高等教育与基础教育精选(九篇)

第1篇：高等教育与基础教育范文

一、我国高等师范教育的发展变化

由于教师教育理念的转变，中等师范、师范专科和师范本科三级层次向二级层次的转型，以及学前教育、基础教育、高等教育和教师教育机构自身的发展变化，促发了中国的师范教育向教师教育的转型。这个转型从宏观上看，是整个国家的师资培养与培训制度的转型；对制度转型做具体的分析，涉及到师资培养体系层次结构的转型，师资培养、培训机构的转型，师资培养与培训模式的转型，教师培养职业化的转型，等等方面。

（一）我国师范教育的发展之路

在我国，师范教育是19世纪末20世纪初西方师资教育理念经日本进入中国的产物，并在中国这片土壤中生根、发芽、结果。1896年，梁启超在他所撰写的《变法通议》中有《论师范》。他开篇写道：善矣哉！日人之兴学也。明治八年国中普设大学校，而三年之前，为师范学校以先之。[1]师范学校起源于欧洲，但它是经过日本转道进入中国的。1904年清政府颁布的《奏定初级师范学堂章程》规定：初级师范学堂为小学教育普及之基，须限定每州、县必设一所。[1]最初的中国师范教育主要是抄袭日本学制建立起来的。到1922年以后，师范教育呈现了多样的存在方式：独立的师范院校与作为大学和中学组成部分的师范教育及各种短训和培训班等。20世纪上半叶师范教育体系的这种状况，没有解决师范教育为基础教育培养实用的教师问题。

大陆解放后，1953年12月11日，政务院公布的第一百九十五次政务会议通过的《关于改进和发展高等师范教育的指示》提出：要继续办理四年制本科、二年制专修科和二年制师范专科学校，综合性大学也培养一部分中等学校师资，还必须着重采取多种临时性的办法，如本科生提前一年毕业，选拔一部分专修科毕业生任高级中等学校教师，选调初中教师、小学教师经过短期训练任高中和初中教师等。[1]这里提出的让综合性大学参与高中教师培养与现在让综合性大学参与教师培养有所不同。前者是临时性应急措施，后者则是要改变师范生本科教育培养办法。

（二）改革开放后的师范教育转型发展

改革开放之初，我国面临着师资严重短缺、现有的师资水平很低的困境，无法保障基础教育水平。20世纪80年代到90年代，中等师范教育的发展在当时起到了很好地推动作用，保障了基础教育的基本需求。一些经济发达的地区尝试开设五年制大专班，以满足培养中学教师的需求，如1984年南通师范学校经江苏省人民政府批准，开始举办五年制师范教育。随着高等教育事业的稳步提高，到了20世纪90年代末，实行多年的中等师范、师范专科和师范本科三级层次体系已不能适应我国社会急剧发展的需求。1997年9月，原国家教委师范司在苏州召开培养高学历小学师资专业建设研讨会并设立课题组。1998年秋季，南京师范大学在课题组研究过程中决定，以教育学专业小学教育本科方向招收了80名学生。同年，杭州师范学院也以同类性质的名义招收了20名教育学学生。从此，小学教育本科专业在具有本科培养资质的高等院校逐年推广开来。师范院校教师教育发展中的转型问题被人们关注起来。

从全国总的统计数据看，进入21世纪，中等师范学校的减少非常快，同时师范专科学校也在加紧升入本科的步伐，教师教育也进入了学士后教育的快车道。2003年中等师范学校减少到317所，2005年减少到244所，2007年减少到196所，2010年减少到141所。虽然按中等师范学校建制的学校，仍然有一定数量存在，但是其性质发生了重大变化。2014年，统计中仍有中师生，但他们是在初中毕业，即中考时招入。他们有一个相当于中师阶段的三年学习，而实际可能是3+2五年制专科或3+4七年制本科毕业。截止2012年12月，教育硕士培养单位，从开设之初的16个单位，发展到140个单位；招生人数，从1997年面向在职人员招收191人，到2010年12月，累计录取各类教育硕士研究生约12万人。[4]同时，2010年首批获取教育博士专业学位教育试点的综合性大学、高等师范院校有15家。师范院校的多科化、综合化伴随着学术性与师范性之争，成为本世纪的焦点话题。教师教育的方向该如何走，是不是一些综合性大学如北京大学等设立教育学院，就代表着师范教育的高水准？令人深思。

二、基础教育阶段教师的发展

基础教育的发展关系到全民教育的提高。从事基础教育的教师，其素质也关系到培养一代代新人的重任。任何国家都把对基础教育的投入作为重点，许多国家甚至在19世纪末20世纪初就普及了义务教育。我国义务教育的普及相对比较晚，这与基础教育师资的缺失有很大关系。改革开放后我国各行各业百废待兴，经过十多年的发展，教师教育进入了转型升级。

（一）基础教育改革与教师队伍建设

我国新一轮基础教育课程改革是在国际竞争尤其是人才竞争日趋激烈的背景下开展的2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号），拉开了我国新一轮基础教育课程改革的序幕。从2001年秋季起，全国开始义务教育课程改革实验；从2004年秋季起，全国开始普通高中课程改革实验。2011年在认真总结基础教育课程改革10年实践探索的基础上，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010一2020年）》全面实施素质教育的要求，组织有广泛代表性的专家学者，按照严格的民主、科学程序，在广泛听取一线校长、教师和省级教育行政部门、高校基础教育课程专家、全国人大代表、政协委员的意见，部分学科还特别向、外交部、中央党史研究室征求意见的基础上，对义务教育各学科课程标准（实验稿）进行了修订完善。[5]之后于2011年底印发了义务教育语文等19个学科的课程标准（2011年版），并要求各地从2012年秋季开始执行。

新世纪基础教育的全面发展，迫切需要一支基本功扎实、学历层次较高的教师队伍。2011年，我国小学专任教师学历合格率为99.72%；初中专任教师学历合格率为98.91%；普通高中专任教师学历合格率为95.73%。[6]从经济发达地区广东的调查、实地考察统计情况可以看出一些普遍性的问题。2011/2012学年，广东小学教师高中毕业及以上的达99.84%，初中教师大专毕业及以上的达98.93%，普通高中教师本科毕业及以上的达95.5%。[7]广东中小学教师学历尚没有完全达标，小学和初中略高于全国平均水平，高中则略低于全国平均水平。这说明高素质、高学历教师还是比较欠缺。广东省教育研究院教研室在实地调研中发现：品德与生活、品德与社会、科学（3～6年级）、音乐、美术、体育与健康、综合实践活动等学科教师存在大量兼课和所教非所学现象。比如，语文教育专业毕业的教师兼任品德与生活、品德与社会、科学等学科教学，甚至有初中英语学科教师转教数学学科。此种现象在小学和初中较多，可见教师学科结构问题较为严重。[8]

（二）基础教育各个阶段所体现出来的不同特点

幼儿的身心发展水平决定了幼儿园以实践性强、实践面广的游戏活动为主要的教育形式；幼儿身心发展的不稳定性带来的是幼儿园教育活动的动态性，这就为幼儿教师开展教育行动研究带来了更大的可能性。行动研究理论认为，学者不一定是良师（更何况我国现阶段幼儿教师学历层次整体较低）。要提高教师的专业实践水平，必须同时重视专业知识、教学技能和伦理价值的作用，把理论学习、技能训练和行动研究结合起来。[9]当前，在我国科教兴国、科研兴园思想的推动下，我国幼儿园出现了一股科研热潮。冷静思考和剖析这股热潮，我们不难发现，许多幼儿园在教育科研中存在着一种形式主义和片面追求理论构建的倾向。有些幼儿教师为了应付上级的考查，常常不顾条件和实际，追求专职研究活动。由于受各种条件的约束，幼儿园教师一般都不能也没有必要开展这类以理论构建为主的研究活动。新加坡对幼儿园教师的专业技能高度重视，并将其列为教师资格认证的重要内容。在《2013年幼儿园教师专业发展计划书》中规定的专业技能不仅包括了艺术能力，还涵盖了有关幼儿发展的特殊领域，具体要求为：有一定的艺术基础；具备使用计算机的能力；能够组织创造性游戏：通过质疑和回应孩子的答案来扩展他们的思维；培养学习性情，成为终身学习者；与家长沟通的能力[10]。这些技能是学前教育教师在教学工作中必须具备的基本素养，也是幼儿园教师做好幼教工作的必要保证，具有实际操作性。

我国大陆地区长期以来实行的是小学教师分科教育制度。《小学教师专业标准（试行）》的颁布，是国家对小学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。然而在具体的落实中存在操作较为模糊、不易分解考核的问题。标准中规定的小学教师具有相应的艺术欣赏与表现知识，具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识，将现代教育技术手段整合应用到教学中，较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字等，相对比较具体地提出了教师应该达到的标准。然而，在实际的教学中，相当多的小学教师在应具备的小学教育基本功方面存在严重问题，无法跟以前中等师范学校培养出来的教师相比。许多教师尽管有本科以上学历，但以前中师生所具备的吹拉弹唱三笔一话等适合小学教育的真功夫却没有在高等师范院校学到。因而，近些年来许多专家呼吁复建一批五年制师范专科学校，重启一心一意练口语表达、学教材教法、习琴棋书画、陶唱念做打、修道德情操，一个能歌善舞、多才多艺更适合儿童活泼天性，更能适应小学教育的需要[11]的培养模式，弘扬优秀生源，全科教育，重视教师养成，强化教师专业训练，强调一专多能和综合素质培养[12]为特点的成功经验，为中西部及广大的农村地区定向培养一批素质好、有后劲、留得住的全科型小学教师。

中学教育相比小学教育而言，更加突出教师的学科专业知识能力。在高等师范院校，中学师资的培养对学历的要求比较高。在中学教育中，强调学科的深度与广度的传授与学习。因而，中学教师除了要具备小学教师三笔一话和教学活动基本功能力以外，还要具备教师教育教学的专业知识，包括：描述具体学科观点的有效方式；对概念的有力阐述和类比；知晓在一个学科领域内如何能使具体内容的学习变得容易或困难；有助于揭示和理解问题的种类；挖掘错误概念的最有效策略，考虑到学生有具体的背景经验，这些错误概念往往在特定的发展水平上伴随着特定的内容出现；创造和维持适当的、有序的教与学的环境；建立和维持基于反思性实践的班级与学校文化，等等。对中学来讲，书法教育也是教育部要求开设的一门课程，而实际情况是中学除了师资难以胜任问题外，学校为了中考、高考，不会花很多时间在书法教育上面。许多教育行政部门要求开设的课程无法落实。相反，由于各地教育行政部门普遍都比较重视中考和高考，并且把这项任务当做任职业绩，因而对中学教师的配备比较重视，特别注意充实学历高、名牌学校的年轻教师，以提高学科教育师资水平

三、高师院校教师教育要与基础教育学科相适应

当前高等师范院校培养出来的师范生面临诸多问题。一方面专业学科学生的教育专业理论基础薄弱，师范性不够；另一方面教育学院本科生专业基础比较弱，难以胜任基础教育所开设的学科课程，造成就业难问题。这些矛盾亟需加强双方的沟通，特别是高师院校培养的学生要根据基础教育实际需要量身定做。

（一）明确高等师范院校发展方向

师范教育开设之初，其目的主要是为了解决基础教育学校学生的教育问题，因而目标十分明确。随着师范院校归入综合性大学或高等师范院校的发展，面向基础教育培养对象的教育学院应运而生，但其定位与实际效果出现许多不协调的地方，因而造成培养出来的毕业生就业难，出现了越来越多的尴尬问题。在高等师范院校有关学术性与专业性之间一直存在争议，导致教育学院培养出的学生既不突出学术性，也不突出专业性（即学科专业和教育学专业），造成实际的浪费。因而如何使高师教育既能提高学科学术水平，又能提高教育专业水平，培养出优于综合性大学学生的师范生，这要从学校的培养目标上下功夫。对师范生来讲，他们不仅可以有高深的学科专业知识，更可以有体现师范特色的教育素养。因此，在课程设置上不能顾此失彼、厚此薄彼，应科学、合理地安排各类课程的比例，把教育类课程的比重提高到20%以上。从教育学所体现的师范性和学科使命来看，它的目标与任务应当包括：帮助学生掌握教育理论、理解教育规律，塑造学生教育专业思想意识，培养学生教育专业基本技能、技巧等等。高等师范院校中关于教育学、心理学、学科教学法三大教育类师资队伍的归属问题一直是教育学院改革的矛盾中心。从理论上说，凡是与教师教育专业有关的教育学、心理学、学科教学法授课教师都应归属于教育学院，然而，从调查数据来看，绝大多数师范大学将教育学和心理学教师归属于教育学院，而学科教学法教师则隶属于其他各专业学院，这种师资队伍的分布不能合理地整合和利用所有的教师教育资源，不能有效地促进教师的发展，同时对师范生教育理论素养的培养也有一定的影响。这种现象，是由于当前我国高等师范院校发展方向不明确造成的，亟待改进。

（二）推行教师职前教育学科本科教育+教育学院教育模式

要想改变高等师范院校专业学院与教育学院之间的矛盾，单纯依靠加强教育类课程，强化师范专业性是行不通的。一直以来，我国师范教育的课程设置基本属于学科本位的模式，课程体系表现为单一学科的纵深发展，重视深度而忽视广度。教师教育类课程作为教师教育专业的标志性课程没有得到凸显和强化，往往被简化为增加教育类课程的学分和学时。教师教育如同钟摆一样徘徊于学术性和师范性之间，一直未能走出学术性与师范性之争的藩篱，未能在两者之间寻求动态的平衡与融合。其根本问题不是仅仅改变课程结构的事，而是要从培养师范生的体制上严格进出。

国外的教师培养以开放式为主，多采取4+1、4+2或3+1、3+2的模式，即用3年或4年的时间完成学历教育，再用1年或2年的时间完成教师专业化训练。

法国教师教育从入学条件来看，一般要具有大学3年或相当学历以后，才可以申请入师范学院接受2年的培训。因此，要成为一名中小学教师，理论上要完成业士（bachelier，指通过高中会考的学生）后5年的教育[13]。此外还有研究生教育证书（Postgraduate Certificate of Education， 简称PGCE） 课程。该课程学制1 年，学生经过至少3年的高等教育，先获得非教育专业的学士学位，再接受为期一年的教育专业训练，获得研究生教育证书。 与教育学士学位（4+0模式）课程相比，研究生教育证书课程更受申请者青睐。这是因为，其一，后者在择业时有更大的选择余地，除了当教师外，还可以从事其他职业；其二，在获得非教育专业学位文凭后，再决定接受教育课程培训，较之从一开始就选择当教师，其考虑会更成熟，心理准备更充分；其三，该课程为正在从事非教师职业但却对教师工作感兴趣的人，提供了改变现状、成为教师的机会。

我国是少数以封闭式模式培养教师的国家之一，采取4+0的模式培养基础教育师资，利用4年的时间同时完成学历教育和教师教育。在有限的时间内完成通识教育、专业学科教育和教育学教育任务，时间紧、任务重，因此实践环节被忽视甚至缺失。培养出来的学生缺乏教师专业素质，缺少教育的智慧和实践的智慧，难以胜任中小学的教学工作；教育实践课程过于薄弱，缺乏制度保障。实习和见习时间短，难以给学生提供足够的经验和反思的机会；职前教师培养与职后教师成长脱节。[14]在高等师范院校学习的本科生，有相当部分对从事教师职业并不感兴趣，毕业后转行的非常多。同时，教育学院招收的本科生在具体的学科专业上无法与专业学院相比，而学科专业学院的教育学理论学习又不扎实，从而造成高师院校培养出来的学生教育理论基础不强，教育学院的专业学科教育功底不够，在毕业分配时达不到基础教育学科教育的要求。因而，高等师范院校的改革必须向着发达国家的路子走，推行学科本科教育+教育学院教育模式。学制可采取4+1、4+2或3+1、3+2等，让教师的专业化成长真正落到实处，走教师职业化道路。

（三）课程设置要根据基础教育实际需要分段开设

无论是哪一类师范院校，其目的都是为培养实用的教师服务的。从基础教育的需要来看，高等师范院校要分级开设适合学前教育、小学教育、中学教育的课程体系，为基础教育量身定做。师范院校培养出来的本科生、研究生，应该能胜任自己希望发展的方向。基础教育各个阶段特点不同，需要也不同。在教师教育课程的设置上，高等师范院校明显存在着强调理论学习，忽视实践活动，特别是学生的见习、实习、调研等安排时间太短，而且不够深入。

在分段教育中，学前教育表现出对教师全面素质的要求，课程的设置就要符合幼儿教育的特点，如开设教育学、教育学概论、普通心理学、人体解剖生理学、教育社会学、学前卫生学、儿童发展心理学、乐器、舞蹈、美术、手工制作、学前教育学、幼儿心理学、幼儿教育心理学、幼儿保健学、幼儿教育研究方法、教育统计学、人体解剖生理学、游戏学原理、教师口语等基础课程。教师毕业应获得的知识和能力包括：掌握学前教育学、幼儿心理学、幼儿课程的设计与实施、幼儿教育研究方法等学科的基本理论和基本知识；掌握观察幼儿、分析幼儿的基本能力以及对幼儿实施保育和教育的技能；具有编制具体教育方案和实施方案的初步能力；熟悉国家和地方幼儿教育的方针、政策和法规；了解学前教育理论的发展动态；掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有初步的科学研究和实际工作能力。

世界上大部分国家和地区的小学教师是不分科的，作为一名小学教师，应能够胜任全国统一课程中任一学科的教学，因而在培养教师方面特别强调基础教育的全面学习，以便将来为小学教育服务。英国威尔士大学班戈教育学院开设的小学师资培训课程学制四年，旨在通过学科知识和专业技能的一体化训练使师范生成为能够胜任小学教育要求的合格教师。因此，课程研究实行通才教育，开课包括：语言、数学、科学、体育、宗教、德育，四个综合研究领域：艺术、设计与技术，音乐与戏剧，环境研究，其他人文学科。课程研究的目的在于确保师范生加深对全国统一课程所规定的学科知识的了解与理解，掌握各学科的理论知识和课堂教学法。[15]目前在我国大陆，小学全科教育起步较晚，举步维艰。国内的一些师范院校开设的全科教师教育，甚至是重点为农村小学而准备的，这其实带有很大的片面意识。无论是师范院校的课程开设，还是小学教育的具体实施，长期以来教师们已习惯于分科教育。西方的一些教育经验都比较趋向于小学阶段培养全科教师，中学阶段实行分科教师教育，包括我国的台湾、香港、澳门大都采用这种教育模式。目前，这种思潮也影响到了我国大陆，我国师范生全科教育也开始朝这个方向发展。但是另一方面，面对我国高中的分科，小学中学一体化教育中分科教学的思想还是比较严重。一直以来，小学语文教师就教小学语文，小学数学教师就教数学，美术教师就教美术，其分科性比较强，也容易与中学相通。如今要向全科方向转变，便面临着许多问题，诸如绝大部分学校不习惯，这其中涉及到教学方式、教材难度和教育理念问题。随着教育改革的发展，以后的高考如果不分文理科，这个指挥棒会对课程的设置起到导向性作用。

（四）严格教师资格准入制

教师资格制度是国家实行的一种法定的教师职业许可制度。1825年，美国俄亥俄州在世界上最先实行对教师进行考核，通过者由教育主管部门颁发合格证书。德国职前师资培养从1967年起先由北威州和下萨克森州开始分两个阶段进行以来，目前所有各州都采取了两阶段训练形式。训练的第一阶段为修业阶段，第二阶段为见习阶段。修业阶段在大学进行，以第一次国家考试告终。凡通过考试的学生有资格作为见习教师参加第二阶段训练。[16]这一阶段训练在地方见习师范机构进行。第二阶段以第二次国家考试告终，凡通过考试的学生可获得教师资格证书，成为正式教师，并作为国家公务员，享受国家公务员同等待遇。

我国大陆地区于1995年12月12日颁布了《教师资格条例》，2000年9月23日，教育部下发《教师资格条例实施办法》，2001年5月14 日，教育部印发《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》，就当时实施工作中的十五个方面的具体问题，如教师资格的性质、首次认定教师资格的范围、教师资格认定程序等发挥了具体的指导作用。截至2009年底，全国共有2190.94万人取得教师资格，但各级各类教师岗位数仅为1400万人左右。2010年又有112.3万人取得中小学教师资格。[17]在这112.3万人中，有73万人为当年全国举办教师教育院校师范教育专业的毕业生。这些数据显示，早在五年前取得教师资格的人数已超过了当时实际教师岗位所需岗位的一倍多，而且每年还在以百万数增加。

更具典型意义的数据显示[18]，2005的本科师范与本科综合院校毕业生之比为70.63∶29.37，2009年为59.63∶40.37；专科师范与专科综合学校则分别为44.41∶55.59和35.44∶64.56。截至2010年，全国共有高等院校2358所，其中举办教师教育的院校495所，占总数的20.99%；在举办教师教育的院校中，师范院校有143所，非师范院校有352所，远超过1∶2。 2010年，全国举办教师教育院校的师范在校生人数为268万人，本科生129.8万人，专科生56.7万人，中职层次81.5万人，69.59%在校师范生为本专科层次，大学化层次结构重心得以彰显。然而，问题也逐渐彰显出来了。在主办师范教育问题上，到底谁为教师教育培养培训的主体，谁为参与者，似乎出现了严重的本末倒置。而且这种局面直接影响到培养出来的师范生尽管大部分都拿到了教师资格证书，真正的水平却是鱼龙混杂，造成人力物力极大浪费。

教师资格准入制度，不是有了这种形式就保障了教师专业水平达到了职业化。事实上许多非师范院校的学生参与到师范生的队伍争食吃，造成了经过专业师范院校培养出来的学生，因为种种原因竞争不过名牌大学的非师范生。目前的状况是，教师资格证的考取门槛太低，一些地方考试严谨度不够，获取教师资格证的人水平参差不齐。因此，要严格教师资格和准入制度，提高教师任职学历标准、品行和教育教学能力要求。确立考取教师资格证制度，必须经过师范专业严格的学习和毕业考核后，方能参加国家教师资格考试，以取得教师资格。全面实施国标、国考的教师资格考试以及定期注册制度，坚决把住教师入口关，控制数量，提高质量，维护国家考试的严肃性和权威性。同时也要完善教师的聘任与退出机制，以促进和提高教师队伍的高素质发展。在这些方面，许多发达国家的成功经验值得我们很好地学习借鉴。

目前，实际获取教师资格证书的人数远超现有的职位数，特别是城市发达地区和条件好的地区竞争十分激烈，而山区、农村地区、贫困地区、条件恶劣的地区等还是很缺教师的。由于我国教师工资待遇在发达地区和城市相对比较高，条件差的地区反而工资更低，造成人才都往发达地区跑，形成严重失衡状态。仅仅依靠志愿者、义务支教等形式完全是杯水车薪，意义不大。其实这些矛盾在发达国家同样存在。因此，由国家战略决策建立一条保障条件差的地区教师工资待遇的政策迫在眉睫。最起码条件差的地区教师的工资必须享受与发达地区教师工资同等的待遇。在当前获取教师资格人数超多的情况下，这对人才的合理流动会产生自然调节的作用。

（五）发挥高等师范院校职前职后优势，服务于教师

高等师范院校作为知识传播的中心，拥有得天独厚的人才优势和资源优势，要充分发挥这些优势，不断地扩大服务，特别是以基层中小学为服务对象。师范院校与基层中小学都是进行教育活动的重要机构，二者存在天然的联系。因此，师范院校教育学院要充分利用自身的人才和资源优势，为基层学校提供更多的社会服务。师范院校教育学院可以提供培训服务，提高中小学教师的理论水平，促进其专业发展；提供资源服务，满足中小学教师的终身发展需求；提供信息服务，促进中小学教师掌握最新的课程变化动态，紧跟国家和世界教育改革的步伐；提供科研服务，大学教师和中小学教师建立科研合作共同体，可以极大地促进中小学教师科研能力的提高。

第2篇：高等教育与基础教育范文

关键词：基础体育教育 高等体育教育 体育教育改革

引言：

高等体育教育专业是培养我国中小学体育教师等基础体育教育人才的摇篮，在教育体系整体结构中有着重要的地位，因此，对高等体育教育展业的发展方向和改革方式的讨论始终是一个热门的话题。我国的学者对于高等体育教育和基础体育教育二者分别有着广泛而深入的探讨和研究，但是二者始终缺乏科学的有机的结合，这显然是不符合教育发展理念的。因此，在基础体育教育改革的浪潮下，以新的视角审视高等体育教育并促进其科学发展具有重要的意义。

1.明确培养目标

目前，发展我国体育教育的重中之重是培养一支素质优良的中小学体育教育人才，这也是衡量我国高等体育教育专业发展的重要标准。因此，高等体育教育的培养目标就是提高该专业人才在素质教育方面的水平，这样才能满足基础教育改革的需求。在当今教育领域，传统的单向传授式的教育方式已经逐步落后，取而代之的是依托学习者和施教者的创造力和想象力进行主动的学习。因此，高等体育教育专业应秉承着创新和实践的宗旨，改革传统的学习方式，发展开放式的教学方式，实现灵活的高效的教育模式。《新课标》的要求就充分的体现了这一种理念：没有传统的教学内容、学时等多方面的要求，使教师摆脱了原有的束缚，充分调动了广大教师和学生的想象力和创造力，不断的努力实现新的、更加高效的教学方式，这也是教学改革成败的关键所在。

尽管如此，我国的高等体育教育专业区别于其他专业，仍存在着诸多问题，如教育理念模糊不清、学科体系不完善、课程设置不规范等，更严重的是，长期以来体育教育和体育竞技没有区分开来，这直接导致了体育教育专业教师的标准就是运动员的标准，即“运动员型教师”。这种模式下培养出的体育教育人才过度强调于体育技术的传授，而缺乏体育理念等重要理论。难以符合高素质体育教师的标准，极大的阻碍了体育教育的改革和发展。

高等体育教育专业应明确以培养面向基础教育的高素质师资为目标，使新一代的体育教师不仅掌握基本的体育技能，还拥有较高的思想道德修养和科学文化水平，并掌握科学高效的教学能力和创新能力。只有满足这些标准的体育教师，才有能力挑起基础体育教育改革的重任，圆满地完成基础体育教育的工作，实现基础体育教育更好的发展。

2.课程设置与教学内容

高等教育的目标是以专业为基本形式培养各种领域的人才，专业课程体系就是实现培养目标的基本手段。高等体育教育的培养目标同样通过体育教育专业的课程安排和教学落实来实现。随着教育改革的不断加深，传统的应试教育逐步退出了教育的主导地位，转为以素质教育为主导，在这种形势下，体育教育专业的侧重性也逐渐转移，不仅要求该专业的学生具备扎实的专业技能，同时要求学生在继承和实践的基础上进一步创新和发展。虽然高等体育教育通过多年的探索在课程设置和教学内容上积累了一定的经验和教训，但是目前的改革还不够彻底，在探讨如何提高学生创新能力，培养综合素质方面仍不够细致，存在着以下几个主要问题。

1）没有科学的课程设置。如专业课程丰富基础课程匮乏，必修课程丰富选修课程匮乏等。而且长期以来体育专业学生过于重视技能的学习而忽视科学文化的学习，导致体育课程专业化。同时在体育专业的课程中缺少足够的科学文化课程，以致培养出的学生普遍文化水平偏低，基础知识薄弱，无法在基础体育教育中发挥改革和创新能力，不能满足全面素质教育的要求。

2）教学内容过于偏重技能学习，缺乏科学文化知识的学习和创新实践能力的培养。受“运动员型教师”模式的误导，教师和学生都以专业技能为唯一标准进行教学，因此学生投入了大量的时间和精力，导致其他方面薄弱，在从事基础体育教育工作时将面临巨大的困难。

3）教学方式陈旧落后。目前的教学方式仍偏重于单向灌输型，在课堂上缺少师生之间的互动，学生的积极性受到打击，同时创新精神也受到束缚，个性被磨灭。这种陈旧的教学方式的继承导致了人们对于教育的潜在认识的错误，因此亟待改革。

面对这些问题，我们应该如何改革课程设置和教学内容呢？我认为应该参照基础体育教育改革的基本理论进行高等体育教育的改革，具体可概括为：课程体系均衡发展，教学内容丰富全面，教学方式创新灵活。整体上以学生为本，考虑学生的全面发展和素质教育，实现人才的高适应能力和创造力。

3.体育教师资源的培养

体育教师资源的培养包括中小学体育教师的培养和体育教育专业师资队伍的建设两个方面。教师队伍素质和水平的提高是我国教育改革的关键问题。在国家基础体育教育改革的背景下，体育教师的教学方式和在教学过程中教师的角色都发生了重大的变化，培养适合新的基础体育教育要求的合格的师资力量具有重要意义。对此，可以从以下几个角度来展开。

1）高等体育教育专业应为学生提供真实的教学情境，使学生提前融入教师角色，摆正自身的位置，了解在教学过程中应该注意到的问题，最终培养出优秀的知识技能和高尚的人格修养，并以此来对学生进行科学的教学。

2）高等体育教育专业所培养的人才应该是摆脱了传统观念、掌握一定的科学文化知识、具有《新课标》理念的新型人才，这也是“运动员型教师”转型的关键所在。

3）教育部门应意识到基础体育教育和高等体育教育之间的密切联系，并以此引导高等体育教育专业发展，更好的为基础体育教育服务。

参考文献：

[1]李卫平；任保国；李金华.当前我国高等体育教育研究中的若干热点问题[J].北京体育大学学报，2000，23（1）：90-91

[2]鲍明晓.论面向21世纪的高等体育教育[J].北京体育师范学院学报，1999，11（2）：3-4

[3]张波； 赵晓玲.我国高校体育素质教育的实践探索研究[J].安徽体育科技，2010，31（1）65-66

第3篇：高等教育与基础教育范文

关键词：高等学校；计算机基础教育；能力；教育改革

一、计算机基础教育在大学教育中的重要性

陈国良院士在“计算思维与大学计算机基础教育”一文中指出，21世纪科学上最重要的、经济上最有前途的前沿研究都有可能通过点金的计算机技术和计算机科学得到解决，因此为其他学科培养掌握先进计算机技术的“大学生计算机基础”课程就显得很重要。计算机基础教育是面向高等学校中非计算机专业大学生的重要基础教育。换言之，高等学校计算机基础教育实际上是面向所有大学生的基础教育。其目的是为了向广大非计算机专业大学生中传授计算机基础知识和科学信息，培养其信息素质和计算机应用能力，掌握计算机常用办公软件的使用方法，加强大学生的计算机操作能力，使之能灵活运用，将所学到的计算机基础知识与本科所学专业相结合，充分运用到实验研究和生活实践中，进一步为国家培养出高质量、复合型和高素质现代化人才。

二、高等学校计算机基础教育中存在的弊端

当代大学生从上学开始就是接受的应试教育，最后考取高分通过高考这座“独木桥”，从全国各地进入同一所大学进行学习，换言之，大学对学生之前所拥有的实践能力并不十分了解，只是简单的通过其所考取的文化课成绩而接纳其为大学生，再加上学生对学习计算机目的不明确，因此当代高等学校计算机基础教育中以下几大弊端：

1.学生基础知识能力之间存在差异

虽然当代教育中信息技术教育已基本在全国中小学中普及，但那也只是应试教育的一部分，并没有过多的去重视，再加上我国各地区经济发展不平衡以及城乡差异，这就使得不同的学生对计算机基础知识的了解程存在差异。一些同学对计算机基础知识非常熟悉，能熟练运用各种计算机应用，而其他同学却对计算机基础知识知之甚少，更有甚者，有些同学连电脑都没有见过，而大学却采取统一的教学方式进行教学，结果就会造成：对于计算机能力较高的同学来说，学习积极性受挫，觉得没必要学习本门课程，进而出现时常有同学逃课；对于能力较低的同学来说，有可能一时学不会，对此门课产生恐惧，进而放弃对此门课的学习。

2.教学内容与本专业不相干，导致学而无用

大学中各个专业之间所学知识并不相同，因此对于计算机基础知识的需求也就不一样。例如，学习金融专业的同学需要掌握办公软件，学习美术专业的同学需要掌握画图软件，学习软件专业的同学需要学习编程软件等等。但学校在进行计算机基础知识的教学时，却并没有考虑到各个专业需求，而采取较为笼统的教学方式，这就使得一些非计算机专业的学生学到一些跟本专业毫不相关的知识，造成学生对此门课程毫无兴趣，既耗时又费力，还达不到预期的效果。

3.实践课程形同虚设，不能进行有效的学习

随着我国教育制度的逐渐改革，高等学校越来越重视对大学生实践能力的培养。学校在开设理论课程的同时，也会通过开设实践课程来加深学生对理论知识的学习，然而在一些实践课程上，由于部分学生基础较差，对实践课不够重视，从而在课堂上上网聊天，打游戏，看电影，不能进行系统有效的学习。

4.考核形式单一，监管力度不到位

目前，许多高校还是采用“一纸定乾坤”的考核方式，无论学生的实践能力多强，在期末考试中考出高分才是王道。而在有的考试中，学生作弊、找人替考的现象屡见不鲜，这就在一定程度上造成了对其他同学的不公平，也很难体现学生的综合能力。

三、高等学校计算机基础教育改革的有效方案

针对以上提出的几大弊端，接下来提出几条有效的改革方案：

1.实行“分级”教学

在新生开学伊始，学校可以对新生进行一份问卷调查，学校可以了解到学生对计算机基础知识的认识程度，然后根据学生的回答，对能力不一的学生进行“分级”教学。在课堂上，老师可以额外教授给那些能力较高的同学一些更高层次的知识，同时加强对那些基础比较薄弱的同学辅导，从而使其共同进步，达到“双赢”的局面。

2.教学内容合乎专业需求，讲究学以致用

高校计算机基础知识教育应采取不同的教学方式。对于非计算机专业的学生来说，应侧重于教授他们一些与本专业相关的计算机知识，以及一些相关的应用软件。结合专业知识和计算机知识，通过对计算机的使用，加深对本专业的学习，一举两得。

3.加强实践学习，提高学生的实践能力

计算机基础是一门操作性很强的实践课程，学生只学习书本知识而不进行实践是很难做到融会贯通的。在实践课程上，老师可以根据所讲的理论知识布置相应的实践任务，以此培养学生的动手能力。此外，老师还可以以学生能力高低进行分组，通过任务来锻炼学生之间的协作能力，形成以学生相互帮助为主，老师间接辅导为主的学习氛围，全面提高学生的综合能力。

4.改革考核方式，加强监管力度

高校计算机基础教育的初衷是学生能真正掌握计算机知识，进而帮助对本专业的学习。然而传统的考核方式只是考查学生的记忆力，并不能反映出学生的动手能力和实践能力，因此必须逐步改革传统的考核方式，采取多方面的考核评选方式。老师要进行定期平时测验，记录学生的成绩，采取将平时测验成绩与期末考试成绩相结合的考核方式，考查学生对计算机知识的理解程度。同时，老师还应加强监管力度，杜绝学生之间作业相互抄袭，作弊，找人代考的等不良现象的出现，真正实现考试的意义所在，而不是逐渐变成一个形式。

第4篇：高等教育与基础教育范文

课程建设问题是学校教育改革的核心问题,它既是教育观念、教育思想、教育内容的集中体现,也是贯彻教育方针,落实培养教育目标的主要形式和途径,在不同的历史时期,课程体系改革具有鲜明的时代特征和现实的教育目的特征,并随着历史的发展和教育培养目标的变化而变化。

20世纪90年代后期,我国进行的国家基础教育改革是一项跨世纪的素质教育工程,它是我国基础教育面向世界,适应时代变化发展的重大举措。在这项工程中,传统的体育课将改造为“体育与健康”课程。“体育与健康”课程改革构建是时展的需要,也是人类社会对体育需要认识理念的全面提升。但是,如何正确理解“体育”和“健康”的教育理念问题,进行“体育”和“健康”教育课程的统整,是当前我国基础教育课程改革中学校体育课程改革面临的最大理论障碍。关于构建“体育与健康”课程的有关问题,我国许多从事课程理论与实践研究的专家、学者已进行了不少研究,提出了许多改革思路和方法,也为构建我国基础教育课程体系改革提供了一些科学的依据。但面对我国轰轰烈烈的国家基础教育改革,我们是否关注了我国高等教育课程改革问题,我们是否真正认识到基础教育与高等教育改革的系统规律。进行基础教育课程改革的前提应该是相关高等教育课程的全面改革,恰恰相反,目前我国基础教育课程改革先行,高等教育课程改革滞后,甚至到现在还是按兵不动。那么,基础教育课程改革的合格师资如何生成,没有相关高等教育课程改革又如何为基础教育课程改革提供科学的研制依据。就目前我国基础教育和高等教育课程改革的程序而言,有悖于教育发展系统规律,这个问题如果不引起我国教育决策部门的重视,我国基础教育的课程改革又将走入新的误区。“回头补课”的历史教训是惨重的。为此,笔者提出自己的看法和观点,供同行专家商榷,以期为我国基础教育课程改革中“体育与健康”课程的改造,提供科学的参考依据。

2跨学科进行课程统整———现代课程改革发展的主要趋势

学科是可以分门别类的,但人类社会面临的各种问题的存在却总是复杂的、综合的,毕竟人类、自然和社会是共同存在和发展的,人类生存发展中面临的人口问题、环境问题、健康问题、战争问题等等,几乎没有哪一个问题能够凭借一门或二门学科给予解决。有些问题的解决单一学科甚至已经很难深入其中。因此解决这些问题,需要各种学科之间的结合与协作。从学科发展的历史看,现代社会出现的课程综合化倾向是课程发展过程的否定之否定。二次世界大战以来,世界科技发展越来越体现出学科综合化发展的趋势。学科的交叉与综合成为新的知识产生的条件,大量在综合化基础上发展起来的边缘学科成为推动科技进步和学术发展的主要“生长点”。

20世纪80年代以来,在新的科技和学术发展的影响下,形成了重视学生个性发展基础上的新的学科课程综合化趋势。如英国出现“综合教学日(integrat-edday)”课程形式,儿童可以在备有多种多样教材、教具的教育环境里自由自主的展开学习活动;美国中学出现了“超越学科的学习活动”,利用综合性问题,同时结合多学科内容进行教学;日本出现的“合科指导论”也是一种以主动学习探究为核心的综合课程的教学思想。另外:德国、瑞典也都产生了从传统的乡土课程发展为新的“合科课程”等。

而20世纪末,学科发展出现了新的综合化发展趋势:知识在分化中出现新的综合。不同学科之间的界限越来越模糊,在跨学科综合的基础上,跨学科产生的边缘学科正形成与发展。建立在多门学科知识基础上的新的跨学科综合学科成为对人类社会具有最大意义的学科,原本主要存在于自然科学之间的学科综合发展不仅扩展到了社会科学领域,而且自然科学和社会科学之间的综合发展也愈来愈多。解决人类社会遇到的几乎所有重大问题都需要跨学科知识的综合,尤其是自然科学和社会科学的综合。

社会发展与进步需要跨学科知识的综合,作为培养人才、发展科学知识、创造科学知识的高等学校教育来说,应更加重视跨学科间的知识综合。面对价值多元化、知识时代化的21世纪,传统的分科课程已与历史进程相悖。因此当今世界许多国家和地区在进行课程建设改革中,都力求打破学科疆界,进行课程统整。如:澳大利亚把义务教育课程分为“艺术、英语、健康教育与体育、外国语、数学、自然科学、社会与环境、科技等8大学习领域。其中体育与健康教育的课程统整也是美国、英国、日本、德国以及我国国家基础教育课程改革中体育与健康教育改革发展的方向。体育与健康教育的课程统整改革,在国外不仅在基础教育中盛行,而且在高校体育专业中也逐步深入。从20世纪90年代以来,世界许多发达国家的高校体育专业都与医学、卫生等部门结合,开设了大量体育与健康教育方面相关的课程,甚至在体育专业教育中,开设了体育与健康类的专业。因此,面对世界各国学校教育跨学科进行课程统整的趋势而言,面对我国国家基础教育课程改革中体育与健康教育课程改革的不断深入,构建我国高校体育教育专业的“体育与健康”课程体系的改革呼之欲出,势在必行。

3高等教育与基础教育中人才递进和课程设置的关系问题

基础教育是高等教育的基础,高等教育是促进提高基础教育水平的核能源,二者之间是相辅相成的系统关系,在当今世界发达国家中,如美国、日本、英国、德国等国家进行的高等教育改革,无不包含基础教育改革问题。

高等体育专业教育作为学校体育师资和其它体

育专门人才的培养基地,其课程培养目标和课程体系的设置改革,直接关系到基础教育中体育师资水平的高低,关系到基础体育教育课程改革的成败与否。面对21世纪我国学校教育健康第一的指导思想,立足于素质教育,进行国家基础教育课程改革中“体育与健康”课程体系的构建改革,是时展的需要,如果高校体育专业教育“体育与健康”课程体系得以构建,那么基础教育课程“体育与健康”课程改革才可能得以顺利进行。因此,高校体育专业教育“体育与健康”课程体系的构建,能顺应课程改革发展的时代特征,能满足社会需要的现实教育目的特征,符合教育发展的系统规律。

研究教育课程改革问题,笔者认为必须正确认识基础教育与高等教育的关系问题。如果仅从人才培养的递进关系来看,基础教育应是高等教育的基础(见图1)。但若从课程设置和教育培养目标来看,高等师范类教育课程改革反过来应该是基础教育课程改革的基础(见图2)。基础教育课程改革的前提,应该是高等师范类师资培养课程的先行改革。只有培养了大批符合基础教育培养目标的合格师资,才能够顺利地进行基础教育的课程改革。

1—3为基础教育(1为学前基础教育

2为小学基础教育;3为中学基础教育);4为高等教育

图1基础教育与高等教育人才递进关系

4为高等教育;3为中学基础教育

2为小学基础教育1为学前基础教育

图2基础教育与高等教育课程设置关系

第5篇：高等教育与基础教育范文

关键词:法律保障；教育均衡；FUNDEF；管理机制

巴西和中国一样是“金砖五国”之一，同时也是世界上九个人口大国之一，作为发展中国家它和中国一样，面临人口多、底子薄的问题。巴西的教育发展同样与中国一样在基础教育发展中面临投入不足、配置不均等问题，巴西政府为了解决基础教育存在的问题，政府作出了一系列的措施，例如增加教育经费投入，以宪法的形式保障教育的发展，加强监测提高教育的质量等。这些措施凸显了政府发展教育的决心和意愿，巴西公共教育经费投入占到其GDP的5.3%，在发展学前教育、提供平等入学机会、提高基础教育质量等方面给予政府和经费的扶持，受到国际社会的肯定。

一、 巴西基础教育面临的主要问题

巴西的教育制度包括：2-3年的学前教育，8年的初等义务教育，3-4年的中等教育，4-6年的高等教育以及研究生教育。长期以来结构性的不均衡是制约巴西教育发展的主要因素之一。巴西教育发展最突出的问题是教育投资增长缓慢且结构不合理，过于偏重高等教育而基础教育经费投入不足，从而导致基础教育质量不高。［1］

巴西的公立学校和私立学校差距较大，公立学校从小学到大学是提供免费的教育，私立学校收取学费，但教育质量和条件在基础教育阶段明显高于公立学校。富人一般把子女送入教育质量高的私立学校就读，经济条件差的人则把子女送入免费的公立学校。高等教育阶段的情况正好与基础教育阶段相反，公立大学的教育质量和条件明显高于私立大学，公立大学也是免费，但是要经过选拔才可以进入，于是考入公立大学的大多都是就读在基础教育阶段质量较好的私立学校的富人子女。公立基础教育学校毕业的贫困家庭子女因缺乏竞争力而无法进入公立大学，导致了国家投入大量资金的公立高等教育资源被富裕阶层独吞了，出现了教育资源分配的不均。

巴西教育发展的不平等，主要体现在地区差异和种族差异上。巴西东部的里约热内卢地区就学率一直较高，相比之下，西部的去亚马逊州等地区就学率就一直较低，东北部马尼拉尼昂等州的就学率则一直最低。［2］在巴西，未受过教育的有色人种比未受过教育的白色人种比例高15%，完成11年教育的白色人种比有色人种高5%，完成大学教育的有色人种比白色人种低8%。［3］

二、 巴西政府解决基础教育发展问题的有效措施

面对基础教育发展中的诸多问题，巴西政府通过为教育立法、政策导向、加大投入和保障政策落实等一系列的多元措施来解决问题。

（一） 法律保障基础教育的发展

在法律保障教育发展方面，巴西政府制定了《全国教育方针与基础法》规定国家对教育负有以下责任：第一，提供强制性的、免费的基础教育，包括对在适龄时期未受教育者；第二，逐步实现强制性和免费的中等教育；第三，对有特殊需要的受教育者给予免费的专门教育，特别是在普通教育范围内；第四，免费接收0-6岁的儿童进托儿所或学前教育学校；第五，根据每个人的能力提供更高层次的教育、科研、艺术创作的机会；第六，提供适合受教育者条件的普通夜校教育；第七，在公立基础教育中，提供学校教材、交通、膳食和医疗等辅助措施。［4］通过上面这个法律为巴西从托儿所到大学的适龄儿童接受教育提供了根本性的保障。

（二） 增加教育经费的公共投入

巴西政府针对教育投入增长缓慢的问题，将教育投入写入宪法，明确规定联邦政府将其预算的18%用于教育支出，州和市政府应把不低于20%和25%的财政收入用于发展教育。同时规定联邦教育经费的30%，州和市政府教育经费的60%用于初等义务教育。巴西公共教育经费占其GDP的比例达到5.3%，位居发展中国家前列。［5］1993年，巴西发放了约8 400万册的课本，课本所用的资金约达1.16亿美元。“全国学校教具计划”提供包括钢笔、铅笔、黑板擦、笔记本等在内的学习用具，1993年，该计划给2 800万名学生每人发了一套学习用品，词典、地图册、百科全书等则以低价出售。同时，巴西对贫困学生实行国家助学金制度。2002年，全国有870万名儿童享受助学金，7-14岁儿童入学率为97%，2003年文盲人数占全国人口的比例为8%。经费方面的投入有力地保障了巴西的教育机会均等［6］。

1995年，巴西新政府上台后，实施把基础教育放在优先发展地位的政策。这项政策的核心内容是设立“基础教育发展与教师专业发展基金”(FUNDEF)(以下简称基金)，该基金依据《宪法修正案》第十四条设立，并且于1996年9月13日正式实施，其主要内容如下：州和地方政府财政收入的15%必须确保仅用于发展基础教育(1-8年级)，为期十年；该项经费必须在州及地方政府小学，按照入学人数进行平均分配；联邦政府应确保最低生均经费；该项经费的60%必须用来支付在职教师的工资；该项经费依据新标准分配，其他机构不得截留；基金经费设立专门账号，保证经费只被用于基础教育。2004年，巴西现任政府开始推动一个新的基础教育改革计划，期望在原有改革成果上取得更大政绩。首先他们在基础教育发展与教师专业发展基金(FUNDEF)的基础上设立了一个基础教育发展基金(FUNDEB)，将该基金拨款范围由原1年级到8年级扩展至学前到中学三年级，为原基金(FUNDEF)中未涵盖的中学教育和学前教育的增长提供必要支持。［7］

（三）通过教育政策促进教育发展

为了解决基础教育面临的诸多问题，巴西政府制定和实施了在巴西教育发展中具有重要影响作用的政策和计划，如全民教育十年计划、全面援助儿童和青少年计划、东北地区基础教育计划、印第安人教育计划、学校学生资助计划等。［8］1999年，巴西规定生均最低投入为315雷亚尔(巴西货币单位，当时1美元约合1.6雷亚尔)，联邦政府对于人均收入总值低于标准的州予以补助。1995年创立并实施学校资金计划项目，使联邦教育薪金自动直接分配到各州学校。1995～1999年的4年间已经将10亿雷亚尔分配给了13.7万所学校，每年平均有2900多名学生受益。针对教育上比较缺乏基金的贫穷地区，政府启动了部分由世界银行资助的东北地区项目及基金项目帮助其发展基础教育，为年轻人和成人提供受教育的机会。东北基础教育项目在1993-1999年的6年间在该地区9个州投入了大约8亿雷亚尔。1998年学校开始加强基金项目，在之后的6年投入了13亿美元，第一阶段集中于北部和中西部地区，并从1999年开始扩展到了东北地区。［9］

2001年巴西制定了“全民教育十年计划”，提出了本世纪前十年要达到的目标，其中规定“建立起明确的教育秩序，保障所有7-14岁儿童都能接受8年义务教育，保障所有未能在适当年龄入学的人都能接受初等教育，扩大各级教育的范围，包括早期学前教育、中等教育和高等教育”。2007年，巴西总统卢拉签署了新的“国家教育发展计划”，在基础教育方面，该计划确定了教师最低工资和教师培训计划。在教育财政上进行改革，基础教育经费拨款系数不仅按照学校的阶段和类型，还要根据学时的扩展进行计算，与政府部门相联系的幼儿教育中心也被纳入拨款范围，加大政府对学前教育的支持。［10］ 三、 对我国基础教育发展的启示

巴西国情与中国国情类似，，在基础教育发展问题上也曾面临的许多问题也与中国基础教育有相同诸多相同之处，但巴西政府在过去十年间迅速地改变了这种状况，其中许多具体措施值得我们借鉴与参考。

（一） 政府要以根本大法宪法的形式保障基础教育的发展

当前我国颁布的关于教育的法律文件主要有：1981年的《中华人民共和国学位条例》，1986年的《中华人民共和国义务教育法》，1994年的《中华人民共和国教师法》和1995年的《中华人民共和国教育法》，新中国成立后，在这些法律文件的规范和帮助下我国的教育发展取得了巨大的成就。我国的根本大法是《宪法》，“强国必先强教”，教育对于提高我国的综合国力和建设人力资源强国的发展目标具有重大的价值。由于我国当前还处于发展中国家的行列，还存在教育投入不足与分配不均并存的问题，因此，国家有必要以根本大法宪法的形式规定基础教育的发展任务、目标、内容，明确基础教育发展的职责与权力与义务。加大国家财政对于教育经费的支出，明确各级政府对教育支出的比例，为基础教育的发展提供根本大法的保障。

（二） 建立良好的基础教育管理、投入和发展机制

巴西政府在普及基础教育的过程中，建立了一整套运作良好的机制。巴西基础教育发展与教师专业发展基金(FUNDEF)设立专门账户，按规定自动拨款，平等对待联邦、州、地方政府三套教育体系，使基础教育经费免遭挪用和其他因素干扰，推动基础教育各投资主体共同参与，解决了教育经费中存在的问题，有力地推动了基础教育的普及。经费来源由法律予以保障，规定联邦政府、州、地方政府用于教育的财政比例，确保了基础教育有稳定的经费来源，现在对于教育的支出已经占到GDP的5.3%。同时联邦政府为了促进基础教育地域发展均衡，还专门拨出一笔经费，用来确保各州每名学生年均经费都能达到最低标准，从而解决了最贫困的东北部地区基础教育普及问题。我国政府在1993年《中国教育改革和发展纲要》中就提出要在20世纪末使教育经费投资占GDP的4%，然而到2011年国家颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2010）》时仍然提出在四年内实现4%的目标。总体来看，国家对于基础教育的投入是巨大的，但是存在分配不均的问题，并且分配机制不明确，没有一套良好机制来运作。因此，国家有必要建立一套科学合理的基础教育管理、投入和发展机制。

（三） 多渠道保证教育经费的来源，加大对弱势群体的资助，促进基础教育均衡发展

在国家经费资源不足的情况下，除了保证国家各级政府的经费投入以外，还可以寻求国内、国际各种组织与团体的支持，对于关心、帮助教育事业发展的个人和团体予以精神和物质的奖励。从国家各级政府的教育支出中拨出专项资金用于对弱势群体的补助，以体现教育的公平性，重点发展学前教育。

［参考文献］

［1］李协京.巴西：加大教育投入调整教育结构［N］.北京：中国教育报，2011（11）.

［2］高艳贺，黄志诚.巴西教育平等透视 ［J］.外国教育研究，2007(8).

［3］Lam D.Generating Extreme Inequality:Schooling，Earnings，and Intergenerational Transmission of Human Capital in Brazil［EB/OL］.eric.ed.gov/sitemap/html，1999-11-08/2006-12-02.

［4］黄志成.巴西教育［M］.长春:吉林教育出版社，2000：409-410.

［5］李协京.巴西：加大教育投入调整教育结构［N］.北京：中国教育报，2011:11.

［6］黄志成.巴西教育［M］.长春:吉林教育出版社，2000：341.

［7］陈亚伟.巴西基础教育十年进展述评及启示［J］.基础教育参考，2006(5).

［8］黄志成.巴西教育［M］.长春:吉林教育出版社，2000：328

［9］Castro，G.D.Helena.M..Education for the 21st century: The challenge of Quality and Equity(Brazl)

［EB/OL］.math.unipa.it/~grim/21_project/21_ciechocinek

第6篇：高等教育与基础教育范文

基础教育人文价值的特点

与经济价值的间接性、外显性、迟效性、“线性”等特点不同，人文价值具有直接性、隐蔽性、长效性、渗透性等特点。

(一)直接性“人”、“文”是基础教育直接作用的对象，基础教育价值具有直接性。教育就是培养人、影响人的活动，它既是人类文化的传递与生产过程，又是使人为善、促进人的和谐发展的过程。基础教育就是通过对人类基础知识、基本技能、基本方法的直接传授，来培养受教育者的基本能力，形成其基本态度和情感。没有基础教育对“人”、“文”的直接影响，就没有其对社会生产力、生产关系的间接作用。人文价值是基础教育的直接价值，经济价值则其派生的、间接的价值。

(二)隐蔽性基础教育的影响力不易被人们直观观察到，具有隐蔽性。尽管经济价值是基础教育的派生价值，但是，它的影响力是外显的、可量化、“可视”的、可言传的。与经济价值不同，基础教育对“人”、“文”的影响是内隐的、不可量化、不能完全“可视”、不能完全言传的。

(三)长效性基础教育作为教育的奠基工程，对人的生存与发展起着奠基作用，它对传递与生产人类文化、培养人的活动不仅需要较长的时间，而且基础教育只是终身教育的一个阶段，人类文化的传递与生产、人的素质的最终形成与还需要后续的其它形式的教育(如高等教育、成人教育、职业技术教育等)，“人”和“文”的价值的最终实现还需要更长的时间，因此，基础教育的影响力不是一蹴而就、立竿见影的。但是，基础教育作为终身教育的奠基阶段、人类文化的重要组成，它对“人”、“文”的影响是长期的、深远的，具有明显的长效性。

(四)渗透性影响是某件辐射四方、自然流动的东西。教育是影响人的活动，它隐含着人在另一个人面前的坦诚和开放性。〔3〕不同于对经济价值的“线性”影响，基础教育对“人”、“文”的影响是全方位的，它常常渗透于人的生存和发展的各个阶段、渗透在社会文化的各个领域，具有辐射性、渗透力。

基础教育人文价值的表征

人文价值是基础教育对人类精神文化和人类自身发展所具有的作用或意义，具体表现在基础教育能促进受教育者全面、自由、持久发展和自我价值的实现，能促进真、善、美的和谐统一。〔4〕

(一)基础教育“人”的价值

1．促进人的全面、自由、持久发展人的价值的最高目标在于人的全面而自由的发展。教育是确保人的持久发展的关键所在，未来教育是造就全面发展的人的唯一方法。基础教育应保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由，应当促进每个人的身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的全面发展。因此，基础教育不仅要使受教育者在德智体美诸方面得到全面发展，而且要培养其主体性、独特性，使受教育者能自主、自由地成长;它不仅要着眼于受教育者基础知识、基本技能的增长，使其得到现实的发展，而且要使其学会学习、学会做事、学会交往、学会创新，使其能可持续性发展。

2．促进人的自我价值的实现人的价值是客体的人对于主体的人的需要的肯定或否定，人的价值大小在于他对社会的贡献。美国心理学家马斯洛的需要层次理论认为自我价值的实现是人的需要的最高层次，认为自我实现的人就是献身于自我之外的某项事业的人，基础教育就是促进人的自我价值实现的重要途径。人是教育的对象、也是教育活动的组织者、实施者。基础教育是教育者与受教育者塑造、展示、实现自我的重要舞台，它不仅能使受教育者知、情、意、行诸方面得到发展，使其自身潜力得到充分发展与显现，使其从一个不成熟的个体变成一个成熟的个体，而且它能使教育者自身的才华得到展现，使他们的主动性、积极性、创造性得到充分发挥与生长。可以说，基础教育既是儿童、青少年、成人成长的场所，也是教育者与受教育者展现自我的园地，是人的自我价值的实现的重要基地。

(二)基础教育“文”的价值

1．促进“真”的传递与生产基础教育是通过基础知识、基本技能与方法等来促进人类文化的生产与传递，可以说，知识价值是基础教育“真”的价值的实现。“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”和“学会做人”是每个人生的“四个知识支柱”。基础教育作为人生“四个知识支柱”的基石，增进基础知识、基本技能固然是其重要任务，但是提高人们的认知能力、使其学会学习则是基础教育的价值追寻。已有研究和教育教学实践中，人们似乎更加注重基础教育在传授基础知识和基本技能方面的作用，而对“学会学习”、“学会做事”、“学会交往”、“学会创新”等能力则关注不够，这在很大程度上遮蔽了基础教育的知识价值。因此，基础教育不但要传递真“知”，而且要生产真“知”、培养真“识”，“学会认知”、“学会创造”才是基础教育知识价值的归宿。

2．促进“善”的传递与生产道德教育是基础教育的重要组成。除了“知识价值”以外，基础教育还能培养教育主体高尚的道德行为、优秀的道德品质的和崇高的道德理想，使人类的“善”得到发扬光大，可以说，基础教育也是人类“善”传递与生产的过程。德国教育家赫尔巴特提出既“没有无教育的教学”、也“没有无教学的教育”，基础教育阶段不仅要为儿童、青少年打好知识、智力基础，而且要使他们形成正确的道德观念、培养积极的道德情感、养成良好的道德习惯，使他们“学会做人”;没有基础教育为培养个体基本道德素养打基础，就没有人类高尚社会道德风尚的形成和承袭，基础教育就是人类“善”传递与生产的重要阵地。但是，不断上升的青少年犯罪率、中小学学生的道德行为习惯不良等现实警示我们，学校教育还没有完全成为人类“善”传递与生产的主阵地，基础教育的道德价值还没能充分显现。因此，加强基础教育道德价值的理论研究，改革基础教育阶段道德教育与评价的手段和方法，必将有助于基础教育“善”的价值的充分发挥与显现。#p#分页标题#e#

3．促进“美”的传递与生产审美教育是基础教育的重要内容，基础教育不仅能传递与生产“真”、“善”，而且能通过提高受教育者基本的审美观念与审美情操，培养其鉴赏美与创造美的能力，来促进“美”的传递与生产，审美价值可以说是基础教育“美”的价值的实现。基础教育不仅能使人类之“美”世代相传、不断更新，而且能创造“美人之美”、“美美与共”的“美”的世界。尽管基础教育主要是为儿童、青少年获得基本的审美知识、形成正确的审美观念、培养基本的审美能力，但是，审美教育不能局限于音乐、美术、体育等艺体类学科教学，它应渗透于学校教育的各个环节、各个方面，“美”应该充满整个基础教育阶段与校园;基础教育不仅能传递“美”，而且能生产“美”、创造“美”。

基础教育人文价值的实现途径

反思我国基础教育价值研究与实践，认为不但要关注基础教育的经济价值，而且更应关注其人文价值。当前，我国不仅要加强基础教育人文价值的理论研究，而且要优化基础教育实践环境，促进基础教育“人”与“文”的价值的实现。

(一)凸显基础教育目标的人文性改革开放以来，我国基础教育改革的目标内涵不断丰富，经历了从最初的偏重“双基”(即掌握基础知识和基本技能)、到强调智力和能力的培养、再到重视非智力因素、直到提倡“素质教育”不断完善的过程。〔5〕但是，我国基础教育人才培养目标还需进一步凸显“人”的价值、再现人的发展性。

1．凸显“人”的价值德国哲学家胡塞尔认为每个生命个体都是一个独立的自我，但这些自我却拥有一个共同的生活世界，“世界不只是我的，世界也是你的，世界是他的，世界是我们的。”基础教育目标应是个体成长与社会发展的和谐统一，“社会本位”的目标取向是对基础教育“人”的价值的偏离，“个人本位”的目标取向是对基础教育社会价值的否定。但是，人的发展是基础教育的直接结果，社会进步最终是通过人才的培养间接达成的，提高受教育者的素质并使其得到全面发展才是基础教育的“本体”目的，只重基础教育的社会价值而忽视甚至无视“人”的价值是本末倒置。“人是教育的对象”尽管是教育理论与实践界早已形成的共识，但在实际上，学术界仍然更多关注基础教育的对“社会”的价值、比较忽视其“人”的价值;更多关注基础教育对“经济”、“升学率”、“考试成绩”等显性的、功利的价值，而没有真正关注其对“人”的“能力”、“人格”、“个性”、“自我价值实现”等隐性的、深层的价值。因此，基础教育目标的确立不能忽视甚至无视“人”的存在，基础教育价值研究、基础教育人才培养不能本末倒置。

2．凸显人的发展性教育是扩展人的价值的直接手段，应促进受教育者德、智、体、美诸方面的和谐发展，〔6〕它应最大限度地挖掘每一个人的潜力、培养创造性、培养承担社会义务的态度，培养完人、自由人。〔7〕目前，我国主体性教育、研究性学习、素质教育等理论与实践取得一定成效，这无疑为基础教育“人”的价值的实现和研究打下了坚实的基础，但是，“人”发展的“全面”、“自由”、“可持续”等目标却没能真正的实现。由此可见，基础教育目标改革的理论与实践应以扩展“人”的“发展性”为旨归，不断探讨基础教育扩展人的价值与促进人的自由和谐发展的方式方法，充分显现基础教育对“人的发展”的价值。目前，尽管我国在基础教育“人”的价值研究与实践中取得了一定成效，基础教育目标改革中更加注重“人的发展”，但是，我国还应加强基础教育人文价值研究、深化基础教育改革，探索基础教育“发展人”的目标的实现途径与方法，切实促进受教育者的全面、自由、可持续发展。

(二)强化基础教育课程的人文性基础教育课程内容的确定应注意课程内容的基础性与前瞻性的结合，应贴近社会生活，应与学生和学校教育的特点相适应。我们认为回归基础性、关注生活与生命是我国当前基础教育课程改革必然选择，也是实现基础教育人文价值的重要途径。

1．回归“基础性”基础性是基础教育的本质特征，坚持基础性是基础教育改革和发展的核心观念;不管时代如何变化，基础教育基础地位是不变的，所变化的只是如何确定基础的立场和具体的任务。〔8〕基础教育是基础知识、基本技能和方法、基本态度和情感生长的过程，是人的成长与发展的基础阶段，基础教育课程不能偏离儿童、青少年身心发展的实际，不能人为增加课程内容难度、密度，人为增加教育者、受教育者的负担。当前，基础教育课程改革应改变课程内容“繁、难、偏、旧”的现状，对原有的课程内容应加以精减和整合，使其更切合受教育者、学校自身的实际。因此，回归基础性，就是要求基础教育课程不仅要关注受教育者的基础、人类文化的基础，而且能为儿童、青少年的成人成材打下良好的基础，能为人类文化的进一步发展与繁荣奠定坚实的基础。

2．关注生活与生命基础课程改革必须回归学生生活世界，注重学生精神生活的重建，并赋予其生活意义和生命价值。〔9〕“超越科学世界的束缚，关注学生的生活世界”是新课程在课程内容上的要求。生活世界是科学世界的基础和意义之源，课程改革要联系生活，贴近生活，寻求“教材中的儿童”和“教室中的儿童”，形成一种“我－你”之间的对话;课程内容应给学生呈现人类群体的生活经验、使文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”。同时，建构学生的可能生活是基础教育课程改革的根本目的所在，课程内容不仅要关注现实生活，更要关注理想生活，通过体验现实生活，感悟和追求可能生活，来赋予课程内容生活意义和生命价值。因此，课程内容应该将“科学世界”和“生活世界”融于一体，使课程成为沟通学生现实生活和可能生活的桥梁、成为再现生活意义与生命价值的实体。#p#分页标题#e#

(三)加强基础教育评价的人文性基础教育评价是对基础教育的价值判断，是对基础教育满足个体与社会需要程度作出判断的活动，它应当以基础性为起点，以人文性为核心，以发展性为归宿。〔10〕当前，我国基础教育评价应该强化主体性、凸显文化性。

第7篇：高等教育与基础教育范文

一、两大内涵

"中等职业教育"这一名称中"中等"一词的含义一般理解为中等文化基础教育，具体为"高中阶段文化基础教育"（《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》教育部教职成[2000] 2号文件）。也有人以为"中等"二字意指中职教育培养的是"中级专门人才"，比如，以往的中专以技术员级的专门人才为培养目标，而"技术员"在工业企业人才类型中属低于工程师类的高级专门人才而高于技术工人类的低级专门人才的"中级"专门人才。但由于目前绝大多数中职专业以"初级专门人才"（即具备上岗资格的初级技术水平的工作人员）为自己的培养目标，并且专门人才的水平等级应在本类人才内部区别（如会计中的初级、中级、高级，工程师中的助工、工程师、高工等），不应引入企业人才类别的概念。同时随着行业技术水平的提高以及社会教育的发展，多数企业已不再将中专毕业生直接录用到技术员岗位，因而此种理解不被普遍接受。

"中等职业教育"中的"职业教育"属性似乎显而易见，但仍有必要在与一些相关概念的属性区别中加以明确。

首先与"职业技术培训"的区别。职业技术培训一般内容单一，着眼于专门职业技术知识的介绍和专门职业技术技能的训练。而职业教育则从属于教育，"教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动"（叶澜《教育概论》人教社1991年6月版P8）。它不仅介绍职业知识、训练职业技能，而且注重使学生形成"科学的世界观、人生观和爱国主义、集体主义、社会主义思想以及良好的职业道德和行为规范；具有基本的科学文化素养，掌握必需的文化基础知识，具有继续学习的能力和适应职业变化的能力；具有创新的精神和初中能力、立业创业能力；具有健康的身体和心理；具有基本的欣赏美和创造美的能力。"（《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》教育部教职成[2000] 1号文件）相对职业技术培训来说，"职业教育"的内容要丰富得多，它着眼于人在职业活动方面的全面素质的提高。

其次与基础教育阶段"职业教育"的区别。我国目前基础教育阶段所涉及的职业教育内容很少，但国外（如美国）基础教育中很早就设置了职业教育的内容。比如，小学就有大量的职业介绍，国家法定每年4月22日为"带孩子上班日，这一天学校不上课，家长要把孩子带到班上，使孩子了解成年人的职业生活和社会上的种种行业。中学里设置职业模拟课，增加孩子对职业活动的认识。孩子到10岁左右就可以从事各种有偿劳动，到社会上去打工，尝试职业活动，以便今后的职业选择……（黄全愈《素质教育在美国》广东教育出版社1999年版）。此类职业教育包含在基础教育的内容之中，目的是使孩子逐渐形成对社会职业活动的认识，形成自己的职业倾向，以便成年期的职业定向。有迹象表明此类设置在我国基础教育的课程中将有所增加。但是"中等职业教育"中的职业教育与此类教育有着质的区别。基础教育中的职业教育是以职业定向为目的的职业活动启蒙教育，中等职业教育则是职业定向后以取得上岗资格为目的的职业教育。中职教育的对象不是儿童而多是即将进入或已经进入成年期、已对社会有了相当了解并通过专业选择确定了职业方向的青年。中等职业教育的内容是全面系统的职业知识学习和职业技能训练，目标是使学生成为"与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。"（同上）。

"高中阶段文化基础教育"和"初等职业技术水平的职业教育"是当前"中等职业教育"的两大内涵。中职之所以能够成为一个相对于普通高中的教育种类，主要决定于它的职业教育内涵而非基础教育内涵，因而可以认为，"职业教育"是奠定中等职业教育根本属性的核心内涵。

二、两大内涵形成、长消、对立统一的决定因素

中职教育两大内涵的形成、长消各有其决定因素。教育本来负有帮助人社会化的任务，而职业化是人的社会化的重要内容，因而职业教育是人类教育的一个重要组成部分。工业社会以来，社会行业、职业种类日趋增多并专门化，帮助人们具备条件以进入并高效从事专门职业工作的职业教育也就相应地大规模发展起来。职业教育的形成与发展和社会生产及行业的发展水平、社会行业发展提供的工作岗位增多、对从业人员业务水平要求的变化等都有关，并能导致职业教育需求的增加。职业教育的需求增加取决于社会中人的职业活动状况，个人择业、上岗、岗位晋升、转岗等都会引发对职业教育的需求。许多职教工作者由于亲历了改革开放以来第三产业大发展引发的职业高中热、产业结构调整、国企改革造成的中专教育低迷以及人才劳动力选用引入市场竞争机制后兴起的职业教育、成人教育高潮……因而对此深有体会。而行业用人和个人求职首先求助的就是帮助人取得职业入门、上岗资格的初等职业技术水平的职业教育。可见，中职教育的"初等职业技术水平的职业教育"这一内涵具有深刻的社会生产发展的背景和原因，这一背景和原因最终决定着中职"初等职业技术水平的职业教育"这一内涵的兴衰长消。

中等职业教育的另一内涵--"高中阶段的文化基础教育"从属于帮助人具备起码水平的一般能力和基本素质的基础教育。基础教育的发展取决于社会对预备人才质量的基本要求、社会教育的总体发展水平和社会与家庭对教育费用的承受能力，而其总体规模则受制于人口出生率。我国建国后相当长的时间内，基础教育尤其是高中阶段基础教育的发展有限，中等职业教育中的文化基础教育作为高中阶段教育的一种形式并存于普通高中教育。至上世纪末，我国（尤其我市）由于生产的科技水平提高，职业领域竞争激烈，对预备人才的基本水平要求也提高了----新增劳动力没有高中阶段文化基础便难以进入职业领域并持续发展，因而要求高中阶段基础教育有较大的发展。此时社会与家庭对高中阶段基础教育费用的承受能力也有所提高。但由于我市人口出生率趋低，基础教育的生源总数趋少，同时社会存在鄙薄职业教育，以普通高中为高中阶段教育正统的意识，致使近年高中阶段基础教育的发展具体表现为普通高中扩招，职普招生比例有所下降。元怪乎有人表示出"普高再扩招，中职便无生可招"的忧虑。

中等职业教育的两大内涵各有其形成原因和决定因素，而两者相互联系、统一在中等职业教育这一概念中也事出有因，其内在的必然性是教育内容上的衔接关系。在现代社会中，基础教育无法满足人自身发展过程中的全部教育需求，必要的基础教育之后，人们总要寻求职业教育的帮助；同时绝大多数职业教育（即使是初级水平的职业教育）也必须以具备高中阶段基础教育水平为前提，学生如果不具备高中阶段基础教育的知识基础和接受能力，就难以进行专业课的学习。然而，中等职业教育中两大内涵的联系与统一，也有其外在的偶然性。如果不是建国后40年我国、我市社会经济发展以及职业教育和基础教育发展的特定情况，我国的初级水平的职业教育未必与中职高中阶段的文化基础教育相结合，而有可能与普通高中相衔接。特定的情况在特定的时间和区域内将两大内涵联系统一在一起，构成了中等职业教育这一特定事物，变化了的情况在变化了的时间和区域内也可能改变两大内涵的联系和统一，促成中等职业教育这一特定事物的变化和发展。

三、中职内涵探讨的意义

探讨概念内涵是为了明确概念所反映的事物的本质属性，以便明确这一事物与相近或相关的其他事物的区别。明确中等职业教育的内涵有利于我们厘清许多与中职工作有关的认识。比如：中职教育是应届初中毕业生的教育吗？显然不是。中职教育的内涵决定了它以具备初中毕业文化基础、寻求初等职业教育帮助的人为教育对象，对他们进行相应的文化基础教育和职业教育。当今即使是北京市，社会上这样的人也大有人在。有统计说，北京市青壮年人口中，40％没有高中学历，其中相当部分有初级职业教育需求，这些人应该说是我市中等职业教育的潜在生源。另外，在已具备高中毕业文化水平甚至更高学历的人中也未必没有中职教育的潜在生源，以往成人中专一些热门专业（如财会、计算机、导游等）的课堂上，时常可以看见大专生、大学生，甚至研究生在津津有味地听课，因为他们是这些专业的门外汉，又想取得入门资格。针对上述一些教育需求，教育部文件说"学校可根据需要与可能，积极探索……弹性学习制度，允许成年学员和有实际需要的学生……完成学业"。（《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》教育部教职成[2000]2号文件），我市进行了职成融通的中职教育结构调整，这些都是政府的应对之策。问题在于我市相当一部分中职学校由普通高中校转变而来，长期以来又承担着应届初中毕业生教育的任务，因而形成以应届初中毕业生为教育对象的思维定势，一旦应届初中生生源萎缩，就误以为自己也完成了历史使命。

又如，中等职业教育的职业教育是否只能局限在初级水平等级上？以往确实是这样的。但社会生产与职业教育发展至今，人才市场统计表明，具有初级水平的求职者"供大于求"，求职者在"中、高（技术水平）等级上不能满足用人单位的需求。"（《北京：什么人在找工作什么工作在找人》 2001年3月16日《生活时报》）关于人才的成长途径，江总书记在《关于教育的谈话》中指出："我们国家人口多，人人都上大学仍然是不现实的。也不是只有上了大学，才能成为人才，'三百六十行，行行出状元'。"可见，不上大学、选择职业学习然后就业的人，获得了初级技术水平还可以继续提高职业水平，并成为职业工作中的"状元"。取得初级技术水平的中职毕业生，对口就业相当时间后，希望得到职业水平提高以便职业晋升，仍然会到职业学校来寻求帮助。国外将此类教育称之为"回流教育"。回流教育是社会生产、行业发展以及社会从业人员自身发展向职业教育提出的需求，它将导致职业教育由低到高的系列化，而在这种职业教育水平系列化的过程中，积累了相当职业教育资源的中等职业教育，未必只能圃于初级技术水平等级而无动于衷，置身事外。

再者，中等职业教育中的高中阶段文化基础教育是否等同于普通高中教育？首先从目前教学科目及学时安排上看，中职文化基础课的科目要少于普通高中，科目所占用的总学时也少于普通高中近30％，如中职语文课总学时为272个（据《中等职业学校语文教学大纲（试行）》教育部教职成[2000]7号文件），而普通高中语文课总学时为384个（据《普通高中语文课课程标准》人民教育出版社2000年版）。如此距离使中职文化基础课只能"相当于高中水平"而不可能等同于普通高中。再就生源比较，由于普通高中扩招吸纳了初中毕业生中优秀生源，进入中职学校的生源质量较往年大大下降。据初步估计，我市2000秋中职新生中有40％左右不具备初中毕业水平。这就在实际上形成了当前中职文化基础课初中文化补习和高中阶段教育并存的局面，这是与普通高中很不一样的。据预测，中职应届生生源质量在若千年内没有转好的趋势，而我市中职应届生以外的生源，据以往成人中等学校的观察，也多为低质生源。生源质量状况决定了中职文化基础课具有低起点的特点。另外中职文化基础课与普通高中课的不同，还在于不同的人才类型培养目标。中职培养职业人才，而普通高中为学生日后进入学术领域做准备。中职文化基础课由于有这种低起点、短时限、为进入职业领域提供必要准备的特点，就必然在课程标准乃至内容功能上有别于普通高中教育。而正因如此，中职的文化基础教育也就难以被一再扩招的普通高中教育所替代。

还有，中等职业教育也不可与中等职业学校划等号。中等职业教育是教育的一个类型，而中等职业学校是具备中职教育功能的教育机构。即便中等职业教育有其质的规定性，教育功能有限，也难以限定中等职业学校的全部功能，更何况中职的内涵与功能在新的形势下将空前丰富。

第8篇：高等教育与基础教育范文

［关键词］MES模式 衔接课程 专业课程 技能课程 模块

［作者简介］毛越华（1965- ），男，浙江桐庐人，贵阳护理职业学院副院长，副教授，硕士，主要从事高等职业教育与管理研究。（贵州 贵阳 55008）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）06-0022-02]

我国近三十年来，不论是通过选拔方式的中职生升高职，还是保送中职生上高职、5年一贯制高职教育、3+2高职的中职生升高职教育，学生几乎都是从相关中职专业升入相同或相近的高职专业学习，这就出现了中职教育与高职教育的“文化基础课脱节、专业课和实践课重复设置”①的矛盾。这说明中、高职课程衔接不畅已经严重地制约着中职教育、高职教育的可持续发展，更限制了高级技能型人才的培养质量。中、高职课程有效衔接是中高职教育有效衔接的核心。对此，应从中、高职课程有效衔接之根本目的是为了提升职业技能出发，运用模块式技能培训（Modules of Employable Skill，MES）的职业教育课程模式来开发中、高职衔接课程。

一、构建中、高职衔接课程的政策及理论基础

国际劳工组织从1973年开始，历时10年时间，在收集研究世界各国为适应科技发展和新技术、新工艺大量涌现所采用的各种培训方法的基础上，开发出了MES模式；尔后，该模式在世界各国职业教育中得到普遍推广使用，并广泛用于职业教育课程设计之中。该模式的课程设计包括某一专业一项操作技能的全部内容，让学习者学习“做什么”“怎么做”“做的结果如何”，并涉及“为什么做”的基本理论问题。②由于我国职业教育课程设置的特殊历史原因，所以时至今日，MES模式并未在中、高职衔接课程开发中得到广泛试用，仅有部分教师在尝试使用该模式进行课程组织与实施。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：职业教育到2020年，要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。同时，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成［2011］9号）也明确要求要“合理确定中等和高等职业学校的人才培养规格，以专业人才培养方案为载体，强化学生职业道德、职业技能、就业创业能力的培养，注重中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件等方面的延续与衔接，形成适应区域经济结构布局和产业升级需要，优势互补、分工协作的职业教育格局……初中后五年制和主要招收中等职业教育毕业生的高等职业教育专业，要围绕中等和高等职业教育急需专业人才的培养目标，系统设计、统筹规划课程开发和教材建设，明确各自的教学重点，制定课程标准，调整课程结构与内容，完善教学管理与评价，推进专业课程体系和教材的有机衔接……”。

国内职教研究专家也认为：中、高职衔接要实现中、高职之间目标、层次、专业与课程结构的递进衔接，既是遵循职业教育体系的内部关系规律的必然要求，也是顺应高素质技能型人才由低级向高级培养中身心发展与认知发展规律的内在需要。而且现代职业教育理论强调服务于人的终身教育，中、高职课程衔接的目标是通过课程衔接实现中、高职协调发展，从而满足人的可持续发展需求。研究者认为，中、高职课程衔接的指导思想是在终身教育理念指导下，以系统观思考中、高职发展的整体协调、逻辑协调、有效协调和内生协调。

上述理论和政策要求为我国中、高职衔接课程开发指明了方向和实践路线。对此结合我国“中职教育是培养终极技能人才、高职教育是培养高级技能型人才”的教育目标的国情，遵循MES模式开发中、高职衔接课程是完全可以实现的。

二、符合我国国情的中、高职衔接课程的MES模块课程开发模式

我国自恢复高考以来，中职教育和高职教育的课程设计在很大程度上不能算是严格意义上的职业教育，而是套用了普通高等学校课程设置的专业教育。由于经济结构的转型和新科技、新技术的快速发展对高级技能型人才的迫切需求以及求学者对高等教育的渴求等，迫使人们不得不进行模块化职业技能教育和进行MES模式的中、高职衔接课程试验性开发。不论是中职教育，还是高职教育，我国全日制职业教育的传统课程设计从达成教育目标层面上说，都各自包含了文化基础课程模块、专业课程模块和具体技能课程模块三大模块结构。由于在21世纪前5年，除了5年一贯制职业教育之外，我国中职教育和高职教育是各自独立的“断头教育”，三大模块课程体系在各自层面上都是比较完善的，因而，一旦有“中期选拔”上高职，自然在课程设置与教学实践上就有“文化基础课脱节、专业课和实践课重复设置”等矛盾。基于MES模式和回归职业教育本身规律的思考，建构中高职衔接课程的开发模式合理的策略如下：

1.文化基础课程模块的衔接课程。从我国国情和现行职业教育现状出发，文化基础课程模块包括思想品德、人文修养、公共基础等课程。其中思想品德课程中职和高职教育内容大同小异，而且几乎都是在新生入学的第一学年开设，所以中职生升入高职二、三年级没有必要重复开设该课程。

中职和高职的人文修养课程存在着一定差异，究其原因，是不少中职学校认为“中职教育是初中后教育、是等同于普通高中的教育”，所以大量开设类似于高中的文化基础课程。而高职教育招生主体是普通高中毕业生，所以高职文化基础课实际上与普通本科的文化基础课几近雷同。但就课程编制的内容而论，中职人文基础课和类似于普本的高职文化基础课的唯一差异就在其深度、难度上有所不同而已。基于MES模式和技能型人才培养的规律，高职教育比较高深的人文课程应该归结为专业提升课程，所以鉴于中、高职课程衔接和教育实践的需要，人文课程的专业提升课程应放在高职的二、三学年开设。

中职与高职的公共基础课程不存在难易度的显著差异，只存在生源初中毕业生和高中毕业生的学力基础差异。就MES模式和教学规律而论，中职课程设计中的中等数学、物理、化学、生物、公共外语等课程事实上也是在中职教育的一、二学年开设。而高职教育的高等数学、计算机基础、大学公共物理、大学公共化学等课程虽然在高职不同专业的第一学年有所选择，但这些相关难度的科目已经在中职教育的一、二学年已基本涉及，只是由于学力的差异，才导致了中职生升入高职后产生了似乎是课程重复设置的困扰。

基于调研和MES模式的中、高职衔接课程设置，应是不存在“文化基础课脱节”的矛盾的，产生矛盾的原因是高职教育具体科目教学安排时间欠准确所致。如果再基于“通识教育”理论和“厚基础、宽口径”或“宽基础、活模块”课程改革理念，文化基础课程的中、高职衔接课程是完全可以有效衔接的。

2.专业课程模块的衔接课程。从我国目前中、高职课程实施的现状来看，专业课程模块包括专业基础课、专业必修课、专业选修课三大模块。

根据调研和市场对技能型人才素质的评价来看，人文社科类的中职教育和高职教育的专业课程设置及其整体教育效果不存在显著差异。人文社科类专业职教生的整体社会评价中，中职毕业生未必不如高职毕业生，二者相关专业基础课程的科目、内容几乎没有差异。从中职毕业分流的市场统计来看，除因文凭、经验等社会准入门槛和学生个人高学历教育需求等因素外，人文社科类中职毕业生分流的比例大大高于理工类中职毕业生。当然，从中、高职衔接课程设计的视角而论，人文社科类专业的中、高职课程设计及实施，必须涉及中职教育已经开设的课程或科目，以及其难度、广度等问题。对此，必须遵循人文社科类职业教育的“人文性”和职业性的基本规律，设置中、高职衔接课程，中职教育注重专业基础，高职教育偏重提高技能和拓展视域。

理工类中、高职教育的专业不同，相关课程或科目及其难易度存在显著差异。中职教育的专业基础课、专业必修课（基本不开设专业选修课）都是基于初中后教育的理念和学生学力偏低而开设基础性极强的内容，在中职生修读中等物理、化学、生物等基础课程的同时，介绍性地开设专业对应的专业基础课和专业必修课。从实地调研结果来看，由于目前几乎所有的中职教育都是实行注重动手技能的“工读结合”“半工半读”的教育模式，文化基础课、专业基础课、专业必修课的课时量及其知识传授相当有限。所以才有中职毕业生说，“我们名义上是3年制服装设计专业的毕业生，毕业后却根本不会服装设计，只能从事服装基础加工、打包等农民工的工作，我们希望上高职或本科再接受专业教育，能成为一名真正的服装设计师……”。③所以，基于MES模式和中、高职课程衔接而论，理工类中、高职教育的专业基础课、专业必修课事实上应在高职教育的二、三学年开设，中职教育的专业基础课、专业必修课仅是让学生略知一二，根本不可能有课时量和学力基础让学生掌握较高层次的专业理论基础。而且，中职毕业生在工作实践中也只能从事相关岗位最基础的技能性、体能型的工作，若要有所提高，中职毕业生只能自学、摸索。因此，基于理工类中、高职衔接课程的专业课程设置和目前课程实施的事实而论，中职专业课仅仅是注重一线岗位需求的、介绍性的基础知识，只有中职生升入高职后，才有可能真正接受专业基础课程教育。因此，虽然目前中职与高职专业课程的难度、广度存在显著差异，但衔接课程及其实施可以从根本上消除这种差异。

3.技能课程模块的衔接课程。技能模块课程是MES模式的核心课程，也是中、高职教育的核心课程。从我国职业教育课程实施的现状来看，中职教育的基础职业技能课程实施及其效果非常显著，而高职教育整体上似乎还没有跳出“大学教育”“高等专业教育”的框架，对学生的职业技能训练亟待提高与加强——不少高职院校基本上都是最后一学年集中校外技能实践训练，此前的一、二学年很少有技能训练，有也仅是具体科目的课堂演练或实习基地的见习。

针对职业教育技能课程实施的现状而言，中、高职职业技能课程衔接的开发与实施应充分尊重职业教育“职业性”的本位规律。中等职业教育已经从广度、深度层面进行了有效的基础职业技能训练，所缺的是高级技能对口训练这一事实；高等职业教育必须在第一学年强化学生的基础职业技能训练，只有这样才有可能在中职生升入高职之后的二、三学年进行同步的高级技能课程实施。因此，基于MES模式的中、高职技能衔接课程，不存在课程设计的中、高职衔接的矛盾，而是高职教育的第一学年应如何落实职业技能打基础的问题。如果高职教育还是实行高等专业教育，不仅升入高职的中职生不能得到高级技能的有效训练，就是升入高职的高中生也只是获得了一定的专业基础知识，缺乏有效的高级技能，甚至是基础职业技能的训练。

三、MES模式的中、高职衔接课程设计与开发应规避的问题

中、高职衔接课程设计与开发，既要遵循职业教育的基本规律，更要遵循课程开发与设计的基本原理，同时要规避一些特殊问题：

1.既要重视中职毕业生与高中毕业生之间存在的已有职业技能实践基础的差异，也要重视他们之间存在的学力基础的差异。就我国目前的课程实施效果来看，进入高职院校的高中毕业生和中职毕业之间，确实存在高中毕业生文化基础学力高于中职毕业生，但高中毕业生职业动手技能远不及中职毕业生——中职教育是注重动手实践能力提升的就业教育、工学结合教育，而且中职3年教育中有超过一半的时间就是在一线岗位实践。对此，在中、高职衔接课程开发与实施方面，中职教育在注重动手技能训练的同时，应重视文化基础教育；高职教育也必须基于“职业性”的本位，从第一学年开始就必须加大学生具体专业对应岗位的基础动手能力的培训。必须坚决规避高职教育集中在最后一学年实习、而一、二学年无见习、实习的高职课程实施模式。

2.中、高职衔接课程开发必须遵循课程开发的基本规律，必须重视衔接课程的有效性、可操作性、职业性。人本主义课程开发理论指出，课程开发必须以相应哲学理论为指导，由专家、教师、学生、相关行业用人单位的管理者等共同来开发。基于中、高职衔接课程开发与实施，中、高职衔接课程开发的理论基础必须基于中国特色社会主建设对高技能型人才培养的基本规定，必须基于职业教育的“职业性”需求，也就是MES模式的职教生的教育本位是提升其“做什么”“怎么做”“做的结果如何”等的动手技能及至善职业道德。

中、高职衔接课程开发必须以教职成［2011］9号文件为指导，根据区域（省域）经济发展对中、高职人才的需求，以省教育主管部门为责任单位，以职业教育课程论专家为统帅，以既担任中职教学又担任高职教学的具体科目的教学专家为主体，充分吸纳用人单位及具体岗位的高级技能的行家里手的有效建议，充分考虑中职生升入高职后的教育需求，等等，来设计科学合理、具有极强可操作性的中职课程、高职课程。必须规避“专家课程”“专家学科课程”。中、高职衔接课程和具体科目教材的设计、开发、编撰主体群，必须是兼任中职和高职具体科目教学的专家学者。同时，中、高职衔接课程开发与实施，必须保证实践实训课程不得低于50%的比例，否则职业教育就失去了其“职业性”“动手能力”和“技能型人才”的教育本质规定。

总之，我国当代经济结构调整对高技能型人才的渴求以及中职生对高等教育的迫切需求，已经不允许中、高职衔接课程还停留在理论探索层面，而是必须进行构建具有科学性、可操作性的中、高职衔接课程的实践、落实等。

［注释］

①鲍伟.中高职教育衔接中课程衔接的研究［J］.职教论坛，2012（2）：144.

第9篇：高等教育与基础教育范文

一、基础教育均衡发展的三个层面

我国的教育层次可划分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育，基础教育主要由义务教育和高中阶段教育组成，实施基础教育的主要机构是小学、初中、普通高中等。均衡发展则指达到相对均衡的动态过程，本质上就是在一定行政区域内，在义务教育的软硬件投入上，实现国家和地方政府投入的相对均衡，并在此基础上实现办学条件的标准化、均衡化，在城乡之间、地区之间，初步实现居民之间义务教育权利的平等，实现公民发展权利的起点的公平，其核心要求是指提供给每个公民相对均等的受教育权利、机会与条件，以实现教育的公平与均衡。它包括三个方面：

1.制度层面

我国教育制度以正义为怀，它关注的是教育公平的制度化保障问题，满足的是公民对教育公平的追求。制度层面的基础教育均衡强调的是教育权利的公平和教育机会的均等，以及教育发展与经济社会相互协调发展等。这种教育均衡思想主要表现为国家制定的各种教育法律法规、教育政策；政府的教育政策与教育行政调整和管理的规章制度；学校的制度化的管理措施和教育教学活动都要充分体现教育均衡发展的基本理念和思想，做到教育权利公平、教育机会均等和教育规模均衡、结构均衡、制度均衡。

2.区域教育层面

该层面的基础教育均衡包括区域均衡、城乡均衡、校际均衡、群体均衡。实质上是教育资源配置的均衡。主要体现在学校公用经费、生均经费等投入，校舍建设、教学实验仪器设备、图书资料等硬性资源的均衡以及学校教师队伍的学历、素质，学校内部管理以及学校教育教学理念等软性资源的均衡。

3.受教育者层面

为受教育者提供平等的受教育机会，国家宪法明确规定人人都有平等的受教育权，义务教育阶段必须保证给予同一层次、同一类型的学校同等的教育投入，不仅包括为每个学校提供大致相当的师资质量、教科书、生均经费，还包括设置统一的义务教育课程、教学和教育评价体系。具体反映出内在的教育质量，达到生源、质量、结果、评价的均衡。

二、基础教育均衡发展的现实需要

1.基础教育均衡发展有利于“择校”问题的解决

我国的基础教育的小学、初中、高中三个不同阶段的衔接是通过教育分流来实现的。目前，我国的教育分流是依据学业考试成绩和学术性向测验，将学生分层划类，进入不同的学校。那么进入何种层次的学校，会很大程度影响着学生今后的教育流向，如是否可以进入高等学校，从而也影响着今后的职业地位、经济收入、生活方式等等。于是，基础教育一旦不平衡就导致以下两个问题的出现：一是优质学校集中了更多的优质资源，造成了基础教育的层次差别大。当学生和家长在面临幼儿园、小学、初中毕业后的入学分流时，有能力的家庭一般都会选择优质学校，因为在同一地区或城市，小学和初中几乎都存在示范学校（或实验学校）与普通学校之分，而示范学校的设施、教学设备、教师素质等都明显高于一般学校。这种带有一定“市场”性质的选校模式，使得优质学校的选择成为了家庭经济与社会关系的比拼场。虽然有些地方政府采取了就近入学的政策，但是学校可以采取设置较高录取分数线将部分学生阻挡在校外，又从其他地市吸引学习成绩较好的学生。学校的号召力和影响力一旦扩大，那么就又可以吸引更多的社会资源与教师资源，使得“强者愈强、弱者愈弱”的教学生态环境逐渐形成，造成了事实上的“精英教育”。二是流动人口的基础教育受到影响。师资力量是否均衡是区分基础教育发展是否均衡的主要标志，但对于流动人口特别是数量庞大的打工子弟而言，他们往往没有享受所在地优质教学资源的机会。越是相对经济发达的地方，流动人口越多，但他们享受的不平等更多。因为优质学校的入学门槛高，可能需要当地户口、当地住宅，或者较好的社会关系等，显然这对于流动学生来说几乎是不可能的。如北京地区，即便是非重点学校，其基本的教学环境和师资力量也要比打工子弟学校好很多，因为他们直接有政府拨款和资金支持、有正式编制的教师，也能享受北京地区的招生政策。可以说流动人口的“择校”选择几乎是唯一的。如果基础教育获得均衡发展，那么各个阶段的学生入学就会趋向“就近”入学，流动人口可能短期无法获得和当地学生一样的教育机会，但起码他们获得了一样的教学资源，一定程度上也促进了教学的公平。

2.基础教育均衡发展是改变“教育无用论”思想的重要手段

再穷不能穷教育，但当前我国有一种“教育无用论”的思想，主要体现在两个地方：一是落后地区、贫困山区。这一类地区教学条件差，教学设施不齐全，学生入学的条件非常艰苦，导致家长和学生在长达10多年的基础教育阶段难以坚持下去，而教育的投入产出具有很长的周期性，这使得部分家长及学生认为读书无用，产生吃苦不划算的思想。二是大学教育无用论，含辛茹苦读书十几年毕业之后却无法就业，而且在我国转型期间也确实出现了因为劳动力不足导致农民工工资高于本科毕业生的现象，这使得很多家长甚至学生不愿意在基础教育阶段进行投入。这两种思想有着深刻的社会根源，但基础教育发展不均衡是这种思想生存的土壤。基础教育不均衡不仅仅是指教师教学水平不均衡、教学环境不均衡、学生学习成绩不均衡，它更指与教育相关的外部环境，如山区学生入学步行几小时的艰苦环境其实也是教育发展不均衡的体现，而这种教学环境又反过来大大影响教学效果，并为学生成才设置了一定的障碍。2012年有统计表明，农村大学生的比例越来越低，这是社会进步的结果，但我们又不得不看到还有广大落后地区的孩子根本就没有享受足够的基础教育，也就丧失了上大学的机会，即便他们有部分能上大学，但在基础教育阶段他们没有获得足够的与城市学生竞争的能力，也使得他们在后面的就业阶段竞争力不强。因此，基础教育均衡发展的本质应该是让每一个需要受到教育的孩子能够从教育中获得快乐和成长，而不是让他们在包袱与压力下受到教育。社会应尽可能创造公平的教育条件，让孩子享受相对公平的基础教育。通过教育的均衡发展，减少家庭在基础教育阶段的付出，这对改变“教育无用论”有非常大的促进作用。

3.基础教育均衡发展是促进经济均衡发展的有力杠杆

教育的发展和经济的发展是相辅相成的，发达国家的发展过程已经证明了这一点。我国相对发达的地区，如北上广、沿海沿江及一些地区中心城市同样如此。科学技术是第一生产力，而科学技术的基础就是基础教育，只有基础教育得到良好发展，人民的整体科学素质才会得到提高，优秀的科学人才才有成长的土壤与环境，从而从整体上推动科技进步与社会进步。我国目前正在推进西部大开发和振兴东北的战略计划，这是我国经济发展的必然过程，是社会主义的必然要求。在这一过程中，产业在向中西部转移，人才在向中西部流动，但这都是建立在落后地区有承接产业转移、有留住人才的环境基础之上的。这种条件和环境就是要保证基础教育得到充分发展。首先它可以留住中西部人才，甚至吸引东部人才向中西部流动。基础教育均衡发展意味着教育设施、环境、水平的综合发展，它能让优秀人才在中西部扎根，并让他们的下一代继续在中西部享受基础教育，否则这些人才只会是匆匆过客。其次，中西部基础教育得到均衡发展之后，会保证中西部有足够的人才与人力资源，有能力承接东部产业，从而促进当地经济发展。目前，我国基础教育发达的地区仍然集中在北上广等大城市，这导致这些城市的基础教育的吸引力足够强，精英教育的特征越来越明显，优质学校附近的住宅成为了“优质楼盘”，精英分子想尽办法留在这些地区并竭力让他们的后代继续享受优质的基础教育。试想如果像发达国家一样，东西部教育环境差别不大，那么就能用市场的手段来调节这些资源，让教育本身没有优劣之分，从而就能合理促进人才在全国范围的流动，进而促进经济的均衡发展。

三、基础教育均衡发展的对策建议

1.转移支付“择校费”、“赞助费”，提高欠发达地区基础教育发展水平

在基础教学资源已经不平衡的现实情况下，“择校”本质上就是一种市场行为，但基础教育不能市场化，只能在政府的规范和引导下发展。因此必须有效调节“择校费”、“赞助费”，以区域为基础进行比率与差额入学的方式。有效调节“择校费”、“赞助费”，就是强化择校费和赞助费的资金应用能力，“取之于民、用之于民”，既然“择校费”、“赞助费”是因为教育资源不公引起的，那么可以对基础教育不发达地区采取“强体工程”，将优质学校的“择校费”、“赞助费”的大部分经费补偿至非优质学校，以达到改善这些学校办学条件，逐步实现教育公平的目的。如通过转移择校费、赞助费，强化教师之间的相互交流、对学校教师进行培训等。必须注意的是，这些资金必须在教育主管部门的统筹管理下进行，因为实现基础教育的均衡发展是一个长期的过程，可以通过转移高中的择校费来对欠发达地区的初中进行补助，转移初中的择校费对欠发达地区的小学、幼儿园等进行补助。只有幼儿园、小学的基础教育水平均衡了，初中教育才会均衡，进而保证高中教育的均衡，否则“择校”会永远存在，学生家长会积极采取利于流向优质学校的活动。

2.政府合理分配教育资源，改造与扶持薄弱学校

首先是农村的义务教育资源要进行合理分配。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》出台，文件要求“因地制宜调整农村义务教育学校布局。按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局。”但政策在实行过程中，无论是撤并、新建的方式，还是资源重组、强弱联合的方式，义务教育的资源再分配过程中出现了很多偏差，如多个乡镇的初中合并。这里带来了基础教育发展的另外一个问题就是学生入学难，甚至导致学生缀学率的提高。因此，农村义务教育资源的合理分配要注意充分结合当地经济发展状况与交通状况，在综合考虑人口密度、地理环境、生活习惯的基础之上，做到以学生为主，制定详细具体的方案，不能急于求成，特别是在交通不便的地区仍要保留必要的教学点，对全寄宿的学生的家庭支持能力要进行足够的摸底。另外，撤并学校之后，学校的后勤资源、配套设施、教学资源等要有足够的准备，不能出现班级学生数超额、体育和娱乐设施严重不足的情况。其次是强化进城务工人员子女的教学问题，特别是大城市的打工子弟学校。对流入地而言，基础教育均衡发展要求当地政府坚持公办学校为主、民办民工子弟学校为辅的方针，把他们纳入到基础教育的发展规划中来，在收费上则尽可能做到“区别对待”，从而保证打工子女家庭经济能力能够承受。教育部门则要重点做好对这些学校的检查与指导工作，加强教师之间的交流活动，对打工子弟学校教师进行专项业务培训，提高办学水平与质量。

3.建立合理的教师流动制度

教师队伍素质的高低对教学质量有着重要影响，甚至是根本影响。基础教育发展的不均衡的重要表现就是教师资源分配的不均衡，教学能力高、经验丰富的老师被优质学校以高薪挖走，优质的教师提高了教学水平又吸引优秀学生的入学。我国教师的流动基本可以用“人往高处走”来形容。因此，建立合理的教师流动制度是促进基础教育均衡发展、促进城乡教育均衡、学校之间均衡的重要任务。首先，用制度的方式让教师流动成为习惯。当前教师尽管是事业编制，但强行进行师资流动会影响教师的教学积极性，这就有必要通过合理的制度，如要求在教师超编、教师在专业结构上不合理、在同一地任教时间过长等情况下，教师必须到附近学校任教，否则不能进行职称评定、不能担任领导职务、不能加薪等。考虑到教师的家庭因素，这种相互交流的方式可以循环，但不能太长。在具体操作上，需要充分尊重教师意愿，由于教师的交流是任何教师都必须参与的，因此它具有一定公平性，但在交流目的上，教师可以进行一定程度的选择，最后由教育管理部门批准。其次，对条件非常艰苦的学校，教师在交流时应考虑进行加薪鼓励、职称晋升鼓励等方式，并采取缩短交流周期、提高交流频次的方式，让每一位教师能够在不同的教育环境下工作，让他们意识到教师资源的交流对欠发达地区的意义所在。总之，通过合理的教师交流方式，对提高教师素质和工作热情、保证各基础教育管理与教学水平的均衡性都有非常重要的作用。

参考文献

[1] 袁振国.基础教育均衡发展研究的新突破.中国教育报，2010-10-11（4）.