，如实行“两级管理、三级办学”、扩大高校办学自、成立国家教育委员会等，为我国高等教育治理体系的建立奠定了重要基础。1986年的《高等教育管理职责暂行规定》，则进一步对《决定》中的有关政策条款做了明确规定。20世纪90年代以后，国家提出有关高等教育体制改革的政策和措施都遵循了这一原则。1993年出台的《关于中央部门所属普通高等学校深化领导管理体制改革的若干意见》、《关于普通高等学校内部管理体制改革的意见》、《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《发展纲要》）等一系列文件，都强调了在建设有中国特色社会主义理论的指导下，建立与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革相适应的新的高等教育体制。进入21世纪以来，国家坚持从实际出发，进一步深化改革，紧紧抓住现实问题出台新的管理政策，如在2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）中明确提出要通过建立教育咨询委员会，以“提高政府决策的科学性和管理的有效性”。在广泛征求公众意见的基础上，改革政策得以出台。将各种意见收集起来，集思广益，有助于保证科学决策。同样，在政策的执行上，也采用了科学的方法。在改革实施过程中采取先试点、后推广的方式，在改革试点取得成功经验的基础上才将新政策全面推广。若在推广过程中遇到新问题，也会视具体情况及时对政策进行修正或完善。正是因为遵循了科学治理的原则，采取了民主决策、实践探索、经验总结、修订完善、稳步推进的实施路径，我国高等教育体制改革方能取得重大进步，高等教育治理体系和治理能力方能得到明显改善。

科学治理是我国高等教育治理体系建设和治理能力发展的方向。应当承认，改革开放30多年来，尽管高等教育体制机制改革取得了重要进展，但仍存在不少问题，有些问题的出现主要是由于没有遵循科学精神的指引和科学方法的指导。例如，高等学校党政领导体制改革，由于缺少科学的论证，导致未能沿着明确的方向进行。还有一些改革，虽然目标设计合理，但由于未能遵循科学的方法，实践过程中没有抓住问题的要害，推进缓慢，成效不明显。例如，在高校内部治理结构问题上，尽管在改革开放之初就提出了建立学术委员会等学术机构以改善高校内部管理的要求，但在实际的改革实践中，由于缺乏合理有效的推行方法，至今学术委员会制度仍很不完善，教授治学仍难以落实。因此，科学治理原则仍有着重要的现实意义，对高等教育体制机制改革具有重大指导意义，高等教育治理体系和治理能力现代化建设必须在科学治理原则指导下稳步推进。

遵循科学治理原则，推进高等教育治理体系和治理能力现代化，就是要在科学精神、科学理念、科学方法的指导下，利用科学的技术和工具，解决高等教育办学和管学中存在的各种问题，包括一些深层次的问题。首先，要有科学精神，大胆解放思想，不断开拓创新，勇于实践探索。敢于承认、面对与批判阻碍高等教育健康发展的各种体制和机制问题，努力寻求更合理、更科学的路径，构建良治、善治的高等教育体制机制。第二，要认真研究高等教育发展规律，运用科学的思想观念和理论指导高等教育体制机制改革，推进高等教育治理体系和治理能力的现代化。第三，利用科学技术和手段，建立结构合理、功能优化、关系协调的高等教育治理体系，提高高等教育治理能力。第四，用治理理论武装高等教育治理主体，在治理实践中锻炼治理主体的能力，不断提高高等教育治理水平，从而保证高等教育持续健康发展。

二、民主治理原则

民主治理原则即在推进高等教育治理体系和治理能力现代化的过程中，发扬社会主义民主，尊重高等教育利益相关者的意愿，尊重他们平等参与的权利，使他们积极、主动地参与到高等教育办学、管学过程中来，协同治理高等教育各项事务。遵循民主治理原则，其基本要求是保证高等教育治理过程是民主的，结果符合民意与人心所向。

改革开放以来，国家民主政治进程逐步深化，高等教育办学与管学的民主化从理念到实践逐步得到认同，民主治理成为高等教育体制机制改革的基本指导原则。改革开放以前，我国高等教育管理是集中集权式的，主要表现在：中央及职能部门总揽全国高等教育；高校党政主要领导包揽学校办学和管理的权力。十一届三中全会以后，解放思想、实事求是成为改革开放的思想基础，权力下放、民主参与成为政治、经济、科技、教育改革的重要任务。在此背景下，高等教育体制机制改革全面展开，民主治理由此成为高等教育体制机制改革以及推进高等教育治理的重要原则。1985年《决定》的颁布是高等教育治理的重要开端，也是高等教育民主治理思想的体现。《决定》有三大亮点。一是开启了民主决策的新方式。《决定》的颁布过程是一次成功的民主治理的尝试，决策过程改变了以往单纯的行政决策方式，学术界、高教界和社会方面的诉求受到重视。二是提出了扩大高等教育的管学、办学主体的总体框架。在宏观层面，提出了建立“两级管理、三级办学”的高等教育体制；在微观层面，使高等学校拥有办学自。三是鼓励各级政府、师生员工、社会各方面共同致力于高等教育的发展。稍后的《发展纲要》延续了《决定》的政策要求，提出“鼓励和提倡厂矿企业、事业单位、社会团体和个人根据自愿、量力原则捐资助学、集资办学，不计征税”。民主治理思想对高等教育体制机制改革发挥了深刻影响，带动了更多高等教育团体和个人参与到高等教育的办学中，使高等教育办学更具活力，逐渐形成了多主体共同参与高等教育治理的局面。

在30多年的高等教育改革中，民主治理思想已经成为政府和高校不断深化办学和管学体制改革、推进治理体系和治理能力现代化的主要指导思想。在宏观方面，政府不但放松了对民间资本投资举办高等教育的管制，调动了民众参与举办高等教育的积极性，构建了规模相当可观的民办高等教育体系，而且重构了高等教育管理体系，调整了国家教育部与其他部委、中央政府与地方政府、政府与高校之间的关系，弱化了集权管理，加强了地方和高校的管理权限，使地方和高校在高等教育规制与统筹、自主办学等方面具有了更大的灵活性。在微观方面，高校完善了教职工代表大会制度，扩大了基层院系管理和办学的权限范围，强化了教授治学的机制，使高校内部的办学和管学更具活力，高等教育各直接利益相关者拥有了一定的话语权和民主参与权。30多年来，民主治理而非集权管理，已经成为高教界的共识。不只是原先处于弱势的高校、教师和学生对此有着强烈的诉求，政府部门也有着高度的共识。所以，在制定《教育规划纲要》时，政府除按常规听取各级各类高校和地方的意见和建议外，还史无前例地将草案向全社会公布，广泛地征求海内外人士的意见和建议，力图在最大范围内汇集民意，使《教育规划纲要》充分地反映民意。可以说，《教育规划纲要》的制定过程是一次高等教育民主治理的典范尝试，开启了国家高等教育政策制定的民主治理模式。再如，重视教师在高校办学和管理中的重要作用是高等教育治理体系和治理能力现代化的重要内容。除建立健全教职工代表大会制度外，政府和高校还从学术治理角度不断加强学术委员会制度，又从政策、法律上明确学术委员会建制的合法性和应有地位，进而直接要求规范学术委员会运行程序，使学术委员会成为教授治学的主要机制。除《高等教育法》的明确规定外，教育部更出台了《普通高校学术委员会规程》，指导高校加强学术委员会的组织建设，从而更好地发挥教授治学的作用。

在看到民主治理取得重要进步并开始对高等教育发展发挥积极作用的同时，也应该看到高等教育治理体系和治理能力现代化的任务还非常艰巨，尤其是在民主治理体系和能力建设方面，仍有很长的路要走。主要表现在：第一，民主治理体系还很不完善。我国高等教育已进入大众化中后期阶段，已成为民众共同的基本需要之一。然而，民主参与高等教育治理的体制机制仍处于初步发展阶段，《教育规划纲要》的制定并没有常设的民主参与机制，属于一事一策的做法。已经建立起来的国家教育咨询委员会等组织并没有定期或不定期的工作情况制度，主要职能属于服务行政的咨询解释范畴，没有成为民众的民主治理组织。在高校内部，尽管建立董事会或理事会的要求已经提出来了，部分高校也进行了初步的尝试，但总体上仍处于政策或舆论呼吁阶段，未取得实质性的进展；即便学术委员会的建设，仍处于摸索阶段，只有少数高校试图通过完善学术委员会组织及其工作机制来改善其内部治理结构。第二，民主治理能力还很薄弱。民主治理不仅需要建立相关的组织机制，还需要参与治理的各主体提高治理认识，加强治理能力，遵循治理原则和规范，充分发挥民主治理在高等教育发展中的作用。在宏观治理中，政府主管部门和行政领导仍以行政权力施加影响，将民主参与主体看作是为其服务的组织和人员――想利用的时候就召集会议，不想利用的时候就搁置不理；顺从自己意愿的就听，不顺从的就不听。在高校内部，党政领导和行政职能部门领导仍以行政方式对待民主治理，不习惯倾听，不熟悉协商，更不愿意包容和采纳不同意见。正因为如此，在宏观和微观的高等教育治理中，治理能力和水平都还很低。第三，民主治理缺乏必要的保障。由于治理只是一种改革要求，不论是政府还是高校，既没有明确的时间表，更缺少刚性的目标定位和问责机制。所以，不论在宏观层面还是在微观层面，应付的多，真做的少。虽然一些政策法规做出了明确的要求和规定，但因缺少督导和检查，实施效果并不尽如人意。因此，进一步加强民主治理，仍是完善高等教育治理必须遵循的原则。

坚持民主治理原则，推进高等教育治理体系和治理能力现代化仍应系统谋划，注重实效，重点突破，逐步完善。第一，加强民主治理教育，强化高等教育民主治理意识。通过开展民主治理专题报告会、集中培训、经验交流等系列教育活动，使高等教育治理主体了解高等教育民主治理的内涵、价值、目的与意义，形成有关民主治理的正确认识和观念，增强民主治理的意识和责任，以合理的方式实施和参与民主治理。第二，完善民主治理组织机制，构筑高等教育民主治理体系。建立健全高等教育民主治理的各级各类组织机构，形成较为完备的规章制度体系，明确各组织机构的性质、职权、责任与工作规程，实现高等教育民主治理组织的有效运行。第三，提高民主治理能力，发挥高等教育民主治理作用。加强治理主体关于民主治理理念和方法的学习，全面提高主体实施和参与民主治理的能力和水平。在宏观治理中，政府主管部门和行政领导能平等对待各参与主体，乐于吸纳不同主体的智慧和经验，集思广益，民主决策，实现民主治教。在微观治理中，高校领导班子能真正放权，让广大教职T和学生等利益相关主体有效参与到学校的办学和治学中；同时，师生员工能够热心参与民主治理，真正为学校发展献计献策，实现民主治校。第四，健全民主治理保障机制，扎实推进高等教育民主治理体系和治理能力现代化。加强对民主治理过程的指导、监督和检查，通过建立配套的制度体系对民主治理进行必要的规范和约束，确保民主治理落到实处。

三、依法治理原则

建立高等教育治理体系、提高高等教育治理能力，既要合理合情，又要合法。邓小平曾经说过：“为了保障人民民主，必须加强法治，必须使民主制度化、法律化，使这种制度和法律不因领导人的改变而改变，不因领导人的看法和注意力的改变而改变。”尽管邓小平的要求是针对国家民主与法治建设而言的，其精神同样适用于高等教育治理体系和治理能力现代化。只有依法推进高等教育治理，遵循法治要求建立健全高等教育治理体系，提高高等教育治理能力，才能保证治理的合法性、有效性和可持续发展。没有健全的法制，没有对法律的充分尊重和严格遵守，非但不可能实现高等教育治理体系和治理能力的现代化，而且还可能使高等教育陷入乱治的局面。

改革开放以来，我国高等教育法制建设从无到有、从少到多、从单一到体系化，初步构建了高等教育法律体系，依法管学、依法办学、依法治教、依法治学不断深化，高等教育的法治基础初步确立起来了。改革开放初期，我国在高等教育领域并没有制定成文的法律，主要依据有关政策和行政规章管学和办学。然而，政策和规章往往因人事更迭而多变，且政策所涉及领域一般比较狭窄和具体，致使高等教育办学和管学比较明显地存在人治的现象。改变人治的局面，实现从人治向法治转变，成为高等教育法制建设的重要任务。1980年，全国人大通过《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》），揭开了高等教育法制建设的大幕。从1993年《中华人民共和国教师法》获得通过，1995年《中华人民共和国教育法》颁布，1996年《中华人民共和国职业教育法》，到1998年《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）颁发，我国初步建立了高等教育法制体系，奠定了依法治教、依法治学的法律基础。2003年生效的《中华人民共和国民办教育促进法》（以下简称《民办教育促进法》）进一步拓展了高等教育法制领域。这些法律文件的颁布和实施，改变了我国高等教育办学和管理长期无法可依的局面。改革开放以来，我国经济社会发展开始向现代化目标迈进，改革开放的精神不仅体现在经济、文化、科技和教育体制改革中，而且深刻地融入各时期制定的与高等教育相关的法律中。比如，《学位条例》规定，国务院设立学位委员会，学位授予单位设立学位评定委员会，并组织学位论文答辩委员会。这些法律规定一改以往大学办学完全由政府或党委相关部门审核、批准的惯例，将重要的学术审议和评定以及相关学术政策的制定置于学术治理的架构下，开我国大学学术治理的先河。又如，《高等教育法》规定，“国家鼓励企业事业组织、社会团体及其他社会组织和公民等社会力量依法举办高等学校，参与和支持高等教育事业的改革和发展”。这一规定不仅从法律上认可了民办高等学校的合法性，而且为社会力量举办高等教育事业、承担支持高等教育事业发展的责任提供了合法依据，从而为我国建构公办与民办协调发展的高等教育体系奠定了基础。而关于“高等学校设立学术委员会，审议学科、专业的设置，教学、科学研究计划方案，评定教学、科学研究成果等有关学术事项”的规定为教师参与高校内部治理提供了制度保障。再如，《民办教育促进法》规定：“民办学校与公办学校具有同等的法律地位，国家保障民办学校的办学自。”“民办学校应当设立学校理事会、董事会或者其他形式的决策机构。”“民办学校校长负责学校的教育教学和行政管理工作。”这些规定为政府和高校之间的关系提供了一种新的组织方式，使政府对民办学校更多地施加治理作用，而非直接的行政管理作用。因此，依法治理的落实是有法律保障的。

依法治理原则对我国高等教育治理体系和治理能力现代化发挥了积极的促进作用，但客观上讲，由于我国高等教育的法制基础比较薄弱，依法治教、依法治学本身是一项长期而艰巨的任务。所以，遵循依法治理原则，进一步推进高等教育治理体系和治理能力现代化仍然任重道远。主要表现为：第一，应当进一步健全与高等教育治理相关的法律体系，加强法律制度的供给。针对原有法律本身存在的缺陷，结合治理过程巾遇到的新情况、新问题，对现有的法律进行修汀或废除；对于现有立法中的空白，则根据治理的需要研究制定新的法律。比如，随着高等教育办学主体的日益多元化，亟需出台关于高等教育投资的专门性法律，还有学者提出要专门出台《拨款法》，等等。通过完善旧法和出台新法，建立起与高等教育治理需求相匹配的法律体系，使人们在治理过程中有法可依、有章可循。第二，依法推进高等教育治理体系建设，严格落实法律规定要求。增强治理主体的法治观念，将法律作为高等教育治理活动的最高行为准则，切实做到依照各项法律规定建构与优化高等教育治理体系。第三，加强执法能力建设，推进高等教育治理能力现代化水平的提高。进一步明确与细化执法的程序和标准，使各治理主体能够在法定的职权范围内依照特定程序履行职责和享有权利，最大限度地减少各种人为因素对执法的影响。同时，加大执法监督力度，对于高等教育治理过程中出现的有法不依、执法不严以及违法行为，将按照相关规定予以责任追究和处罚，确保法律的效力，使高等教育治理能力得到提升。第四，加强高等教育法制宣传与教育，营造优良的依法治理环境。通过各种传统媒体、现代媒体以及宣讲会等途径开展多方面的法制宣传，提高高等教育治理主体的法律意识和观念，使治理主体认识到依法治理的重要意义，将依法治理内化为自觉行为，从而形成依法治理的良好氛围，为加快高等教育治理体系和治理能力现代化提供有利的环境支持。

四、过程治理原则

高等教育治理体系和治理能力现代化不可能一蹴而就，需要经过长期的改革理论研究、政策法规制定和实践探索过程。为了保障高等教育治理体系和治理能力现代化进程的有效性、连续性，并最终实现高等教育治理改革的目标，必须遵循过程治理原则，加强总体设计以及环节与要素控制，使治理体系和治理能力现代化一以贯之，成为高等教育改革与发展的重要推动力量。与科学治理、民主治理、依法治理不同，过程治理主要是针对治理本身而言的。也就是说，在推进高等教育治理体系和治理能力现代化过程中，对各治理环节、行为和相关主体等进行有效控制和督导，以保障治理改革落到实处、产生实效，并能同化下来，成为制度和文化，嵌入高等教育体制和机制，对高等教育发展发挥持久的影响。

第6篇：高等教育现代化范文

年会视野：以南方教育高峰年会助推教育现代化

6月22日―23日，由广东省教育研究院主办的首届中国南方教育高峰年会在广州顺利召开，圆满落幕。广东省教育厅厅长罗伟其、副厅长魏中林，省教育研究院院长汤贞敏与清华大学副校长谢维和、北京理工大学党委书记郭大成、南方科技大学校长朱清时、澳门大学校长赵伟、中国科学院中国现代化研究中心研究员何传启等百余名知名专家学者相聚羊城，共同探讨全球化背景下区域教育现代化暨中国南方教育高地建设的理论问题与实践路径，为新时期教育改革发展和现代化建设把脉切诊。

中国南方教育高峰年会是由广东省教育研究院主办的非营利性、开放、定期召开的高端学术会议。年会旨在为政府官员、知名学者、教育精英建立一个对国际国内教育改革和发展的重大理论、战略、政策、实践问题展开研讨和对话的高层平台，以创新教育思想、引领教育改革，助推中国南方教育高地建设和中国教育现代化。

首届中国南方教育高峰年会在广东省教育厅指导下，以“公平、质量、创新：全球化背景下区域教育现代化暨中国南方教育高地建设”为主题，主要研讨全球化背景下区域教育现代化暨中国南方教育高地建设的公平与质量、竞争与合作、国际化与本土化、传承与创新等问题。据广东省教育研究院院长汤贞敏介绍，共有来自全国300多人次的教育行政部门负责人、专家学者出席了本届年会。年会收到论文40多篇，发表主旨演讲、宣读学术论文36人次。中国南方教育高峰年会由广东省教育研究院发起和举办，但它不只属于广东、不只属于举办者，而是属于南方各省（区、市），属于全国乃至世界，属于致力于教育改革发展和现代化建设的专家学者、政府官员和教育实践工作者。

在本届年会中，专家学者们积极出谋献策，为破解区域教育现代化面临的各种现实难题提出了种种设想和方案，为实现教育现代化梦想提出了各种可能途径，有助于我们重新审视教育现代化建设的主体框架和实体形式，有益于我们继续探寻教育现代化发展的基本策略和主要路径，为我们打破固有的思维模式、调整惯有的行为方式，推进区域教育现代化和我省南方教育高地建设提供了十分有益的借鉴和启示。

广东视域：现代化进程中的南方教育高地建设

广东从启动教育现代化的探索，到确立具有广东特色的区域教育现代化发展模式――建设中国南方教育高地，已经经历了近十年的探索。早在1994年11月，省委、省政府颁布的《关于教育改革和发展的决定》就提出了“实现教育现代化，使广东成为教育强省”的战略目标。2004年8月、2005年8月，《广东省教育现代化建设纲要（2004―2020年）》和《广东省教育现代化建设纲要实施意见（2004-2010年）》分别印发，这两份文件对教育现代化建设的指导思想、战略重点、目标任务和实施步骤作了全面部署。2010年，《广东省中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出，“在全国率先基本实现教育现代化，为我省当好推动科学发展、促进社会和谐的排头兵作出应有的贡献”。 2012年5月，广东省第十一次党代会明确提出“深化教育改革，促进教育公平，创建教育强省，争当教育现代化先进区，打造南方教育高地，走出一条具有广东特色的教育发展路子”。今年，我省又提出“教育创强争先建高地”，建设中国南方教育高地成为区域教育现代化的实现路径之一。

罗伟其厅长在本次年会的主旨演讲中阐述了广东教育“创强争先建高地”的背景、思路和举措。他表示，教育“创强争先建高地”，是广东今后一个时期教育改革发展的总目标、总抓手。要坚持以科学发展观为指导，以努力办好人民满意的教育为宗旨，按照“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的工作方针，通过创建教育强省，争当教育现代化先进区，努力把广东打造成为深化教育体制机制改革的先行先试高地、前沿教育思想理论的形成与实践高地、高素质人才的集聚培育高地、先进文化的创新引领高地、高新科技的创造运用高地、科学发展的人才支持与智力保障高地。今后，我们要继续解放思想，深化改革创新；坚持因地制宜，分类协同发展；围绕核心问题，突破发展瓶颈；深化交流合作，提升国际化水平；提高保障能力，强化落实力度。到2018年，全省总体上在全国率先基本实现教育现代化。

教育“创强争先建高地”的战略部署目前正在我省各地区扎实推进，基础教育和高等教育均通过不同的途径向现代化的目标迈进。在本届年会中，专家们从不同维度进行的关于基础教育现代化的理念探索、政策探讨和实践研究成果，给我省推进基础教育现代化以智慧和向导、启迪和动力；关于高等教育协同发展、创新发展、内涵发展、国际化发展等领域的广泛而深入的探讨，为推进区域高等教育现代化注入了思想活水，对我省打造南方教育高地具有重要的导向作用。汤贞敏院长在闭幕词中强调，在基础教育领域，我省“创强争先建高地”正在表现为推进学前教育法制化规范化科学化发展、义务教育学校标准化建设和均衡优质发展、普通高中教育特色化多样化优质化发展、以布局优化和高水平发展为重点的新一轮职业教育战略性结构调整、高素质专业化教师队伍建设。同时，我们也要清醒地看到，在推进基础教育现代化进程中，我省面临着义务教育规模庞大、在粤外来务工人员随迁子女持续增长、教育经费投入不足且发展性教育经费比重过小、城乡区域教育发展水平很不平衡等突出困难和挑战。化解这些困难和挑战，我们亟需科学策略指引，亟需可资借鉴的先进经验。在高等教育领域，高等教育作为教育体系的顶层，承担着培养人才、创新科技、服务社会、传承创新文化的重要职能，在教育现代化中起着引领作用。当下，处于内涵式发展、质量水平提升阶段的广东高等教育，对国际化的诉求越来越强烈。鉴于地缘、侨乡等天然条件和广东地区开放的传统，广东高校开展教育国际交流与合作有着天然优势，省委省政府也支持高校开展国际交流与合作，推进高等教育国际化、现代化。目前，广东高等教育在国际交流合作方面形成了一批项目、若干机构，取得了积极成效，但还需要在扩大合作范围、丰富合作内容、提升合作层次上下功夫。

作为一个动态的不断变迁的历史过程，教育现代化不仅要根据教育自身的规律进行定位，而且要面对区域经济和社会发展作出反馈。现在，我省具有地方特色的区域教育现代化蓝图已经绘就，打造南方教育高地是当下实现这一蓝图的具体途径。广东是全国最早实行改革开放的省份之一，伴随着经济社会的快速发展，区域教育现代化的内涵也不断丰富。广东省教育研究院副院长黄葳提出，从新时期现代化进程即知识化的历史方位考量，广东教育现代化已经推进到了历史的新起点，主要表现在七个方面：率先基本实现教育现代化是从普及基础教育向普及终身教育的转变、是从教育机会均等到教育全面公平的转变、是从关注集体优质教育到重视个体优质教育的转变、是从知识教育向创造教育的转变、是从运用信息技术推进具体教学创新到运用信息技术引领教育系统变革的转变、是以政府为主体的传统教育体制向以学校为主体的现代教育体制的转变、是以向西方学习为主的依附性教育现代化向以中国特色与全球化相结合的主体性教育现代化的转变。

教育视界：全球化背景下教育现代化的当代意蕴

教育现代化是一个不断丰富着的时代命题，一个体现本土传统和国际视野的有中国特色的教育发展目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”；党的十要求，到2020年，“全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高，进入人才强国和人力资源强国行列，教育现代化基本实现。”教育现代化建设已成为当下统领各地教育改革发展的主旋律，也成为教育梦的具体内容和重要载体。

如果说教育现代化是教育的梦想，那么在实现梦想的过程中，必须要有严谨的设计，有宏观的构想，有明晰的指标，有完善的体系。北京师范大学教育学部党委书记宏启教授认为，“教育现代性”是衡量教育现代化水平的核心概念，教育现代化水平的评价与衡量，实际上是对于“教育现代性”的测量问题。因此，教育现代化指标体系建构的逻辑起点是“教育现代性”，逻辑基础是对于教育现代性的分析。具体而言，教育现代性是一个多面体，主要体现在教育的理性化（科学化）、人道化、民主化、法治化和专业化等方面。教育现代性的增长作为教育现代化进程的根本特征，一个国家的教育现代化程度的高低也主要体现在这一方面。

在本届年会上，多位专家不约而同地提出，教育现代化的根本目的是培养现代人，或者说教育现代化最终是实现人性关怀，真正促进人之发展。北京师范大学副校级干部、新疆师范大学副校长周作宇教授从教育哲学的高度出发，提出培养中小学生自我领导力的教育才是面向未来的、进步的、解放的教育，是一种教育理念的现代化；南方科技大学校长朱清时院士指出，我国的传统教育有一个深层次的弊病：只重视传授知识，只考察学生掌握知识的情况，忽略甚至伤害了学生更重要的创新素质。因此，现代化的教育要重点培养学生的批判思维能力、想象力、洞察力、记忆力和注意力，大力发展创新素质教育。

第7篇：高等教育现代化范文

“中医药学是我国医学科学的特色，也是我国优秀文化的重要组成部分，不仅为中华文明的发展做出过重要贡献，而且对世界文明的进步产生了积极的影响。要正确处理好继承与发展的关系，推进中医药的现代化"()。推进中医药现代化是一个系统工程，高等中医药教育，作为继承和创新中医药事业的主导力量，在推进中医药现代化的进程中，理应承担起其不可推卸的历史责任。因此，在教育现代化和中医药现代化的浪潮中，高等中医药教育现代化成了不可回避的时代课题。

而如何推进高等中医药教育现代化，也许是一个仁者见仁、智者见智的问题。结合多年的高校管理经验，笔者以为，要推进高等中医药教育现代化，上至政府、中至中医药院校管理者、下至教师，都有一系列的工作要做。

1离等中医药教育现代化需要政府行为及政策支持

在我国，高等教育的发展具有明显的“政策牵引”特征，高等教育的发展必须依靠政府行政部门的评估或管理手段，必须通过立法、行政等手段确立高等教育的办学条件，制定相关的发展政策，从制度上保证高等教育的健康运行。高等中医药教育作为我国高等教育体系中具有鲜明特色的重要组成部分，其培养传统医学人才的优势，不仅可以为民族健康和民族繁衍及提高民族素质做出贡献，而且可以对世界文明进步和发展发挥积极作用;其培养现代中药人才的优势，不仅可以为持续发展我国中药产业，增强国际竞争力，提供人才资源的支持，而且可以在加速经济全球化的进程中，以人才对科技的支待作用，不断扩大中医药在世界范围的影响，促进中医药国际市场的拓展。所有这些目标的实现，都需要作为我国中医药事业重要组成部分的高等中医药教育逐步走上现代化道路。而经费投入和宽松严谨的政策环境是高等中医药教育现代化的两个基本支撑条件。不仅政府要增加教育投入，鼓励高校贷款用于教学基本建设，而且高等教育总经费的分配应本着“教学第一需要”的精神，优先投资于学科与专业建设、师资队伍建设、教材建设、教学技术手段建设和文献信息资源建设等方面。中医药是我国医学科学的特色，也是中华民族优秀文化的重要组成部分，因此，国家应该为高等中医药教育的未来发展提供相应的特殊政策支持。从某种意义上讲，政策性软环境的建立，有时比经费的支持更为重要。四十多年来，高等中医药教育从体系的诞生到改革发展都始终得到党和政府的关怀和指导，特别是近年来，国家在中医药事业发展和中医药教育方面已经提出了一系列政策措施。在争取政府直接投资增长的同时，高等中医药教育自身要用足政府的各项方针政策，争取政府的政策支持，获得间接的政府资助。

2高等中医药教育现代化要实现教育思想观念的转变

高等教育观念变革包括教育目的观、本质观、质量观、人才观、发展观等方面的转变。

教育目的观的现代取向高等中医药教育要由单纯重视专业知识传授向知识、能力、素质三位一体的方面发展;要由只重视课堂教学向重视科研、临床能力的培养转变;要由注重书本知识的传授向创新意识、创新能力的培养转换;拓宽专业口径，向复合型人才培养迈进。高等中医药教育的培养目标是造就合格的中医药人才，既需要坚实的中医药理论基础，又要熟练掌握临床才能和具有学术、科研敏感性，还应有现代医学知识。同时，中医药学作为中华民族优秀传统文化的重要组成部分，又必定要满足社会医疗和人们健康保健的需要。因此，作为中医药教育主体的高等中医药院校教育一定要在满足社会服务的基础上，确立以人为本的教育理念。

2。1教育本质观的现代转换

适应社会需要，为社会发展服务是现代高等教育的本质取向和根本价值所在。作为高等中医药教育而言，它的现代本质取向体现在以下几个方面:①培养适应社会需要和社会发展的各级各类医药卫生人才。②进行中医中药的研究开发工作。③加强对外交流与合作。

2。2教育质量观的现代转化

对于高等中医药教育而言，其产品主要包括各类各级中医药人才、中医药科技成果及相关社会服务，其中，其培养的毕业生的社会适应性是高等中医药教育质量最集中的体现。因此，高等中医药院校是否按照我国的教育方针培养人和培养的人是否适应社会主义现代化建设的需要是评判其质量的最核心标准，而对于具体的中医药院校来说，其培养的人才不仅需要有良好的社会适应性，评判其教育质量的标准更应体现在其培养人才的特色上。因此，中医药院校只有构筑自己的办学理念，形成自己的创业文化，才能真正办出自己的特色，并且最终达到保证教育质量使“用户满意”的目的，从而真正打造出自己的品牌，实现自身的可持续发展。2。3人才观的现代转向

在生物一心理一社会医学模式下，人们从生理、心理、社会三方面正确地认识健康和疾病，以整体化、社会化的观点去研究人体的健康和疾病，改变生物医学模式下“病”与“人”的分离，这样才能在生物、心理、社会三方面系统全面地培养医学人才。因此，在推进高等中医药教育现代化进程中，适应医学模式由纯生物模式向生物一心理一社会医学模式的转变，医学人才观要实现现代转向，以新的医学模式为指导，坚持整体性、动态性和社会性的原则，确立现代人体观、健康观、疾病观和治疗观。

2。4与时俱进的高等教育发展观

纵观高等教育发展研究史，高等教育发展观经历了三个阶段，即传统发展观、整体性发展观、可持续发展观。三种发展观内涵不断扩大，包容性逐步递进，目前我国高等教育的发展观正处在从追求数量的发展向整体性的、可持续发展的观念转变过程中。因此，对高等中医药教育来说，一定要树立“一方面，为社会、经济的可持续发展服务，另一方面，实现自身的可持续发展”的全面的可持续发展理念。

3高等中医药教育现代化要实现办学定位的现代转换

高等中医药教育由纯单科性院校向以中医药教育为主包括多专业多学科协调发展的教学研究型高等院校发展是适应国际高等教育大趋势和高等中医药院校自身规模效益的需要。在办学定位上，建设以本科教育为基础，以研究生教育为提高，以留学生教育为窗口，以成人教育为继续，以中医药教育为主体的多科性教学研究型中医药院校应成为新时期高等中医药院校发展的总体思路和方向。办学定位一定要在坚持需求原则、可能性原则、特色原则等原则的基础上，坚持与时俱进，不断实现办学定位的现代转换。

4高等中医药教育现代化应实现人才培养模式多样化

近代中医教育受科学主义思潮和班级授课制的影响，更多地强调书本知识的教育、学习，相对缺少学生思维的发展，临床技能的提高，科研水平的培养，而且人才培养基本上按同一尺度和同一规格进行。随着国际信息时代的到来和中医药事业的发展，社会对中医人才的要求除了仍然重视专业知识和能力外，更突出强调的是人的综合素质。这就要求高等中医药院校转变狭隘的人才教育观，树立全面质量观，拓宽专业口径，重视通才教育，注重学生个性发展。在人才培养过程中融传授知识、培养能力和提高素质为一体，大胆积极地探索符合时代需求的人才培养模式，培养“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的中医药高级人才。

同时，随着人类社会迈入21世纪，疾病谱、生活方式、生态环境的改变、期望寿命的延长、人口老龄化、优生优育、科学的发展对疾病概念的新认识等，使医学模式将由注重人的躯体卫生的生物医学模式转变为身体因素和其他因素并重的“生物一心理一社会一环境”医学模式，医疗服务模式也将从传统的纯治疗型向保健、预防、主动参与转变，由过去主要面向人的个体向人的群体和环境转变。医学模式的转变将对医学教育的培养目标、课程体系、教学内容与方法的改革和创新产生深刻的影响，而所有这些又必须通过人才培养模式这一中介来实现。

对于具体的每一所中医药院校来说，学校的定位不同，其培养目标也必然不同。培养目标是一个具有多层结构的系统。按学校组织结构分，有学校培养目标、院系培养目标和学科专业培养目标;按学历层次分，有专科教育培养目标、本科教育培养目标、硕士教育培养目标和博士教育培养目标;按人才类型分，有研究型人才、复合型人才、实用型人才等等。与之相适应，培养目标的多样化，必然导致高等中医药院校人才培养模式的多样化。

同样，高等中医药教育办学类型的多样化以及由此带来的人才质量标准多样化也决定了高等中医药教育人才培养模式的多样化。目前，大多数高等中医药院校的办学类型处于由专业性、应用型普通院校积极向专业性、教学研究型大学发展的层面，同时，又兼有高职高专教育。因此，从办学类型和人才质量标准来看，高等中医药院校处在一个多层次交叉渗透、多类型人才培养并存的阶段，加上医学模式的转变和中医药事业的发展对人才的多样化要求，高等中医药教育人才培养模式的多样化就被提上了议事日程，各中医药院校也进行了积极的探索，比如，完善学分制，实行弹性学制、主辅修和双学士学位制;实行本硕连读融通的长学年制模式或实行非医学专业本科毕业后五年制硕博连读制;“按类招生，前期趋同，后期分化”的培养模式;阶段性终身教育模式;培养全科医生等等。

总之，正如社会对人才规格要求日新月异一样，高等中医药教育人才培养模式的探索是一个与时俱进、永无止境的过程。只有在实践中不断探索和检验，并且因时因地进行调整和完善，才是最终的出路。

5高等中医药教育现代化要走适度规棋效益之路

高等中医药教育要实现两个根本性转变，必须走以内涵式增长为主的道路，而内涵式增长的最主要体现是质量效益型增长。高等中医药教育要努力实现规模效益，就必须遵循规模经济理论，寻求适度发展规模。实现规模增长有两种方式，一是系、专业数目的增加，二是系、专业规模的扩大，后者是内涵式增长的真实体现。对于高等中医药院校而言，小而全更是普遍存在的突出问题，规模小、效益低下成为制约高等中医药院校进一步发展的瓶颈。办学规模的狭小，一方面造成目前大多数中医药院校校内教学结构(师资、经费、设施等结构)难以完善，另一方面极大地限制了中医药院校办学的规模效益。高等中医药教育无论从在籍学生总数还是在层次规模、专业规模方面，都有一个较大的发展空间。中医药院校可以通过增加学科门类来实现规模发展，提高规模效益。也可以通过提高生师比来提高物质资源利用率和人力资源(主要是师资)使用效率，实现规模效益的发展。

6高等中医药教育现代化要走结构效益之路

规模只是影响效率的众多因素之一，在投入要素相对稳定的情况下，组织结构的优化即结构效益比规模效益更能体现内涵式增长的内在要求，对于基本上依靠政策，以“短平快”方式发展起来的高等中医药教育来说，努力减小结构性浪费，提高资源的使用效率，改善结构效益，从而实现高等中医药教育与社会、高等中医药院校内部的协调发展，提高办学质量和效益，是其实现现代化发展的结构性保障。我国现阶段高等教育发展的基本矛盾依然是:高等教育机构所能提供的受教育机会不能满足公民接受高等教育的需要之间的矛盾，高等教育界“卖方市场”现象还比较突出。协调与解决这对矛盾的主要方法就是扩大供给。而扩大供给可以通过“两条腿走路”的方式:一方面，发展多种形式的高等教育，在现有高等教育体制之外谋求新的生长点，即所谓外延式增长;另一方面，扩大现有高校招生规模，提高现有高校资源利用率，即所谓内涵式增长，其实就是高校内部组织结构的优化。

因此，在高等教育地方化，增强适应性和实用性的思想指导下，结合地方特色和形势，实现高等中医药院校的灵活、特色发展和组织结构的优化与多样化，是高等中医药院校实现现代化发展的现实的结构性选择。对于中医药院校而言，在各层次全日制教育之外，开展继续教育和成人教育，兴办“附属学院”和“民办二级学院”，异地设分校，这些都是实现院校结构效益的有效途径。

7高等中医药教育现代化要实现课程与教学内容的多元、跨学科发展

大胆吸收和借鉴现代科学技术和现代高等教育发展的新成果、新进展、新理论，充分考虑反映课程现代化水平的人文社会科学、心理学、伦理学、计算机、外语、社会医学等课程的设置和安排，使课程体系和教学内容既保留传统中医药合理精华部分，又体现现代医学和其他学科发展的时代性，实现高等中医药教育课程与教学内容的综合化、多元化、边缘性、跨学科性，实现中西医学相互渗透，又兼容人文社会科学知识，是实现高等中医药教育现代化的一个重要方面和途径，是培养高层次复合型中医药人才的需要，也是中医药理论体系自身发展完善的内在要求。同时，对课程体系的理解和把握不能再仅仅局限于学科型课程，核心课程、活动课程、综合型课程等都各具特色和优势，所以，课程多元化还应考虑从实际出发，努力建立起最适于学习者需要的课程类型。

为了在新世纪的国际竞争中取得有利地位，高等中医药教育必须改变专业设置越分越细、专业口径越来越窄、课程设置越来越多，造成学生知识面狭窄和能力较差，适应性与竞争性不强的局面。面向新世纪，人才培养已日益强调综合素质，做人、求知、办事、健身、心理素质，尤其是协作精神的培养，都需要正确融合科学教育和人文社会科学教育。

整体来讲，中医药课程体系和教学内容的改革应坚持“有利于培养复合型中医药人才，有利于培养学生的创新精神和实践动手能力，有利于学生个性和特长的拓展”。

8高等中医药教育现代化要处理好现代教育技术与传统师承教育的关系

在社会生产力水平低下的中国古代社会，传播中医药学术经验和培养中医药人才的主要形式是师承教育。师承教育不仅培养了一批名医传人，而且在全行业弘扬了尊师重教、勤奋治学和乐业敬业的良好风气。教师向学生传授知识不再是医学教育的首要任务，更重要的是方法教育和创造性教育。教师的教学观念应由“继承”向“创新”转变;教学方法和手段要向现代化转变。相对于师承教育的不足而言，现代教育技术手段为医学生的创造性学习提供了物质基础和创造了时空。但是，现代教育技术手段也不是万能的，教育的主体永远只能是人，尤其对中医药学文化而言，经验起着举足轻重的作用。因此，在教学方法和手段上，在运用现代科学技术、信息、网络、多媒体技术的基础上，中医药教育还必须继承、保留和发扬师承教育方式。现代教育技术在医学教育中的应用，也不能只简单地看作是新型教学手段的应用的问题、方法问题，而应该通过现代教育技术的运用，实现教学过程的优化，并促进医学教育思想、内容、方法和手段的变革，加速实现医学教育思想、教育体制、教育内容、教育方法、技术手段和教育成果的现代化。因此，要正确看待和处理现代教育技术和师承教育方式的关系，要在充分发挥教育主体作用的前提下，实现现代教育技术与师承教育的相得益彰。

9高等中医药教育现代化必须以办学亲件现代化为物质墓础和前提

办学条件现代化是教育现代化的物质基础，是教育现代化的显性标志。在推进教育现代化工程中，办学条件现代化又是突破口。因为，一是办学条件现代化目标明确，操作性强，为政府、学校和广大师生认可，容易组织实施;二是办学条件对教育教学改革起强有力的推动作用;三是能因地制宜，一步规划到位，分步组织实施;四是教育体系现代化要依据办学条件现代化建设来思考和部署。

对于高等中医药教育来说，由于其起步晚，底子薄，多年来办学条件的恶劣比其它科类院校更为明显，因此，在推进现代化建设的进程中，高等中医药院校更应高起点地规划自己，以跨越式发展的态势不断赶超，使学校赖以生存和发展的重要物质基础—办学条件得到不断改善，从而推进高等中医药教育的现代化进程。

10高等中医药教育现代化必须确立以人为本的管理理念、管理策略和管理体制，提高管理效益

以人为本的管理思想是现代管理的新思想，许多企业实施人本管理，取得了显著绩效，人本管理逐渐成为企业界和学术界关注的热点。高等中医药院校作为一个不断发展的组织，一个以培养人才为目标的特殊组织，其服务对象为活生生的人，因而更需要确立以人为本的管理理念和管理策略。确立以人为本的管理理念，是有其历史和时代必然性的。首先，社会向前发展，知识经济已初见端倪，信息技术层出不穷，人类的生活在不断变化中。而任何高新技术都是由人创造、由人所使用并为人服务的，这反过来又对人的知识、智慧、管理才能和创造力提出更新的要求。当代和未来的科技之争，实质上就是人才之争，知识和人才将大大升值，成为社会发展的关键。同时，随着人类文明程度的提高，人的地位、价值也将不断提高。因此，社会发展要求以人为中心进行管理。高等中医药院校作为社会中的一个重要组织，它的发展同样离不开人的作用。其次，人力资源开发是现代人事管理的新概念。高等中医药院校的发展离不开物质资源、信息资源和人力资源，但其中起决定作用的是人力资源。学校的管理过程是为提高教育质量服务的，是为教育培养人服务的。而教育的主要承担者是校长领导下的教师。因此，办好学校要靠教师集体的力量。也就是说，一所学校要办得成功，不仅要有高素质的管理人员和教师队伍，而且还需要他们发挥共同合作的精神，充分发挥潜力。而所有这一切，都需要管理者树立以人为本的管理理念。管理策略中最重要的是发挥有效的激励机制的作用，整体来说，激励的形式主要有目标激励、参与激励、经济激励、领导行为激励和支持激励等。而实行党政管理一体化和教学、学生管理一体化，科研、总务后勤产业化，管理手段网络化，管理队伍专职化等管理体制，更是提高管理效益的有效组织保证。

11高等中医药教育现代化要加强师资队伍内涵建设，树立教师新形象

教师是形成教育能力的重要因素。高等中医药院校的教师，是开展高等中医药教育活动的基本条件，是高等中医药院校人员组成的主要部分。高等中医药院校的教学、科研、社会服务、交往等基本功能的实现都得依靠教师，一所院校的地位、影响，也主要通过教师的水平，特别是大师级学者的数量和水平来体现。因此说，师资是学校办学的主体，办好一所大学，必须加强师资管理，确立教师在办学中的主体地位。

第8篇：高等教育现代化范文

基金项目：教育部课题“大学章程与中国高校教育信仰制度建构研究”（10YJA710034）之阶段成果。

作者简介：干承武（1968-），男，安徽马鞍山人，南京森林警察学院副教授，南京理工大学博士研究生，研究方向：高等教育信仰、高校思想政治教育。

一、现代性与高等教育

当今世界正处在大发展大变革大调整时期，世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈，教育尤其是高等教育越来越成为一个国家强国富民的强有力保证。也正是随着高等教育由社会边缘逐步进入社会中心，自上世纪90年代起，人们开始探讨高等教育的现代化问题，并逐步掀起了高等教育现代化问题研究的热潮，然而细细观察就会发现，人们在提出高等教育现代化的时候，更多的是注重于其现代化的指标和指标体系，而忽视了现代化与现代性的内在联系。实际上，教育的现代性是教育现代化的深层问题、普遍问题、共性问题，是教育现代化的精神支柱，考察教育的现代性应当是研究教育现代化的一个重要视角，是教育学本体意义上的研究。

现代性作为一个新时代的一种普遍态度，“是与当代的现实相联系的模式，一种由特定人们所做的志愿的选择，一种思想和感觉的方式，也就是一种行为和举止的方式。”[1]它具有普遍性，渗透在人们生活的各个方面，打上现代社会的烙印。

对于现代性的理解，不同的学者视角也各不相同，有人认为现代性是一个时间的概念，是“时代、新时代”的意思;也有的认为现代性是与传统的断裂;还有的从世界观、经济制度、社会制度的视角认为现代性是一种独特的社会生活和制度模式;还有的认为个性自由是现代性的时代特征，“理性”和“主体性”是现代性自我确证的原则等等。

无疑，现代化的过程需要与之相适应的现代性思想的深入，无论从时间观念、还是从与传统的关联，或者是社会制度、生活原则、主体精神等方面说，深刻把握我国高等教育的现代性蕴涵都有重要的导向和借鉴意义。特别应当注意的是，我国高等教育在迈向现代化的过程中一直在呼唤与之适应的具有现代性的高等教育思想，但是高等教育的现代性悖论却一再出现，理论研究和实践变革的两个层面都出现了话语困惑和行为迷惘的现象，使得高等教育的发展时时处处伴随着自身的现代性困境。

二、我国高等教育的现代性困境

改革开放30多年来，当代中国高等教育取得了巨大成就，累累硕果，然而冷静地观察和深入地思考就会发现，在辉煌的教育成果背后，仍然有很多令人堪忧的问题。

1.唯智主义的盛行。

唯智主义思想在中国的教育过程中长期存在。孔子之后，整个封建大一统时代都实行了不同程度的文化专制，提倡“唯圣人言”，传习者所说的每一句话都是代圣人立言，遵循“道统”“师法”，谨言慎行。科举制度确立了“万般皆下品，惟有读书高”的教育基调，科举采用的贴经、墨义更强化了知识外在的表现形式，而损失了知识的内在价值和人文精神。这种教育思想遗风通过儒家道统得以存留，而新中国初期对苏联“重智”教育思想之吸收也加深了我国教育的唯智主义氛围。进入新世纪，一个国家的现代化水平往往成为竞争力的主要衡量指标，围绕着民族国家的建设和竞争，科技理性取得了支配性地位。科技理性的发达加深了唯智主义的现实表现，成为现代社会的又一表征，在服务民族国家现代化建设的号召下，高等教育作为精神栖居地的原始性质逐渐被科技理性所遮蔽。

如果从信仰的角度看，唯智主义就是智育信仰，是一种不完全的“人文关怀”。智育信仰注重现学现用，急学急用，强调与经济发展速度相呼应，强调可测量的分数，这带来包括教育时间在内的教育资源的畸形开发。如果从价值观的角度看，唯智主义是一种以知识为本位的高等教育价值观，认为高等教育的价值在于知识创新、学术探究，促进学问的发展，人为将高等教育有利于知识、学问发展的价值置于首位。

特别是随着知识经济时代的到来，国内高等教育大众化的趋势越发明显，这种价值观越发盛行。高等学校不再是培养少数学术精英的殿堂，而开始转变成与社会智能化生产紧密联系的社会化学习机构。高校忙于扩招和升格，形成了学生的“知识失业”。简单来说，承担的工作岗位不需要高学历者，学生所学的部分知识就失业了，这造成了一方面是大学生就业难，另一方面是高级技工之类的就业者严重缺乏。这些问题的产生，归根结底，还是由于高等教育价值观的导向发生了偏差，不能适应当前知识经济、社会发展的需要。[2]

2.人文教育的漠视。

大学人文教育的尴尬源于一种切实的历史处境――现代性的遭遇。大学是现代社会的产物，是知识与理性、真理和正义、价值追求和人文精神的策源地。但同时，市场、科技理性等现代社会的标志性成果严重侵蚀着大学的人文本性，使人文教育边缘化。

大学人文教育的尴尬还深受当代最为流行的两种科学观的影响：一种是实证主义科学观;另一种是功利主义科学观。这两种科学观的最大缺陷和偏颇恰恰在于：实证主义掩盖和抹杀了科学的一个本质特征，即思想性和创造性;功利主义掩盖和抹杀了科学的另一个本质特征，即文化性和精神性。因而这两种科学观未免显得狭隘，建立在这种狭隘科学观之上的教育观必然也是狭隘的，即只注重对学生进行逻辑性和实证性的知识教育，而忽视对他们进行思想性和创造性的创新教育;只注重科学的工具价值和功利价值，将学生培养成为“有用”的人，而忽视科学的文化价值和精神价值，将他们真正培养成为全面发展的人。[3]

纽曼曾从知识与信仰的相互关系分析了人文教育危机的可能性，认为知识与信仰的错位是现代大学危机的主要根源，从知识与信仰关系的视角，分析、评述了人文教育危机产生的理由。纽曼认为这种危机源自大学对科学理性的推崇，大学正在变成技术、技能的培训基地。也由于科学对近现代社会和文明产生如此巨大而深远的影响，使得科学从来没有受到像近现代社会这样对其如此之大的重视和推崇，表现在近现代的教育体制中，无论从教育的对象，还是从教育的内容来看，可以说，占主导地位的都是科学技术（即理工科）教育，如此强盛的理工科教育不仅使科学家队伍得到源源不断的补充和改善，从而有力地推动了科学技术的发展，而且也从根本上巩固和加强了科学在近现代文化中的主导地位，但与此同时，也使人文教育的式微在所难免。

3.工具理性主义泛滥。

“工具理性”的思想最初是由德国社会学家马克斯?韦伯提出来的。工具理性使人摆脱了贬低人的尊严的宗教枷锁，推动了科学技术的发展，但同时又使人一味追求功利，漠视情感与精神价值，成为机器和金钱的奴隶，从而重陷异化的羁绊之中。现代化的基调是理性化，理性主义获得最有力的表现是科学和技术，科学和技术虽带来了物质进步，但也造成了社会病态。因为它只涉及达致具体目标的手段和工具的合理性，以理性的态度来将对象以工具对待，无视生命的价值问题。这种工具主义往往是从一种物质实体化和社会本位化的观点出发，把人作为工具来培养，缺乏一种以人为出发点和最终目的的教育理念。现代教育在教学方法上忽视价值理性，重视工具理性。即重视专业、知识、学术本身的技术性实用意义，而忽视其作为塑造人、改造人的人文性意义;在人、教育和科技的关系上，没有把人培养成能在终极关怀层次上驾驭科学和技术的主体，只是使人成为科学、技术运行中的一个环节，一种为机器所摆弄的工具。只看到人在科学技术发展中的工具性价值，忽视人在科学技术发展中的主体性价值。从一定意义上看，知识经济时代，注重知识灌输和专业教育，忽视人文素质教育，成为一种世界性的现象。受现代工业的效率精神和批量生产的影响，或迫于各种压力，或自觉地贯彻了工具理性的教育观，高等学校成了培养标准化人才的工厂，一批批标准化的人才被源源不断地投放市场。这种“工具型教育”对受教育者的人格的异化是显而易见的，它旨在传授科学知识，训练现代文明技能，学校只有划一的教授，而学生无完全的人格。“工具型教育”的功能，对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。由于文化结构上的严重缺陷，使受教育者的素质往往单一发展。不少人掌握了高科技并生活在高科技社会中，但精神上却无所依皈，理想信念泯灭，道德沦丧，急功近利，一些人甚至异化成了“科技奴隶”“经济动物”和“智能强盗”。

4.功利主义危害。

有人说，中国教育功利的背后是整个教育体制制度的功利，教育浮躁的背后是整个社会的浮躁。功利主义教育目的就是以功利主义为教育的主导价值取向，在其引导下，教育过分追求功效和利益，进而教育被国家和个人当作追逐利益的工具。20世纪以来，科学技术的迅猛发展所造就的辉煌的物质成就给人类带来了前所未有的身体快感，使得人们愈加相信功利主义的合理性，从而引致它在社会各个领域中更加肆无忌惮，以功利主义为目的的教育，意味着教育实现的价值不在教育之中，而在教育之外。

功利主义教育目的对我国的教育实践造成的最直接、最有危害的后果是造成了人的工具化。人一旦被工具化，教育也就只能在他自身以外即他所生产的产品满足社会的需求之中来衡量他的价值。人的价值隶属于机器工具，人不再拥有自己独立的人格，而是实现自身欲望（自身欲望最终也是为外在的经济、社会需求服务）的手段;人也不再是康德意义上的“人，一般来说，每个有理性的东西，都自在的作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中，不论对于自己还是对其他有理性的东西，任何时候都必须被当作目的”的人。[4]我们的高等教育过分注重于人的物质层次的发展，严重偏向于实用的知识和技术的传授和培训，忽视了人之为人的精神性发展，“像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻碍了学生通向自由精神之通衢。”[5]高等教育自身的媚俗使得高等教育追求的是社会的认可，表现最为明显的就是高校对造就所谓具有国际竞争力的人才的追求，学校课程由此也偏向那些能迅速带来实利的课程，比如经济学，而忽视陶冶人性的艺术类课程。功利主义教育目的指导下的教育导致人的工具化，完全割裂了作为一个完整的人的精神与肉体的统一性。

三、高等教育现代性困境的反思

我们在抱怨高等教育出现的一系列问题和困境的时候，更应该深刻反思问题的根源，从高等教育的现代性方面寻找解决问题的出路。

1.明确高等教育的本体意义。

高等教育中唯智主义的盛行和人文教育的漠视其实是一个问题的两个方面，就是对高等教育之本体意义的遮蔽。马克思主义关于人的全面发展的理论已经很好的诠释了我国高等教育的本体意义。马克思主义观点认为，人的全面发展主要包括三个方面的含义：一是人的劳动能力的发展。包括个人的体力、智力、个性和交往能力的发展等，这是人的全面发展的最基本含义;二是人的社会关系的丰富，人是在社会关系中生存和发展的;三是人的个性的全面发展，包括人自身中自然潜力的充分发挥、身心的和谐发展、个人需要的相对全面和丰富、个人的精神道德观念和自我意识的全面发展、个性的自由发挥。高等教育的根本宗旨在于促使人的全面发展。

在当代，以人为本是科学发展观的核心，也是人的全面发展的核心，人的全面发展离不开教育，尤其是高等教育的支持，高等教育作为一种特殊的环境因素，在人的全面发展过程中发挥着重要的作用。如果离开了以培养人、塑造人为根本宗旨而存在的高等教育，人的全面发展也就失去了发展的内在动力和基本保证，因为高等教育三大功能的首要功能就是培养人才，这也是由教育的本质和目的所决定的。尽管千百年来，高等教育的职能随着时代的变化而不断发生改变，但培养人才始终是其首要任务，高等院校必须以培养知识面宽、基础扎实、能力强、素质高的人才为己任，使学生得到全面发展，以适应快速发展的时代需要。

现代高等教育既是经济社会发展的“发动机”和“动力站”，也是人走向社会的通行证、立身社会的资本和在社会阶层流动当中不可缺少的因素，一定要通过文化教育、心理教育、情感教育、道德教育、审美教育等各个环节促进人的全面发展，培养出大批优秀人才，为建设和谐社会打下坚实的基础，发挥应有的作用。

2.兼顾高等教育的多重功能。

冯友兰在《人生的境界》一书中说到人的四种境界：自然的、功利的、道德的、天地的，功利的总处在低层次的位置。前面谈到的高等教育的功利追求就是指高等教育过于着眼于功利化的一个功能，而忽视了其他应有功能，从而引发了高等教育的困境。应该说功利追求是高等教育功能的一部分，高等教育不排除功利考量，也必须带有功利的成分，但同时，教育的功能从来都是多元的，而且是有主线的，教育功能的主线必须是反映教育的主功能。

20世纪开始，大学从社会边缘走向社会中心，尽管如此，民族国家、市场、科技、企业仍然是社会的主导性力量，左右着高等教育规模、形态、模式和演变，政治的或功利层面上的驱力是高等教育的最大驱力。高校教什么、学生学什么、培养人的标准都要围绕为公众服务和为国家服务的显职能而展开，大学越来越经常地被喻为社会的“服务站”，这种状况一时还难以改变，但是我们千万不可以对这种状况习以为常。也就是说，在经济竞争激烈、技术不断更新、社会日趋复杂的环境中，高等学校已成为区域发展的重要推动力量，社会对高等教育的服务需求不断增长，期望越来越高，高等教育的工具性特征越来越明显。“但大学不是风向标，不能流行什么就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”[6]

胡锦涛在清华大学百年校庆讲话中曾强调了大学的四项职能，其实就是要求大学要恪守教学、科研、社会服务和文化创新的职能，不要偏离大学发展的本体，要重拾传统大学精神，保持大学应有的品格。大学一旦沦为现实经济与社会的工具，对大学而言，是卑微而可怜的，对于一个国家、民族而言，则是可悲的。大学要为现实社会服务，但它更要关注长远，关注未来。大学与社会之间是互动的，这种互动是一种“不离不亲”的关系。正因为如此，就是坚决反对大学成为象牙塔的阿什比，也认为大学校园里的某些象牙塔还是需要的。布鲁贝克也说：“在学问的圣殿里有许多厅堂。在有的厅堂里，学者是通过在隔音的实验室里拨控制盘来验证真理的;在另一些厅堂里，他们是通过在喧闹的城市、福利中心、诊所、法学院等地方参与工作来积极验证真理的;还有一些孤军奋战的思想家是在静寂的图书馆里通过钻研故纸堆来验证他们的思想的。”[7]

3.赋予高等教育建设精神家园的使命。

“精神家园”是一个带有比喻和象征意味的词语，同时也是一个经久不衰的哲学话题。从现有的研究来看，人们对精神家园内涵的认识基本上已经达成共识，即认为精神家园是一种与物质家园相对应的、建立在文化认同基础上的精神文化和价值系统，是人们建构起来的一种意义世界和理想境界。

近代以来，西方知识文化中日益强烈和激进的实证主义给西方文化打上了知识权威主义和唯科学主义的印记。在现代社会，启蒙运动中断了超越性的道德源泉，而理性化的现代性又无力提供这种价值源泉，人的现实关怀取代了人的终极关怀，而现实关怀又呈现为一种多元的离散状态，相对主义大行其势，这种情形体现了信仰的真空状态，反映了现代人寻求精神家园的困惑。虽然不能要求现代教育为现代道德文化危机与意义危机负全部责任，但现代教育也不能对此漠然视之。[8]

高等教育建设精神家园的路径之一，就是通过高等教育培育学生具备勇于探求“真、善、美”的精神和能力，高等教育应该敢于和善于担此重任，大学理应成为继承传播优秀传统文化的重要场所和交流借鉴世界进步文化的窗口，成为新知识、新思想、新理论的重要宝库。大学之目的不只在于发展知识，研究学术，同时还在于培育人才，开风气之先河，大学本身就是一个精神文化组织，其精神文化建设应走在全社会的前列。汤一介先生曾说，“中国传统文化如果希望在解决人类面临的重大问题上做出贡献，必须有文化上的自觉。所谓‘文化自觉’就是要对自身文化的来源和历史发展以及其特点包括优点和缺点等自觉地作认真的思考。”在全面认识祖国传统文化，加强中华优秀文化传统教育，

加强对各民族文化的挖掘和保护以及加强对外文化交流的基础上，建设一个改善民生，促进人的全面发展，使人们获得更多和更大的满足感和幸福感，使国家和民族更具凝聚力的精神园地，这就是社会赋予高等教育建设精神家园的使命。

4.呼唤对高等教育的信仰。

高等教育信仰就是对高等教育所要培养的理想之人及对高等教育在人和社会发展中应然价值及其实现方式的极度信服和尊崇，并以之为高等教育行为的根本准则，它是从事高等教育活动的各级组织（政府、企业和社会）、高等教育活动的直接组织者（高校）、高等教育活动的主要承担者（高校教师）、高等教育活动的受众（高校学生）对高等教育的性质、行为、目的、功能等的信仰的统一。高等教育信仰也是在参与高等教育的实践并在高等教育实践的过程中逐步形成的。

第9篇：高等教育现代化范文

一、澳大利亚远程高等教育的发展历史

1916年以函授教育为主要手段和特征的远程教育在澳大利亚出现，这一时期澳大利亚的远程教育相对于普通教育而言，被称为“必需的，但是第二位”的教育。20世纪50年代，远程教育突破函授教育的局限，把广播和电话等通讯技术融合到教育之中，出现了以广播和电话方式进行的远距离学习。20世纪60年代，澳大利亚远程高等教育有了较大发展，联邦政府成立了专门的远程教育管理机构――澳大利亚远程教育委员会，全面负责远程高等教育资源和课程的开发，以及办学质量的监督-到了20世纪80年代末、90年代初，现代信息技术的广泛运用，促使澳大利亚远程高等教育的规模获得了空前的发展。远程高等教育的办学层次含盖了普通高等教育、高等职业教育甚至研究生教育；教学手段丰富多样，既有传统的函授、广播等形式，也有现代信息技术支持下的网络学习包等学习手段；远程教育的理论研究和办学实践活动非常活跃，例如詹姆斯・泰勒的“五代远程教育”理论、南昆士兰大学的“双重院校模式”、迪肯大学的“在线学习”等等。目前，多数学生都在运用远程教育和面对面教育相结合的形式进行学习，从而最大限度地满足其教育需求。

进入21世纪以来，知识经济时代对知识的需求要求人们必须进行终身学习，终身学习成为新时期发展远程高等教育的大背景。现代通信技术不仅为远程教育的发展提供了技术支持，也为终身学习开创了一条全新的途径，即通过现代化的远程教育手段进行终身学习。

澳大利亚远程高等教育适应了以远程教育发展终身学习的国际趋势，在构筑终身学习的远程高等教育体系方面做出了有益的探索，为澳大利亚远程高等教育赢得了一定的国际声誉。众多高等院校都在以一体化双重院校的模式发展远程教育，这些高校为接受远程教育的校内生和校外生提供与传统学生同等的教学内容和证书认证，从而形成了传统学校教育与远程教育相互融合且平等发展的格局，包含本科、研究生和成人继续教育等多种教学层次，学生可以通过全日制或部分时间制、校内或校外等形式注册远程教育课程。

随着信息技术的高速发展，远程教育的办学规模呈现出不断扩大的趋势，并且在部分高校已经超越厂传统学校教育的规模。以澳大利亚远程高等教育的典范――南昆士兰大学为例，通过远程教育方式学习的校外学生数量已接近校内学生数量的3倍(见表1)。

在远程教育课程传送技术上，各高校都积极开发现代通信技术在远程教育领域的运用，尤其是以万维网技术为主的第五代远程教育在学生学习方面发挥着十分重要的作用，使学校的课程发送、学生的学习以及教师的辅导实现了自动化，其灵活性、及时性和高交互性是以往历代远程教育所不及的。

澳大利亚远程高等教育在办学模式、办学规模和教育技术等方面的全新探索使有各种不同学习需求的人在任何时间、任何地点通过远程高等教育的手段进行学习成为可能，满足了人们终身学习的要求。

二、澳大利亚远程高等教育的实践

1．一体化双重模式

双重模式是现代远程教育的一种重要办学模式是指由同一所大学同时承担校内学习(On―Campus)和校外学习(Off―Campus)，即传统学校教育和远程教育在同一办学主体中共同进行。同时，双重院校模式分为两类：一是一体化双重院校模式，即校内学习和校外学习享受同等的学习、考试和证书资格，远程教育享有和传统学校教育同等的地位和待遇，所以称为“一体化”；另一种是分离式双重院校模式，即远程教育不享有传统学校教育的地位，两者的学习标准、考试指标和证书资格都是有区别的。一般情况下，远程教育的证书资格和声誉要低于传统学校教育的证书资格与声誉，因此称为“分离式”。

双重院校模式已在世界范围内受到认可，并逐渐成为未来高等院校的选择。澳大利亚开办远程教育的高校基本都是采用一体化双重院校的模式，这种模式的优势在于远程教育获得了与传统学校教育相同的地位和待遇。以南昆士兰大学为例，一体化双重院校模式的办学体制是以双重院校模式的大学为基础，以同等的经济支持、同等的教学要求、同等的证书认证为支撑。具体来讲，以双重院校模式的大学为基础，就是传统学校教育和现代远程教育同时由南昆士兰大学这一办学主体承担和实施，传统学校教育和现代远程教育的“双重”工作是大学日常教学与管理的主要内容。以同等的经济支持、同等的教学要求、同等的证书认证为支撑，是实现“一体化”的主要原因和重要保障。

澳大利亚政府并没有因为远程教育不同于传统学校的原因而在教育拨款方面区别对待，而是“远程教育学生按学时折算成全日制学生学时，政府同样拨款”，经济上与传统学校享有同样的待遇，消除了高校开办远程教育的后顾之忧，保证了远程教育的平稳发展。远程教育的教学要求、课程标准和考试标准与传统学校教育的标准相一致，不会因为远程教育的学生远离校园、远离教师而放松对他们的考核要求，同等的教学要求能够保证远程教育的学生获得与传统教育的学生相同的知识和能力。同等的证书认证是指远程教育的学生在毕业时能够获得与传统学校学生一样的证书，不会因为远程教育而有所歧视或偏见，同等的证书资格保证了学生接受远程教育的积极性，也保证了用人单位认可那些通过远程教育形式获得毕业证书的应聘者。

可见，远程教育与传统学校教育“一体化双重模式”的实现，是澳大利亚高等教育阶段的远程教育赢得国际声誉的重要因素。

2．远程教育的跨国发展

近年来，远程教育技术的迅速发展，使得远程教育的课程传送和学习交流等不再受到时间和空间的限制，现代化的远程教育技术推动了澳大利亚远程教育的跨国发展。目前，澳大利亚众多开办远程教育的高校都面向全世界招生，国际学生可以到澳大利亚本国留学学习其远程教育课程，也可以通过因特网在本土注册澳大利亚远程教育课程，在学习的时间和空间上具有很强的灵活性和自主性。以南昆士兰大学的数据为参考，该大学作为澳大利亚跨国远程教育的先锋，为全世界80多个国家的学生提供远程教育服务，良好的课程质量和国际声誉，使注册该校远程教育课程的国际学生数量呈现不断上升的趋势(见表2)。

澳大利亚远程教育的课程非常丰富，学生可以根 据自身的需要进行选择。跨国远程教育的课程资料一般在新学期开始前以学习包的形式邮寄给海外学生，其中包括课本、精选资料、录音或录像磁带、计算机学习管理手册、光盘或软盘、作业安排以及练习和常见学习问题问与答，这些内容同在校学生的学习内容一样并且是同步的。学生可以随时随地注册自己的账号进行在线学习和辅导以及提交课程论文，教师将通过网络对问题与论出及时的回复与批改，并反馈给学生。另外，澳大利亚高校还在海外设立远程教育合作机构，主要负责当地远程教育学生的面授和考试工作。远程教育的学生在完成学习任务之后，可以申请澳大利亚高校的学位或证书，由于远程教育的课程十分丰富，学位和证书的类别也比较全面，既包含了学士、硕士甚至博士学位，也有适合成人继续教育的各种能力文凭证书。

因为澳大利亚远程教育的课程设置比较全面且与在校学生学习内容一致，作业与考试比较细致严谨，吸引了众多海外学生注册澳大利亚的跨国远程教育课程。大量海外学生的加入和海外远程教育合作机构的建立，在一定程度上促成了澳大利亚远程教育的国际化发展。

3．第五代远程教育技术

远程教育在近百年的发展过程中已经经历了五代的转型，依次是函授型、多媒体型、远程学习型、灵活学习型和智能灵活学习型，这种转型过程是伴随着通讯技术的发展而不断改进和完善的。“现代信息通讯技术为满足知识经济时代的竞争需求和最大限度地保证未来远程高等教育的发展开辟了新的道路”，尤其是基于因特网的万维网技术被应用于远程教育教学，这始于第四代远程教育时期，这些技术在很大程度上为远程教育工作者所利用，彻底地改变了传统学校教育的状态-到了第四代，远程教育在学习的灵活性、教材的精致度、学习交流的高交互性等方面较之以往各代都有重大突破。

目前，澳大利亚开办远程高等教育的高校都在开发第五代远程教育技术。第五代远程教育是在第四代远程教育的基础上，通过继续提升对计算机和万维网的运用水平而形成的。该校第五代远程教育的创新点在于它运用计算机协调通信的技术发明了自动回复系统和通过校园端口处理行政事务和使用资源的系统，这两种系统在很大程度上节约了远程教育实施和运转的费用，使机构可变成本接近于零。以南昆士兰大学为例，在第五代远程教育之前的各个阶段，可变成本(随规模的变化而变化)会根据学生数量的不同或增或减，如第二代的学习包(印刷品、音像磁带等)的发送就是可变成本，学生数将直接影响其成本。相比之下，南昆士兰大学的第五代远程教育由于有了自动课件制作系统、自动教学咨询系统和自动业务系统而能够大大降低可变成本，在规模效益和成本效益方面效果显著、

另外，第五代远程教育还使学习与辅导实现了自动化，南昆士兰大学开发了智能数据库系统，该系统将师生、生生的交互活动进行归纳整理，按类别储存在数据库里。学生通过电子邮件说明要咨询的问题，数据库将根据预设的关键词在储存的资料里进行搜索，匹配成功后，系统将自动回复，整个过程并不需要人力操作，如果数据库内没有合适的资料，系统就会将问题自动转发给教师。根据具体教学情况的不同，系统可以将回复发送给所有学生、或者部分学生、或者某个提问者。目前，还须有一名教师检查从数据库自动生成的答案是否真正匹配，但操作较之以往已经简化了很多。这个系统的优点是能以最低的可变成本，及时给学生提供教学建议，大大提高了教师回复学生问题的速度。该系统也被应用于处理行政事务，节约了开办远程教育所需的人力资本，提高了学校行政部门的工作效率。

澳大利亚其他开办远程高等教育的高校也纷纷效仿南昆士兰大学的做法，把第五代远程教育运用到学校日常管理和教学工作之中，真正实现了e－大学的建设和e－学习的自动化。

三、澳大利亚远程高等教育的特色分析

澳大利亚远程高等教育经过多年的发展，积累了丰富的经验，鲜明的特色为其赢得了一定的国际声誉。澳大利亚远程高等教育一体化双重院校模式为其他国家创办远程高等教育提供了参考；第五代远程教育成为远程教育技术的新探索和新形式；南昆士兰大学远程教育中心成为世界上第一个通过ISO9001质量体系标准认证的远程教育组织。具体分析澳大利亚远程高等教育的特色，可以归纳为以下几点：

第一，远程高等教育终身化。终身学习是知识经济时代人们的必然选择，但是，由于正规教育在时间和规模上的限制，难以满足人们日益增长的教育需求，尤其是对于已经离开校园、不能继续接受正规教育的成年人。远程教育在时间和空间上具有很强的灵活性，适于人们根据自身的需要进行灵活、自主的学习。因此，远程教育是满足现代社会人们教育需求的有效途径。澳大利亚远程高等教育体系涵盖了高等教育的各个层次，不仅为正规教育中的学生提供了更为丰富和个性化的课程，同时也满足了已经脱离正规教育的成年人继续教育的需求。终身化的远程教育是澳大利亚远程教育的主要特色之一，成为现代社会中正规传统学校教育必不可少的补充。

第二，远程高等教育一体化。远程教育一体化是澳大利亚远程教育的另一个鲜明特色。一体化的优势在于使接受远程教育的学生享有同传统学校学生同等的地位和待遇：同样的教学内容、同样的考试标准、同样的经济支持和同样的资格认证，一体化充分体现了教育公平的精神。澳大利亚远程教育一体化体现的平等精神，从根本上保证了远程教育的教学质量和人们对于远程教育的认可以及接受远程教育的积极性。澳大利亚一体化双重院校模式是世界各国开办远程高等教育的典范，它的成功经验值得我们汲取。

第三，远程高等教育国际化。自上个世纪末期以来，经济全球化给教育带来的影响之一就是教育的国际化：世界各国纷纷推出各种政策吸引海外留学生来扩充自身的教育市场；同时，将本国的教育产品推向海外市场，投资海外教育事业。伴随着世界经济一体化的发展，教育国际化、特别是高等教育国际化将持续深入发展，这为远程教育的跨国发展提供了良好的外部环境。澳大利亚远程教育的国际化发展顺应了世界教育发展的潮流，开办远程教育的高校纷纷把自己的课程推向国际市场，并在海外设立远程教育合作机构。澳大利亚远程教育的跨国发展已经初具规模，其措施和经验是值得我们学习的。

第四，远程高等教育现代化。可以说，现代通信技术是推动现代远程教育获得大规模发展的主要动力。澳大利亚大学正在开发的第五代远程教育技术就是充分依托了现代通信技术，完成了e－大学的建设并实现了e－学习自动化。这种现代化的技术手段使大规模的、超越空间界限的远程教育成为可能，不仅提高了学习效率，在灵活性、师生和生生交互性等方面也较之以往有重大突破，尤其是使远程教育机构可变成本接近于零，提高了远程教育的办学效益。