价值观的知识精选(九篇)

第1篇：价值观的知识范文

关键词：知识价值观；劳动价值论；继承；发展

一、知识经济与价值

知识经济就是以知识为基础的经济。”它是指以智力资源的占有、配置，以科学技术为主的知识的生产、分配和使用(消费)为重要因素的经济。在知识经济时代里，人对价值财富的创造很可能形成知识价值论，即知识创造价值。其主要理由是：

1．知识是智力劳动的成果。知识本身包含着价值，它是人类劳动的凝结。人与动物的最大区别就是在劳动过程开始以前对生产什么样的产品，通过什么样的途径，用什么办法达到某种效果，就已在劳动者的观念中存在着。马克思指出：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到渐愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是在他用蜂腊建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了”。这就是说，人的劳动过程首先是一个思维过程。在第一项具体的劳动过程开始之前，劳动者的头脑中必需积累足够的有关知识，并以这些知识为基础，对劳动过程进行构思和设计。通过构思和设计，形成如何通过人的自身活动来引起、调整和控制人和自然之间物质交换的知识。只有在这种知识的指导下，才能进行各种具体的劳动。因此，劳动过程从本质上讲是一个知识积累和知识使用的过程，也就是创造价值的过程。人的劳动能力，即认识和改造自然的能力，就是在人的大脑中积累的如何认识和改造自然的知识，每个人的知识积累，都是通过不断学习和探索而得到的，学习和探索过程无疑都是一种劳动过程，因此劳动力可以看作是一种知识形态的劳动产品，都是社会生产总过程中的一个必不可少的组成部分。学习过程是劳动力的再生产过程，探索过程则是劳动力的生产过程。

知识经济时代，在新知识生产的过程中，需要使用已有的全部相关知识，知识量往往是相当大的。越是重要的新知识，使用的知识量越大，因此新知识产品价值中的新价值就越大。

2．知识价值转化的倍加效应。在知识经济时代里，知识的价值不仅在于它能转化为现实的价值，而且在其应用于生产过程中能创造出大于自身的价值。可以说人与动物最根本的区别就是人能创新，而人类创新的原动力就是知识。人类科技发展的历史表明，基础研究的科学发现，应用研究的原理探讨和开发研究的技术发明，三者之间的联系越来越紧密，转换周期日趋缩短，并日益成为融合一体的形式。知识产品在其创新的过程中往往是一种或几种使用价值的探索过程，但在其转化为现实的生产力过程中，其使用价值和价值往往呈现出倍加效应。如最早人们在开发计算机的时候只是想加快运算速度，但自从本世纪40年代计算机问世以后，其应用范围不断扩大，今天上至航天航空，下至工农业生产，科技文卫几乎无所不包，其使用价值和价值呈几何数膨胀。

二、劳动价值论与知识经济价值观的差异

马克思的劳动价值理论认为，只有从事物质生产的劳动才创造价值。在知识经济时代里，由于知识的重要性日益提高和高新技术的广泛应用，首先作为人的直接生产劳动将不再是生产过程的主体。

关于这点，马克思在《政治经济学批判大纲》中曾预言：随着大工业的发展，“劳动显示出不那么值得继续包括在生产过程以内了，因为人只是以看守者和调节者的地位和生产过程发生关系。”其次，商品价值量与劳动时间的关系也有所变化。马克思指出：“随着大工业的继续发展，创造现实的财富已经不再依靠劳动时间和应用的劳动数量了，而是依靠劳动时间以内运用的动源的力量，而这种动源自身的生产上所耗费的直接劳动时间根本不成比例，相反地却取决于一般的科学水平和技术进步程度式或科学技术在生产上的应用。”这实际上道出了随着工业的发展，财富的创造取决于“动力源”，进而取决于科学水平及技术进步程度，亦即知识。

由马克思对价值创造的预设到知识经济在现实社会中迅速发展的情况，不难看出，劳动价值理论有它的局限性，主要表现在：

1．劳动价值理论中的价值太狭义。马克思认为商品的价值是凝结在商品中的一般人类劳动，而这种劳动是用劳动时间来度量的。显然至今人们还没有找到简单劳动和复杂劳动在时间上价值的换算方法。

2．劳动价值理论中的价值实指经济价值，不包括无形的价值财富，比如专利，信息等。

3．劳动在生产中的地位不是固定不变的，而是随着科技的发展而变化的。

4．价值与直接劳动时间的关系也不是不变的，而是富有弹性的。

知识经济时代的价值与传统的劳动价值论有一定的差异：

1．基础不同。劳动价值理论是以劳动为主体和基础的；知识价值论则是以知识为基础，以科学技术为核心的。

2．过程不同。劳动创造价值的过程是直接生产劳动过程；而知识形成价值的过程则主要在知识的开发、应用、传播和扩散等过程。

3．对劳动者的科技、文化素质要求不同。前者对劳动者的科技、文化素质要求一般不高；后者则因以科学技术为主体，对劳动者的科技、文化素质要求将越来越高。

4．商品价值量的度量方法不同。劳动价值理论认为商品的价值量是由社会必要劳动时间决定的；而知识价值论认为商品的价值量是由商品生产过程中所使用的知识量决定的。

5、价值实体不同。劳动价值论认为商品的价值实体是抽象劳动；而知识价值论认为商品价值的实体是知识。

6．价值规律的主要含义不同。劳动价值论认为社会必要劳动时间决定商品价值量的规律是商品经济的基本规律，也是价值规律的主要含义；而知识价值论认为商品价值量总是由生产过程中使用的最新知识来决定的，并且是价值规律的主要含义。价值规律的主要作用是促进技术进步和社会生产力的发展。

三、知识价值论对劳动价值论的继承和发展

1．劳动的过程既是知识积累的过程又是知识创新的过程。

知识作为一种劳动产品同实物产品和劳务产品一样，在其生产过程中必然要耗费一定的物质资料和活劳动。其中耗费的物质资料即生产资料和生活资料的价值形成知识产品价值中的旧价值部分；活劳动使用的知识量则形成知识产品价值中的新价值部分。

第2篇：价值观的知识范文

关键词：知识型员工；工作价值观；个人背

一、引言

Elizur（1984）[1]认为：工作价值观（work value）表示工作中的行为和事件对于个体的价值、重要性和希冀程度，是个体关于工作行为及其在工作环境中获得的某种结果的价值判断，是一种直接影响行为的内在思想体系。员工个体通过工作付出与回报之间的平衡，追求达到的与工作相关的目标，引导人们对于特定工作形成偏好，以及在选择工作或工作活动中的判断标准和行为方式。工作价值观研究的实践意义在于为企业个性化和差异化管理服务，最终要落实到企业员工个人价值观的教育和改造，落实到个体行为的管理上。尤其在当今价值多元化和差异化时代，更需要探讨工作价值观的个体差异。另外，本文对知识型员工定义的范围是具有专科以上学历或者同等学力的科技人员、工作技术人员、技术开发人员、经济管理人员、咨询人员等等。选择知识型员工为研究对象，是因为知识型员工一般来说是企业中的中流砥柱与骨干力量，对其工作价值观进行研究有一定的代表性。

二、研究方法

（一）问卷设计

本文采用吴铁雄、李坤崇[2]等编制的《工作价值观量表》，包括两领域、七个分量表。即分成目的价值和工具价值两领域，目的价值再分为自我成长取向、自我实现取向、尊严取向三个分量表；工具价值再分为社会互动取向、组织安全与经济取向、安定与免于焦虑取向、休闲健康与交通取向四个分量表。问卷共有七个维度，共49题项。问卷采用Likert5点制评分，选项从1=非常不重要，过渡到5=非常重要。分数越高，表示被试者对某个工作价值方面越认同。问卷含有性别、年龄、职务级别及工资级别四个人背景属性。小范围预试后经过项目分析、因子分析及信度分析删除21个题项，并将因子分析中休闲健康与交通维度中两个并入了安定与免于焦虑取向维度的题项重新成立建成一个新的维度，命名为安定休闲与免于焦虑维度。最后形成正式测试的问卷，该问卷分六个维度，共28题。

（二）问卷调查

本次研究的正式测试于2010年10月至2011年2月进行，发送时均要求符合本研究知识型员工定义的要求填写。问卷发放和回收通过纸质和网络途径发送，当天发放当天回收。共发放问卷350份，回收有效问卷306份，有效回收率为87%。样本结构如下表一所示。

三、数据分析

为了验证本问卷信度及效度，本文首先应用SPSS19.0对原始数据进行了内部一致性分析及因子分析（主成分法）。信度分析表明，本研究各个测量指标的信度系数均大于0.7，综合信度达0.924，表明各个测量条款及总体问卷具有较好的内部一致性。因子分析表明28个项目可以很好的区分为6个维度，符合研究设想，因子负荷量和共同性均大于0.5，6个维度累积贡献率65.823%，因子所包含的项目意义比较接近，容易对各因子命名。（以上表略）

为了探讨工作价值观在相关人口学变量的个体差异情况，本文首先采用了采用独立样本T检验的方法考查不同性别的知识型员工在工作价值观上是否存在显著差异，然后采用采用单因素方差分析的方法进行差异分析，以比较不同年龄、职务级别及工资级别的知识型员工在工作价值观否存在显著差异。详细结果见表二和表三。

四、研究结果讨论

从表二可以看出在置信度95%的水平下，F检验表明方差齐性成立。研究结果发现，性别对工作价值观达到显著水平的影响有：自我成长取向、社会互动取向及组织安全与经济取向。男性比女性更看重的在工作中获得自我成长，这可能是由于男女两性在中国传统文化上不同的角色意识导致对事业的不同追求所致。男性知识型员工通常被社会赋予更高地期望，因此对在工作中能够获得新知识，发挥创造力及得到更好的发展更加看重。女性知识型员工较男性更重视社会互动，其主要原因可能为女性大多具感性的一面，比较愿意与上司或同事分享喜怒哀乐，且女性也比较敏感，对人际间的互动会比男性注重彼此的关系；女性知识型员工比男性更重视组织安全与经济取向，可能是由于女性较男性更看重工作的安全感及稳定性，这与陈英豪[3]和黄珊珊[4]的研究结果比较一致。

从表三可以看出，本研究发现研究结果发现，年龄对工作价值观达到显著水平的影响有：组织安全与经济取向及安定休闲与免于焦虑取向。在组织安全与经济取向方面，各个年龄段的得分相差不大，基本呈现出两端低中间高的状况，在30岁至39岁的知识型员工得分最高，40岁以上的知识型员工次之，30岁以下的知识型员工得分最低。主要原因可能是由于我国30岁至39岁这一年龄段的知识型员工普遍工作已经稳定，正在经历购买房屋组建家庭、子女教育及赡养老人等人生重大阶段，因此该年龄段的知识型员工最看重合理的报酬、所在组织的制度及工作环境的安全；在安定休闲与免于焦虑取向方面，得分随着年龄段的递增逐步递增，40岁以上的年龄段的知识型员工得分最高，30岁以下的知识型员工最低，显示知识型员工随着年龄的增长越来越看重稳定而规律的工作，以及免于在工作时紧张、混乱、焦虑与恐惧，究其原因，可能是由于年纪偏小的知识型员工尚处于选择合适自己工作的时期，工作流动性较大，且尚未建立家庭，精力旺盛、承受压力的能力相对较强，因此对工作的安定休闲与免于焦虑取向较不看重，而年纪偏大的知识型员工反之。这与何华敏[5]及马剑虹[6]等的研究结果较吻合。

从表三可以看出，研究结果发现，职务级别对工作价值观达到显著水平的影响有：自我成长取向维度、自我实现取向维度、社会互动取向维度及安定休闲与免于焦虑维度。知识型员工在自我成长取向维度、自我实现取向维度及社会互动取向均呈现出两端高，中间低的U型状况，得分最高的都是高层职务级别的知识型员工，得分最低的中层职务级别的知识型员工。经本研究的访谈和实际调查，主要原因是中层职务级别的知识型员工通常处于一种比较“中庸”的地位，他们的待遇比一般员工的高，而他们的管理责任和范围比部门主管要窄，因此他们对于在工作中能取得自我成长和自我实现的重视程度相对来说既没有基层知识型员工迫切，也没有高层知识型员工的热情及雄心，再者，他们经常从事上传下达、平衡高层与基层之间的工作，使得他们对与上司和下属分享喜怒哀乐的欲望较低。而高层职位级别的知识型员工作为所在企业的佼佼者，相对其他级别的员工来说较重视工作时能发挥创造力、促进个人发展，展现个人才华，提升生活品质以及增进社会福祉，善于与他人建立良好关系也是高层职位级别必不可少的素质之一。安定休闲与免于焦虑取向维度的得分随着职务级别的上升而降低，得分最低的是高层职务级别的知识型员工。其主要原因可能是由于高层职务级别的知识型员工在工作中需要从事大量的非程序化决策工作，这些工作往往无先例可以遵循，需要发挥个人的智慧解决问题。因此高层职务级别的知识型员工相对来说并不看重能稳定而规律的工作，以及在工作中免于紧张、混乱、焦虑与恐惧。这与黄珊珊[4]及壮修田[7]的研究结果比较一致。

工资级别对工作价值观、工作幸福感及关联绩效的影响。

从表三可以看出，研究结果发现，工资级别对工作价值观达到显著水平的影响有：组织安全与经济取向维度及安定休闲与免于焦虑取向维度。知识型员工在组织安全与经济取向维度基本呈现两端低中间高的状况，其中得分最高的是月薪达5000元至9999元这一工资级别的知识型员工，10000元以上级别的得分次之，5000元以下级别最低。原因可能是由于该工资级别的知识型员工刚刚基本高于平均工资水平（2010年发达城市平均工资约4900元），购买生活所需后有一定的资金闲余，即可支配收入增加，因此消费欲望得到进一步激发，但可支配收入并未达到可以轻松购买改善生活的商品（汽车、房屋等）的程度，因此其对通过工作能获得合理的经济报酬最为重视。同理，月薪在5000以下的知识型员工的可支配收入并未达到激发消费欲望的条件，且其能力和职位可能尚未达到取得较高工资的阶段，而月薪在10000以上的知识型员工可支配收入基本可以满足其消费欲望，因此这两个工资级别的知识型员工组织安全与经济取向的得分相对较低。安定休闲与免于焦虑取向维度的得分呈现两端高中间低的U型状况，得分最低的是月薪5000元至9999元工资级别的知识型员工。主要原因如上所述，这一工资级别的知识型员工对通过工作能获得合理的经济报酬最为重视，而高报酬的工作往往意味着高风险、高压力以及任务繁重的工作，因此其对工作时能稳定而规律的工作，以及免于紧张、混乱、焦虑与恐惧相对来说比较不看重。

参考文献：

[1] Elizur D.Facts of Work Values Structural Analysis of Work Outcomes. Journal of Applied Psychology，1984,(69).

[2]吴铁雄,李坤崇,刘佑星,欧慧敏.工作价值观量表之编制研究[J].行政院青年辅导委员会,1996，（03）.

[3]陈英豪,汪荣才,刘佑星,欧沧,李坤崇.工作价值观量表修订报告[J].台南师专学报,1987,(20).

[4]黄珊珊.企业质量管理人员工作价值观与组织承诺的相关性研究[D].广州:暨南大学,2004.

[5]何华敏.四类企业职工的职业价值观在不同个人背景上的差异研究[J].四川心理科学,1998,(1).

第3篇：价值观的知识范文

中图分类号：A811.22文献标识码：A文章编号：1000-8594(2000)06-0024-06

马克思的两大理论发现即人所共知的唯物史观和剩余价值理论。我们把马克思两大理论发现的“原生态”即工业经济时代形态称之为“第一形态”，而将其“次生态”即知识信息经济时代形态称为“第二形态”。如果把马克思的第一发现（唯物史观）视为社会历史哲学的唯物论（辩证法），那么他的第二发现（剩余价值论）则可以理解为经济哲学的唯物论（辩证法）。恩格斯认为，随着自然科学领域中每一个划时代的发现，唯物主义必然要改变自己的形式。这当然也包括马克思的社会历史哲学和经济哲学唯物主义形式（形态）的必然改变。

一、历史维度：第一形态·体力劳动·工业生产

1.第一发现的一般劳动本体（或本质）。唯物史观作为马克思的第一发现，由于它揭示的是人类社会历史发展的普遍规律，因此它的本质（或本体）必然是一般的。我们知道，劳动创造了人类，这是人们公认的马克思主义创始人的经典结论，也是我们立论的“公理”前提。唯物史观认为，人类社会的历史，首先是劳动、劳动者、劳动人民的历史。劳动创造了人类及人类社会的历史，也创造了人类一切社会的价值。但这里所说的劳动是人的类活动，而不是也不能是单个人的劳动。劳动是人类、人类历史、人类社会一切价值的创造之源，人是人自己的劳动所创造的。因此唯物史观的本体（本质）就是或首先是劳动本体论。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”（马克思语）。历史的起点也就是我们立论和分析的逻辑起点。作为人类生命、生存、生活之本的劳动，是人类一切开始的地方。

自劳动创造了人类以来，人类的劳动历史过程在时间上大致可以分两个时期，即体脑未分工时期（相当于原始文明时期）和体脑分工时期（相当于农业文明和工业文明时期至今）。具体又可以分为三个大的历史阶段，体脑分工前时期可视为体脑力、体脑劳直接同一（统一于劳动主体自身、一身）的第一阶段；体脑分工后的前一时期（直到知识信息经济出现前）为体劳主导的第二阶段；而体脑分工后的后一时期即知识信息经济开始时期（最发达国家始于50年代脑力劳动者超过劳动者总量的50%以后）为脑劳主导的第三阶段。通过以上的简单分析，我们看到无论是体脑分工前还是分工后，人类的脑力和脑力劳动都与其体力和体力劳动一起参与了人类劳动的全过程。因此我们不能只承认体劳而不承认脑劳在创造历史过程中的地位和作用，也就是说在唯物史观的劳动本体中，既包括体力劳动也应该包括脑力劳动。劳动起码是体力和脑力不同程度的同时支出。只不过我们要研究和区别两种劳动形式在人类不同历史阶段的不同地位和作用罢了。

2.第二发现的特殊劳动本体（或本质）。作为马克思第二发现的剩余价值理论，是揭示工业经济时代的资本主义经济特有（或固有）规律的，因此它的本体（或本质）就不能限于一般性（或抽象性），而必须深入其特殊性（具体性）。或者说，没有经济学的历史观是“无效的”。一般地说，劳动创造了人类社会的全部历史。但具体地说，是原始氏族成员的劳动创造了原始社会的历史，是奴隶的劳动创造了奴隶社会的历史，是农民的劳动创造了封建社会的历史，是工人的劳动创造了资本主义社会的历史。马克思的第一发现正是通过对截至资本主义社会为止的各个社会的全部劳动作出概括（或抽象）而使其唯物史观获得一般劳动本体并从而揭示人类社会历史的普遍规律或本质的。但这并不能具体回答和代替资本主义社会的特殊（经济）规律和本质。于是有马克思的第二发现。它所要研究的不再是人类（各个）社会（历史）的一般劳动而是资本主义社会的特殊的劳动即工人的劳动。正是通过对当时的工人的必要劳动和剩余劳动等的科学研究，马克思发现了由工人剩余劳动所创造而被资本家所剥削的剩余价值的秘密。从历史哲学层面说，是当时的工人劳动创造了资本主义社会的历史。从经济（哲）学层面说，是当时工人的全部劳动（包括剩余劳动）创造了资本主义社会的全部价值（包括剩余价值）。因此可以说劳动既创造历史又创造价值，正是在这个根本意义上，我们看到马克思两大理论发现在劳动本体上的根本一致性，二者既是广义的（人类全部历史的）和狭义的（资本主义社会历史的）劳动历史观，又是广义（人类各个社会）的和狭义（资本主义社会）的劳动价值论。区别只在于第一发现的一般劳动本体与第二发现的特殊劳动本体。

3.两大发现的共同体劳本质（形态）。众所周知，从经济型态上说，马克思的两大理论发现产生于工业经济时代。从社会形态上说，则是产生于资本主义社会（自由竞争阶段）。如前所述，由于脑力劳动的主导地位（及总量过半的比例）在最发达国家也仅仅是20世纪50年代才刚刚出现的，所以马克思所处的（及其以前的各个）时代基本上是以体力劳动为主导形式的时代，也就是前知识信息时代。作为马克思第一发现的唯物史观，虽然正确地科学地确认了劳动创造人类和人类历史的一般本体地位及其作用，但无论原始社会、奴隶社会、封建社会还是当时的资本主义社会的劳动成员，普遍的或主要的劳动形式是体力劳动。尽管脑力劳动的重要地位和巨大作用不可否认，然而它毕竟不是当时主要的或绝大多数劳动成员的劳动形式。因此唯物史观作为实事求是的历史观也就必然如实地承认和确立体力劳动形式在当时的主导地位及其作用。以至于我们不得或不能不承认唯物史观的劳动本体论（在劳动主导形式上）基本是体力劳动本体（或本质）论。其表现之一就是我们过去曾经一直把“劳心者治人，劳力者治于人”当做“唯心”或“英雄”史观来批判。马克思的唯物史观依据当时（及其以前全部历史）体劳为主的史实确认劳动本体及体劳本体，是完全合理和科学的。但在公有制建立之后（十一届三中全会前），我们还把“知识分子”即“劳心者”当做“臭老九”，那就是马克思所播下的“龙种”不该收获的“跳蚤”了。

同样，作为马克思第二发现的剩余价值理论，也是体劳为主阶段即工业经济时代的产物。按劳动价值论，商品的价值是由社会必要劳动时间决定的。但在以工人体力劳动为主的工业经济中，当时从事商品经济条件下各种商品生产的劳动应当说主要是体力劳动。劳动的结果表现为有形的（有使用价值的）实物产品，实物产品（商品）的价值也主要表现为体力劳动时间的凝结。虽然并不排除脑力劳动者的劳动，并且马克思当时就远见卓识地提出科学也是生产力，但当时工人的劳动毕竟是以体力劳动为主的。因此剩余价值理论本质上或主要地是（工人）体力劳动价值论和（工人）剩余体劳价值论。可以说，马克思两大理论发现的共同本质（或本体）是体劳本质（或本体）。也就是唯物史观和剩余价值理论的第一（历史）形态，即体劳（本质或主导）形态或工业经济时代形态。

二、现实维度：第二形态·脑力劳动·知识生产

1.二态理论建构的客观基础。既然我们已经确认马克思两大理论发现及其第一形态的劳动本体（或本质），那么人类劳动发展（全）过程的历史规律（或趋势）就成为我们建构唯物史观和劳动价值论第二形态的客观基础。我们知道，自劳动创造了人类以来，人类的劳动及其体劳与脑劳两种形式的关系过程简单地划为一个公式即单一体劳阶段—体脑分工及体劳主导阶段—脑劳主导阶段。脑劳主导阶段开始的标志是1956年美国出现的白领工人数量超过蓝领工人现象，由脑力劳动者组成的白领工人达到总数的50.2%。上世纪末本世纪初，美国的脑力劳动者比例已超过总数的95%，而体力劳动者已不足5%（最发达国家的今天也就是发展中国家的明天）。这是有非常意义的。虽然大多数国家尚未达到这种状态，但科技第一生产力的观念已被普遍接受，科教兴国已成众望，这表明脑力劳动的主导地位已在理论或观念上被确认。假如我们设体脑劳者总数为100的话，以坐标的纵轴标出二者的数量（比例），以横轴表示时间（跨度是从人类产生到1999年），那么原始的单一体力劳动阶段，体劳者为100（脑劳者为0），中间的体脑分工及体劳主导阶段到1956年（以美国上述数字为例），脑劳者数量为50.2%，而体劳者数量为49.8%，到1999年则其脑力劳动者数量达95%，而体劳者为5%。这样我们在坐标上就会看到体劳者数量及其变化从开始的100到49.8（1956年）再到5（1999年），而脑劳者数量及其变化则是从开始的0到1956年的50.2再到1999年的95。假如用A线表示体劳者数量变化，它便是从坐标的左上方到右下方的一条曲线。而表示脑劳者数量变化的B线则是一条从坐标左下方到右上方的曲线（形如“区”字无上面的一横）。这就是我们所说的人类体脑力劳动者数量（比例）关系变化的（如英文字母的"x"形）“双曲线”。它表明了人类体脑力劳动者数量（比例）关系及其变化的趋势。我们认为，人类的劳动从原始的单一体劳阶段开始，中间虽然经历了漫长的体脑分工及体劳主导阶段，但脑劳主导的历史阶段毕竟已经开始，脑劳主导化（及其最终归一）的客观历史大趋势毕竟已经呈现，知识信息经济必将取代农业经济和工业经济而成为主导经济型态。所以，我们必须适应历史的时代的客观要求，确立和建构以脑劳为本体的二态唯物史观和劳动价值论。

2.二态理论建构的主体条件。这里所说的主体即脑劳主体（或科学技术知识信息生产和创造主体），也可以视为知识信息经济主体。如果说体力劳动主要生产和创造社会实物产品的话，那么脑力劳动则主要生产和创造社会虚物产品即科学技术知识信息等社会虚物，其生产和创造本体是脑力劳动（这也是我们对社会虚物主导性的本体论回答），主体即脑劳者。社会实物产品因其有形有重等，生产时当然要付出体力即“劳力”。而科学技术知识信息等社会虚物产品因其无形无重等，故生产时则主要付出脑力（“劳心”）。在劳动主导或主要形式上，可以说工业经济（及其以前的经济）是体劳经济，而（完全的）知识信息经济则是脑劳经济。科技知识信息等社会虚物生产对社会实物生产的主导性、知识信息经济对工业经济等的主导性，归根结底是脑劳对体劳的主导性。虽然目前脑力劳动者的比例在绝大多数国家尚未达到95%的高度（更没实现100%），但脑力劳动及其主体的主导地位和作用却已成事实。其最精彩的表述就是邓小平所说的“中的老九，现在看来是老大”。具体说来，由于科学技术生产力（或知识生产力）已经成为第一生产力，其创造主体即（生产力的劳动者要素）脑力劳动者因此而成为第一生产力主体。同时，在传统上所说的生产（或经济）实践、阶级斗争（或政治）实践和科学（实验）实践三大社会实践活动（形式）中，科学实践即脑劳实践成为经济（或生产）实践的先导前导。它在三大实践（形式）中显然占有主导地位，发挥主导作用。科学实践已经成为现实社会的第一实践形式。其实践主体即脑力劳动者因而成为社会第一实践的主体。科学知识作为认识源于科学实践即脑劳实践这也是认识论的劳动本体论（与历史观、价值论“三位一体”）。另外，我们常说的知识经济时代也是信息时代，“知识爆炸”与“信息爆炸”往往相提并论。那么在这“爆炸”一样的当代信息中，究竟什么信息最重要呢？理所当然是新的科学技术知识信息，它是当今社会的第一信息，其生产和创造主体即脑力劳动者则成为社会第一信息主体。松田米津说，信息社会发展的最高阶段是大量生产知识。那么脑力劳动者也就是知识生产主体。至于托夫勒在他的《权力转移》一书中所说的权力或力量将由金钱向知识转移，以及丹尼尔·贝尔在他的《后工业社会的来临》一书中所说的从事脑力劳动的人是（后现代社会即信息社会）的社会基础和领导层，人们已是耳熟能详。这可以视作脑力劳动者的权力（或政治）主体地位与作用。在帕森斯的社会行动体系理论中，不仅认为文化子系承担着维模的功能，而且认为它是控制和操纵其他子系变迁的主要决定因素，处在最高控制层。而知识和信息文化的创造主体将是脑力劳动者。显而易见，脑力劳动与脑劳主体这种时代社会历史（及其经济政治文化）地位和作用，必须有不同于体劳本体的新态（即脑劳本体的二态）社会历史观和劳动价值论作出科学和哲学的回答。

3.二态理论的脑劳本体（或本质）。先看价值论方面。可以说，马克思当年所看到的是从农业经济到工业经济的转变，实质上是一种体力劳动（农业劳动）向另一种体力劳动（工业劳动）的转变。而当代工业经济向知识信息经济的转变，则是从体力劳动向脑力劳动或脑力劳动主导化的转变。所以人们说知识信息经济即智力经济、智能经济、智慧经济。所谓科技生产力、知识生产力，也即智力智能生产力。在这个转变的过程中，高级的脑力劳动将逐渐代替体力劳动，脑力劳动的成分及其作用越来越大，并日益成为主要的和先进的劳动形式。其最终成为惟一劳动形式的趋势起码在最发达国家已初露端倪。当然体脑差别最终消除的途径只能是“工农”知识化，而不能是“知识分子”工农化（通俗说即“镰刀斧头”要“钢笔眼镜”化，而不能相反）。由于科技已成为第一生产力，因此社会价值财富的相当大（或绝大）部分将要由脑力劳动来创造，即奈斯比特所说的价值的增长不仅源于体力劳动，而主要来自知识。据统计，目前世界64%的财富依赖于人力或智力资本。科学技术知识信息产品（商品）的价值也主要表现为脑力劳动时间的凝结。脑力劳动将是创造社会价值的主要劳动，脑力劳动者也将成为社会主要的价值创造主体。按脑劳分配必然成为按劳分配中的重要内容。这一切都要求我们必须确立脑力劳动价值理论，建构脑力劳动经济学。

再看唯物史观方面。劳动人民作为创造世界历史的动力是不成问题的。但“人民”是一个历史概念，不同社会“人民”的主体是不同的。在农业社会，劳动人民的主体是农民阶级，他们是创造农业社会历史的主要动力和主体。在工业社会，劳动人民的主体是工人阶级，他们是创造工业社会历史的主要动力和主体。而到了知识和信息社会，劳动人民的主体就应该是科技第一生产力主体（即脑力劳动者），劳动人民的大部及全部最终都将如此。他们则将是创造知识和信息社会历史的主要动力和主体。而当这种新社会真正建成时，当脑力劳动（即“劳心”）成为人类主要的甚至惟一的劳动形式时，体劳者（或“劳力者”）将不复存在，这时也就再不会有什么“劳心者治人，劳力者治于人”的所谓“唯心”或“英雄”史观了。既然脑力劳动者将是新社会历史的创造者，脑力劳动最终将是创造新社会价值的（惟一）劳动形式，那么二态唯物史观和价值理论也就必须或必定是以脑劳为本体的。版权所有

三、未来维度：两态转移·劳动归一·生产升级

1.两态的历史性（时代性）。唯物史观和劳动价值论的两种形态不存在对与错的区别，它们都是人类社会不同历史阶段和不同经济时代以及不同劳动形态的理论反映。工业经济及其以前的各个历史时代，是体劳形式主导的时代，它必然也只能产生以体劳为本体的第一形态历史观和价值论。而知识信息经济时代则是脑劳形式主导的时代，它当然要求建构以脑劳为本体的新形态即第二形态的历史观和价值论。我们不能说前人没有关注或不重视脑力劳动。不可能有非历史的历史观。前人不可能在没有出现知识信息经济时研究知识信息经济，也不可能在科技没有成为第一生产力时就提出和研究第一生产力。我们认为，两形态的历史观和价值论的劳动本体或本质是一致的，区别只在于二者所研究的劳动形式不同（即“一劳二态”）。它们都植于或生于劳动之根，是一棵劳动大树上的两条枝，所以才有“原生态”和“次生态”之称。“次生”只能生于“原生”，树枝只能长在树干上。如果我们把人类劳动的全部历史划成一条直线而分为AB两段的话，那么A段即体劳主导段，B段则是脑劳主导段。第一形态的劳动历史观和价值论是A段的理论反映，它有自己的历史性和时代性。第二形态的劳动历史观和价值论则是B段的理论反映。它也有自己的历史性和时代性。唯物史观仍是“唯物”史观，只是两态所“唯”之“物”有社会实物与社会虚物生产之不同。劳动者永远是历史创造者，只是今天的劳动者不同于昨天的劳动者。劳动价值论还是“劳动”价值论，只是两态所反映的创造价值的劳动形式不同（劳动主体不同）。迄今为止人类一切社会的一切价值，不是体力劳动所创造就是脑力劳动所创造，没有什么既不动“手”又不动“脑”的“超劳动”、“非劳动”的所谓“价值创造机制”。我们不认为劳动价值论已“陷入困境”（大量的体力劳动仍然存在，脑力劳动也是劳动），它的“科学性”在当今市场经济条件下也并非“悬而未决”。使我们“陷入困境”的是如何认识脑力劳动的“价值创造机制”以及脑力劳动价值论的“科学性”。这才是真正“悬而未决”的问题之一。总之，劳动创造了人，人也创造了劳动的各种形式。我们要研究的是各种形式的劳动，而不是否弃劳动本体（本质）。如果放弃了劳动的本体地位和作用，那就不只是放弃价值创造之源，而且还会失去人类（及其历史）的创造之源。

2.两态的现实相关性。现实是：在世界范围内体力劳动和脑力劳动两种形式仍然存在，知识信息经济与工业经济（以及农业经济）并存。因此以体劳为本体的一态历史观和价值论当然适用于市场经济条件下的以体力劳动为主要劳动形式的工业经济（和农业经济）。而我们所缺少的或需要的是以脑劳为本体的二态历史观和价值论的研究和确立。现实态即二态只能源于延于历史态即一态，而历史态则必须必然发展为现实态。在两态理论之间的关系上，我们应当坚持“两点论”的“重点论”。这不仅因为我们已有体劳历史观和价值论而尚无脑劳历史观和价值论（应该重点研究后者），而且也是现实关系的客观要求和正确反映。就现实生活中的每一个劳动主体而言，体力与脑力内在或同在其自身。主要地付出体力还是脑力，在二者分工条件下这取决于劳动主体是从事体力劳动还是脑力劳动。但不管从事什么劳动，内在于每个劳动主体自身的体力与脑力的关系，总是脑力支配体力的。也就是说每个劳动主体的体力与脑力二者之间的关系主要的或主导的方面总是脑力。尽管体力劳动者主要通过支出体力来完成劳动（而脑力劳动者主要通过支出脑力来完成劳动），但这并不改变每个劳动者自己的脑力对其体力的主导地位和支配作用。脑力也即智力、智能。脑力化劳动即智力化、智能化、智慧化劳动。显然我们不仅要研究劳动主体的有限体力、体能，而且更要重视开发其无限智力、智能。不同劳动主体内在的体力和脑力如果外化为社会分工，那就表现为体力劳动与脑力劳动以及“劳力者”与“劳心者”间关系。我们知道，前知识信息经济各时代是体劳主导的时代，而知识信息经济时代则是脑劳主导时代。在体劳主导时代，劳动历史观和价值论要重点研究体力劳动。而在脑劳主导时代则应重点研究脑力劳动，这是不言而喻的。而体劳终究是要脑力劳动化的。就是说两种不同劳动形式及其主导地位和作用的转化是客观历史的必然规律或趋势，我们要承认、研究和遵循这一客观历史规律，不断促进原有工业经济以及农业经济的知识信息经济化，最终实现全部劳动全体劳动者的脑力劳动化。而脑劳成为新的主导性劳动形式，既是新情况、新问题又是理论研究的一个“空白”，理应成为理论研究的重点。再比如在脑劳实践活动即科学实践与体劳实践活动即（工农业）生产实践之间的主次关系，在脑劳产品即科学技术知识信息等社会虚物产品（或者说脑劳的精神生产及其精神性产品）与体劳产品即粮食布匹机器等社会实物产品（或者说体劳的物质生产及其物质产品）之间的主次关系等等，都是现实的“两点论”与“重点论”的关系。我们必须坚持唯物辩证社会历史观方法论。不能只讲两点不讲重点，也不能只讲重点不要两点。总之，现实的体力与脑力、体劳与脑劳、体劳者与脑劳者、体劳实践与脑劳实践、体劳生产（及产品）与脑劳生产（及产品）、体劳经济（工农业经济）与脑劳经济（知识信息经济）等客观关系，既表明了两态劳动历史观和价值论的现实性（适用性），也显示了二态劳动历史观和价值论研究和建构的重要性（迫切性）。

第4篇：价值观的知识范文

关键词：价值观念；价值观

人们的任何活动都在价值观念的指导下进行，无论行动有无意识，都受一定价值观念的支配和影响，都抱有一定的态度、目的和信念，这些构成了人的价值观念。价值观念是马克思主义价值哲学的基本概念，对其正确认识有利于价值理论研究的深入开展。

一、基本阐释

近年来，价值观念问题受到了广泛关注，作为价值观念的核心概念——“价值”是一个争论不休的焦点问题。在这里有必要认识马克思主义对价值的哲学界定。

（一）价值的哲学界定

对哲学的思考最重要的就是对价值的思考，哲学的价值范畴是对价值的最高抽象。马克思主义价值哲学从主客体的关系来理解价值，马克思说：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”价值是主体与客体之间呈现的一种需要与满足的对应关系，它存在于主客体的认识关系和实践关系之中，是一种关系范畴。价值是一种主体客体化和客体主体化，但本质是客体主体化，强调人的主体性。“哲学意义上的价值，本质上是客体主体化，是客体对主体的效应，主要是对主体发展、完善的效应。”

（二）价值观和价值观念

价值观并不等于价值观念，价值观是关于价值问题总的观点和看法，它探讨的是价值最一般的形式和问题，如价值本质、价值特征、价值功能等。价值观作为一种价值导向机制，能够为人们的思想、行动提供价值坐标并规约行为方式。价值观存在于价值观念之中，是最基本的价值观念，价值观念又体现了价值观。

马克思主义唯物论认为，观念是人脑对客观世界的反映，是人们在生产和生活实践中形成的对事物的总体看法。价值观念是人脑对客观存在的各种价值关系的现实反映，在反映的过程中，加入了主体的态度和取向，加入了有关价值的情感，所以价值观念属于意识范畴，随着社会存在的变化而变化。

意识体现了主体对外界的反映性，这种反映有认知形式和态度形式。认知形式以客观为尺度，态度形式以主观为尺度。意识根据价值这个标准来划分，分为价值意识形式和非价值意识形式。与意识的反映形式对照，认知形式是一种非价值意识形式，而态度形式是一种价值意识形式，其中价值意识是价值观念最主要的形式。

二、三个层次

价值观念在形态上主要表现出由高到低的三个层次：信念、信仰与理想。其中，信念是信仰的基础，信仰又是理想的基础。

（一）信念。信念是人们在正确的价值认同基础上，对某种现实和思想抱有的一种深刻的信任感，它体现了主体对美好事物的价值追求并直接导致行为的选择和判定。人们对高远价值目标的追求就是对目标具有的重要价值产生的坚定信念。

（二）信仰。信仰是人们关于最高价值的认定或选择，具有最高价值的对某种事情的信奉，如共产主义信仰，它是对马克思主义理论的价值上的信奉与认定。信念与信仰不同，信念是人们坚信的事情，而信仰则是人们灵魂的标注；信念可能有多种，但信仰只有一个，信仰是一种终极关怀，是人生最终目标的价值选择。

（三）理想。理想是信仰目标的形象化。信仰分为合理信仰与不合理信仰，其中，合理的信仰就是理想，不合理的理想就成了妄想。理想是合理的价值目标，共产主义信仰是正确的价值目标和动力，是一种理想。

三、一般特征及方法论意义

（一）一般特征

1、主体性。马克思说：“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都没有什么感觉；贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性。”可见，事物的价值离不开主体的能动性把握。但要注意的是，主体性不等于主观性，价值判断不是随意地表达情感和意志，否则就成了主观的东西。

2、超知识性。知识性体现在“知道或认知什么”，而价值观念的超知识性体现在“想要什么”。价值观念的三个形态：信念、信仰和理想是不同于知识的，它在知识的基础上进行价值选择。“一般观念侧重于对象‘是什么’或‘是怎样’的看法、观点，而价值观念侧重于对象‘应如何’、‘如何才是益的善的美的’看法，是人的头脑中关于客体‘应该如何’、‘应该怎样’的观念结构。”

3、多元性。价值观念的多元性源自于价值的多元性。在现实生活中，价值和价值关系是多元的，因此人们反映价值和价值关系的价值观念也是多元的。另外，由于人的情感和观念不同，对同一价值关系也会产生不同的价值取向和价值观念。

（二）方法论意义

1、人是作为主体而存在的，价值观念的主体性要求充分体现人的主体性，实现人作为主体对一定价值目标的追求、创造和实现，这也是正确把握价值观念的基本方法论原则。

2、超知识性要求重视非理性因素的作用。人们追求知识最终是满足物质或精神需要，因此我们不能只满足于认识事物“是什么”，而应该把认识活动最终指向这个事物对我来说“应该如何”。超知识性要求我们不能只停留在知识的层面上，要重视并结合情感、兴趣、意志等要素进行价值追求和创价活动。

3、世界上的各种冲突最终都可以归结为价值观念上的冲突，价值观念从来就不是单一的，总呈现出多元化的面貌。一元论的价值观念容易导致强权主义、霸权主义，多元论价值观要求我们宽容和理性，承受和肯定别人的价值诉求。

在经济全球化和社会现代化的背景下，价值观念多样化成为一个显著的事实。多样的价值观念势必会引发各种价值冲突，这就需要社会各个环节形成一种合力，加强信念、信仰和理想建设，加强积极健康的价值观念建设，树立良好的道德风尚，努力克服信仰危机与理想平庸化现象，有效引导人们的价值观念朝着好的方向转化。

参考文献：

[1] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第19卷）[M].北京：人民出版社，1979：406.

[2] 王玉墚.价值哲学新探[M].西安：陕西人民教育出版社，2000：167.

第5篇：价值观的知识范文

关键词 教学价值观　价值取向　基本价值　价值结构

Abstract the teaching values relate the society， the teacher， thestudent to "two classes" the teaching value orientation， relates thecourse content， the educational model， the teaching method choice.Earnestly analyzes with the research "two classes" the teaching value，carries on the teaching value design is the success carries on "twoclasses" the educational reform foundation and the premise.

Key word teaching values value orientation basic value valuestructure

教学价值观，是指教学活动和教学主体需要的关系，即教学活动应该满足教学主体的哪些需要。相应地，“两课”教学价值观就是“两课”教学活动和“两课”教学主体需要的关系，即“两课”教学活动能满足“两课”教学主体哪些需要。很明显，“两课”教学价值观关系到社会、教师、学生对“两课”的教学价值取向，关系到教学内容、教学模式、教学方法的选择。因而，对“两课”教学的价值分析和价值设计是成功进行“两课”教学改革的基础和前提。

一、“两课”教学的价值分析

从教学论的发展看，传统教学观都把教学价值直接指向知识，认为"传授生产经验，获取实际知识"是教学的首要价值。例如，著名的教育家赫尔巴特的教学理论，就强调教学的主要任务在于使学生获得实际有用的知识。现代教学论在强调教学的知识价值的同时，其主要价值取向，越来越集中于智力的开发、能力的发展。例如，佐藤三郎从智力发展过程、教学结构、发展学习与直觉思维、内部动机与智力开发四个方面归纳了布鲁诺教学论的基本结构。另一位课程现代化的典型代表赞科夫则声明自己是按"观察力、思维能力和实际操作能力"三条线索来研究学生发展的；现代教学论发展的另一个趋势是重视教学的方法的价值，有的教育家甚至用方法来概括自己的教学主张，例如布鲁诺的"发现法"、施瓦布的"探究法"等。布鲁诺明确指出："发现法就是以培养探索性的思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。"

从教育的功能和学生的价值取向看，其最终的目标也指向人才的素质。素质一般包括思想政治素质、道德素质、科技文化素质、心理素质和身体素质。从“两课”教学的角度年看，“两课”教学的主要功能在于培养学生的思想政治素质、道德素质、科技文化素质和心理素质。

从“两课”教学内容的客观属性看，任何知识都是特定对象的反映，都是认识的结果。而从认识的过程看，任何认识过程都是在认识主体具备一定的认识能力的基础上，运用一定的认识方法，克服各种认识上的困难形成的，至于对社会的认识，认识主体还会将自己的思想、感情渗透于认识的过程之中。因而，学生要深刻地掌握知识，必须在主观上再现认识过程，这就决定了“两课”教学要取得良好的效果，必须在重视知识的同时，也要重视学生能力的培养、方法的掌握、品格的训练。

诸于以上分析，我们认为把“两课”教学的基本价值界定为"知识、能力、方法、品格"是适当的，有的学者在教学价值方面已经进行了深入的研究。从教改前的“两课”教学的实际来看，“两课”教学的知识价值在于使学生掌握马克思主义经济学说的基本观点、社会主义市场经济的基本知识、马克思主义哲学和毛泽东哲学思想的基本观点以及邓小平理论和我国的人民民主专政、人民代表大会制度、中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，我国民族、宗教、外交的基本常识，使学生了解我国的基本政治制度及治理国家的基本原则；“两课”教学的能力价值包括思维的内化能力、思想加工能力和思维的外化能力三方面。思维内化能力包括注意力、听讲力、观察力、阅读力和记忆力，思维加工能力包括抽象思维能力、形象思维能力和灵感思维能力，思维外化能力包括口头表达能力、书面表达能力和运用实践能力；“两课”教学的方法价值是与“两课”教学的能力价值相适应的，每一种能力的培养都必然需要相应的方法，例如要培养学生的思维内化能力，就需要训练学生的注意、听解、观察、阅读、记忆的方法，要培养学生的思维加工能力就需要训练学生的抽象思维、形象思维和灵感思维方法等等；思想“两课”教学的品格价值不仅包括学生的作为行为表现的品质、性格等方面，而且包括了学生的政治品质、思想品质、道德品质和学习品质，因而它有更广泛的内容。

值得注意的是，虽然“两课”教学具有知识、能力、方法和品格价值，但它们在“两课”教学价值构成中的作用是不同的。“两课”教学要形成合理的价值结构，必须以知识作基础、以能力为中心、以方法为手段、以品格为保证。

二、树立“两课”教学价值观的教改实践意义

1、树立“两课”教学价值观，能够统一社会、教师、学生三者价值取向。教学价值是教学活动与教学主体需要之间的关系，即教学活动满足教学主体哪些方面的需要。非常明显，由于教学主体的不同，其需要也不相同，也就是说不同的教学主体其价值取向是不同。在“两课”教学的实践中，由于种种原因的影响，社会的价值取向主要是“两课”教学的知识价值和品格价值，教师的价值取向主要是“两课”教学的知识价值，而学生则更注重“两课”教学的能力和方法价值，三方的价值取向是不统一的。这是社会对“两课”教学不满意、学生对政治学习没兴趣、教师认为政治难教的深层原因。树立正确的“两课”教学价值观，能够统一社会、教师、学生的价值取向，从而能够形成“两课”教学的合力，提高“两课”教学的实效。而作为社会价值取向和学生价值取向的协调者和实施者的教师，只有在正确价值观的指导下，合理选择教学内容、科学设计教学过程、优化调节教学要素，才能实现三方的统一的价值取向。

2、树立“两课”教学价值观，能够统一“两课”教学四项基本价值。如前所述，“两课”教学具有知识、能力、方法和品格价值，四者之间密切联系、相互制约、相互渗透又相互依赖，构成了严密的教学价值体系。每一项教学价值的效用性正在于它们的关联的整体性。在教学过程中，任何一项价值，只有在整体的联系中才能成其为价值。任何一方一旦脱离价值体系就无从实现，片面的价值追求必然是失败的追求。这是“两课”教学内容所具有的客观属性，它是客观的反映而非主观的产物。在“两课”教学中，我们只有严格遵循教学规律，才能提高教学质量。然而，在以前的“两课”教学中，由于各个方面因素的影响，我们人为地割裂了“两课”教学的基本价值，从而降低了“两课”教学的实效性。例如，以前我们片面“两课”教学的知识价值和品格价值，而没有从理性的高度上重视“两课”教学的能力和方法价值，从而使思想和觉悟缺乏方法和能力基础，提高觉悟变成了空洞的说教，获取知识变成死记硬背，其效果是可想而知的。树立正确的“两课”教学观，可以让教师从整体上去把握“两课”教学的四项基本价值，深刻认识知识、能力、方法和品在“两课”教学过程中不同作用，从而提高“两课”教学的实效和质量。

3、树立正确的“两课”教学价值观，能为制定教学目标和评价标准提供理论基础。教学目标和评价标准是衡量教学质量的尺度，因此制定的合理的教学目标和评价体系对于深化教学改革，提高教学质量是十分必要、重要的。但在教学实践中，由于缺乏对“两课”教学价值体系的深入认识，人们只能根据自己对“两课”教学价值的认识来制定“两课”教学的目标和评价标准，因而其教学目标和评价体系往往因人而异、因时而异、因地而异，既不统一也不稳定。人们对“两课”教学价值的认识的局限性，必然使教学目标和评价标准产生了相应的局限性。树立正确的“两课”教学价值观，能够使教师在理性的高度上认识“两课”教学的价值，从而充分挖掘教学的价值，制定科学的教学目标和评价标准，提高“两课”教学的实效。

三、用教学价值观指导“两课”教学设计，提高“两课”教学的科学性

“两课”教学价值观对“两课”教学的指导作用，从操作上看，主要是从“两课”教学价值观对课程设计和教学设计的指导作用上表现出来。对教师而言，教学价值观的作用主要体现在教学价值观对教学设计的指导作用上，因而如何利用教学价值观指导我们的教学设计，是实现教学价值观的实践意义的关键。

1、科学地制定教学目标。要科学地制定教学目标，首先要对教学内容价值分析，研究教学内容知识点、能力点、方法点和品格点，并系统研究四者之间的内在联系，弄清它们在价值结构中的重要作用；其次要对教学内容知识点、能力点、方法点和品格点之间的关系联系学生的知识、能力、方法和品格基础和社会及学生对相应内容的价值取向进行分析；第三联系《课程标准》的要求，确定教学目标和教学的重点、难点。

2、根据教学价值目标选择教学策略。教学策略是教育工作者为实现某种教学目标而制定的教学实现方案。它包括一定的教学思想指导下，依据符合教学规律的教学原则，选择和组织各种方法、材料，确定师生行为程序等内容。选择有效的教学策略是实现教学目标、提高教学效率的重要环节。很明显，不同的教学策略对教学价值的实现的有效程度是不同的。任何一种教学策略都有它产生的理论背景、优点和局限， 不同的教学策略适用于不同的教学目标，但为完成某种特定的教学目标，可供选择的教学策略往往不是唯一的，教学策略的选择应注意策略的复合与协同。

3、根据教学价值目标选择教学模式。教学模式是在一定教学思想指导下所建立的比较稳定、典型的教学结构框架或活动程序。在教学过程中，教学模式是最富活力的教学环节，是教学改革中最广、最有潜力发挥的领域。在“两课”教学过程中，知识价值、能力价值、方法价值和品格价值既互相关联、彼此互动，又有不同的形成过程。不同的形成特性要求教学采取与形成特性相适应的教学活动形式。知识价值的形成特性是主体反映客体，与其形成特性相适应的教学活动形式是认知；能力价值的形成特性在于主体与客体的相互作用，与其形成特性相适应的教学形式是培养；方法价值的形成特性在于主体将关于操作要求的认识转化为主体的操作过程，与其形成特性相适应的教学活动形式是训练；品格价值的形成特性在于主体认识系统、情意系统、行为系统的和谐发展，达到主客观的统一，与其形成特性相应的教学活动形式是养成。

此外，我们应当注意的是任何教学内容都具有知识、能力、方法和品格四项最基本的价值，只不过有所侧重而已，所以在选择教学模式时应注意教学模式的复合和协同。

第6篇：价值观的知识范文

 

当今社会已经进入了一个价值多元的时代，巨大的选择自由，对爱之对象的抓取和放手以及投入和放弃之间的频繁转换，不可避免地导致了不稳定的人格、微弱的人际关系、自我怀疑、自我疏离感与认同危机。[1]大学生在价值多元的时代，面对越来越多的选择伴随着更大的考验，更多的自由产生更大的不安，如果他们的价值观不能在教育中得到较好的提升，可能会导致价值主体在人群中渐渐迷失自我。

 

一 价值观

 

从不同的学科视角，理解价值观的涵义会有很大的差异。心理学学科认为，要诠释价值观概念，必然与价值主体的行为息息相关。如布赖特·怀特认为，价值观是深植人心的准则，这些准则决定着个人未来的行为方向，并为其过去的行为提供解释。施瓦茨认为，价值观是合乎需要的超越情境的目标，在一个人的生活中或其他社会存在中起着指导原则的作用。黄希庭认为，价值观为人们用来区分好坏的标准并指导行为的心理倾向系统。通过对价值观定义的分析，我们可以发现价值观包含这几个特点：一是相对稳定性。价值观是从具体的情境中进行概括获得的观念结构系统。一旦形成就会使人自觉或不自觉的以自己的价值标准对客观事物做出价值判断。但这种稳定是相对的，由于价值观拥有社会历史性的特点，当社会经济基础、政治条件等发生变革，价值观迟早也要发生变化。旧的价值观被淘汰，新的价值观会被接受。二是社会性。人们对某种事物的价值判断是一定历史条件的产物，受到当时的社会经济文化的制约。价值观念的内容是社会生活中各种物质条件、精神条件及其相互关系在人们头脑中的反映。相应的社会状况催生对应的价值观念。三是复杂的观念结构体系。价值观的观念结构体系是多层次的。从价值观的主体来看，既包含个人高层次的理想、抱负，也有较低层次的基本需求和要求，同时也包含了个人习惯化、大众化的心理和行为倾向。所有这些价值观念经过价值主体的编码加工，形成了有层次的观念结构体系，价值主体对生活相对稳定的态度随之就形成了。

 

二 价值观的形成过程

 

价值观在现实生活中以强大的力量作用于价值主体，引导和规范着价值主体的实践行为。价值观获得的形成过程蕴含着价值主体价值观形成发展的心理机制，是在价值心理和价值观念的基础上形成的，是一个由浅入深的过程，即价值心理——价值观念——价值观。[2]

 

价值心理是对价值客体与主体之间关系的感性认识，是价值主体的内在需要直接激发的一种心理活动。价值观是对现实生活中各种价值关系抽象概括的结果，是价值主体价值认知发展的最高形式，在现实生活中常常以理想、信念和信仰三种形态出现。价值观的形成是一个由浅入深、循序渐进的过程，首先是价值主体注意、认识和接受价值客体与自身的关系，其次是评价和组织各种价值关系，最后成为价值主体相对稳定的价值系统。价值主体正是通过这些一系列的活动不断建构自己的价值观体系。

 

1 价值客体的感知和接受

 

价值客体的感知是价值主体对直接呈现的价值客体的一种认识和感受，是对价值客体的形象性的认识。它是价值主体对价值客体的一种察觉和发现，注意到价值客体的存在。如学生愿意听教师宣讲雷锋精神。这种感知既依赖于客体本身的性质和特征，如刺激的新颖性、对比的强烈性等，也随着价值主体自身的心理状态而变化。在直观感受的基础上，价值主体会从情感上产生一种自愿行为，开始会用更积极的情感和态度重新思考价值主体与价值客体的相互关系，超越单纯的注意行为，如学生会愿意参加学校组织的向雷锋学习的活动。凡是能够从感知方面吸引价值主体的事物，就会从情感上肯定它。但价值主体对事物本身还是缺乏清楚而深刻的认知和体验，仅局限于愉悦感和满足感的积极反应。

 

2 价值认知和评价

 

面对外界的刺激，价值主体会根据自己的知识经验来理解和领会，基于自己的知识经验形成对价值事件个性化的理解。知是行动导向，实践是伴随着价值选择的。实践后价值主体会运用自己的内在尺度对现实的价值关系进行科学评判。比如行动后获得了满意感，价值主体将会赋予行动以价值。价值主体对价值客体的认识，最根本的尺度是主体的需要。在现实生活中，价值主体总是有意或者无意地根据自己的需要、喜好来认知和评价事物，从而形成自己的价值观念。不同价值主体的需要是大相径庭的，由此也会产生不同的价值认识。一些事物对某些主体有价值，但对另一些主体则不尽然。价值主体需要受到一定社会关系和生产力水平的制约。与此同时，价值主体的需要也是社会引领和创造的。所以，价值主体的需要也不是纯粹主观的，而是主体的存在和发展的条件在主体意识中的自觉反映和要求。[3]引起价值主体对价值客体的认识的又一尺度是兴趣。它是以价值主体的喜好增强主体对客体的关注度。凡能够激起价值主体兴趣的，就能得到积极的评价。兴趣和需要有着紧密的联系，但相比而言，通过需要判断事物的价值一般具有间接的性质，而兴趣则要直接得多。在现实生活中，价值主体除了根据自己的需要和喜好来判断事物价值的大小，也会有意无意地运用社会规范和价值准则来进行价值和意义分析。一般而言，符合社会规范的事物被认为是有价值的。价值主体正是通过对社会规范的认识和接受，从而实现自身的社会化过程。价值主体正是基于以上各方面，深刻地把握和理解自己的需要和喜好、事物的价值属性以及相互之间的关系，对价值客体有了全面、客观的认识，从而形成独特而稳固的价值观念体系。当然，一个人的价值认识是一个动态的过程，由价值主体的认知、体验和分析判断等相互作用的结果。因此，一个人的价值认识水平对价值观的形成非常重要。

 

3 价值内化和组织化

 

有关态度学习的理论都一致认为人类有“一致性的需要”。需要维持自己的信念的意志来保持心理平衡。价值主体在价值的感知和接受、认知和评价过程中不断地将各种价值观念纳入自己的价值体系中，由于价值主体所在环境的变化、认知水平的提高以及知识经验的丰富等，极有可能会产生冲突。认知失调带来的不安会让价值主体重新调整自己价值体系中的各种观念。在持续的将各种价值观念进行内化的时候，会遇到多种与价值相关的情境，价值主体会不断地思考各种价值之间的关系，克服其间的矛盾和冲突，糅合成一个价值体系，并且会逐步地确定占主导地位和具有一般价值的价值。在这个发展过程中，价值主体的实践活动发挥着尤为关键的作用。正如李顺德教授所言，价值关系只有在主体的实践中才会形成，实践作为现实的、具体的决定者和体现者，标志着价值关系和价值的形成、建立，标志着需要与不需要、满足与不满足的界限。[4]一个人对某事物的价值认识和体验，如果能被实践证实，就会强化自己对这种价值客体的理解，经过多次的加工，就会在头脑中固化为一种稳定的态度，形成一种新的价值观念。评价价值主体是否形成某种价值观主要是看他在社会实践中的行为表现。价值观的意义不仅是获得了认识外在世界的观念，更重要的是价值主体可以作用于实践过程而改造外在世界。个体在实践中的行为表现也是衡量某种价值观形成与否的唯一标准。价值观最终是要通过行为来体现出来。只有经过长期的生活和实践锻炼，才会真正地认同某种价值观，才会表现出言行一致。

 

价值观的形成与价值主体对自身认识的发展即自我意识分不开的，依赖于自我意识的高度成熟。价值主体的自我意识是心理上决定和调节行为的自觉因素，也是自觉地认识自我的前提。自我意识一方面能够帮助价值主体更好地把握事物的内在属性、内在联系，从而发现事物能够满足自我需要的性质;另一方面，能够更好地认识自身的状态、利益、需要等。在理性地掌握了客观对象，也合理地把握了自身的主体存在，有助于价值主体做出正确的价值判断和行为选择，经历了多次的凝练最终形成价值主体的价值观念。因此，拥有较高水平的自我意识对价值观的形成有着重要作用。因而，一方面为了能够准确地认知自我的需要和能力等现实状况，另一方面深刻全面地了解客体的价值属性，价值主体应该有目的有计划地唤醒和提高价值主体的自我意识。

第7篇：价值观的知识范文

关键词：教育；核心价值观；教育价值观

中图分类号：D648 文献标识码：A

收录日期：2011年12月21日

教育核心价值观体现的是人们对教育的根本看法，是确立教育信仰的关键。关于教育价值观，目前社会已有了一个基本的共识，从定义中可以看出，教育价值观在教育观念中起着主导性的作用，体现了对整个教育体系的看法或观点。但就教育核心价值观问题，我们目前还没有形成共识或者说当前社会的教育核心价值观并未被社会各界认同。

一、教育核心价值观缺失的根本原因

寻求教育的核心价值，我们要认清这种价值的“共同性”，作为一种核心价值体系，这种思想和观念必须是社会各界“共同”承认、自觉遵守、坚定信奉的，具有“绝对的”普遍性，其具有唤醒和凝聚社会整体的力量性，这种力量是社会前进的推动力和凝聚力。关于探求教育核心价值的认同，首先我们需要分析当前教育核心价值观缺失的根本原因。

（一）经济因素影响。当今社会，金钱成为了衡量价值的一把标尺，教育的目的已不再是“教育”本身，一些教育者利用“教育”获取个人利益，背离了“教育”的初衷，而学生“受教育”也不再是为求知本身，这是一种社会风气浮夸的表现，这种利益至上的价值观严重扭曲了教育价值观的表达，这是致使教育者心理失衡，求学者毫无动力的根本。

（二）教育的制度保障缺失。目前，我国的教育模式突出表现是以“分数决定命运”，其违背了教育学知求德，开拓实践的根本宗旨和基本原则，严重破坏了教育事业的长远发展和人类的可持续发展。另一方面，现有国家的社会保障尚不完善，许多人是“被迫的”向金钱靠拢，背离教育、放弃求学，无法实现教育的完整性和延续性。

（三）价值观念多元化。在这个信息化的时代，全球文化广泛传播，在各种思潮和文化的冲击下，如何选择价值观成为了一个不可回避的问题。造成影响价值观念选择的因素是多方面的：

1、社会责任意识淡化。社会中的个人为了获得更好的生存和发展，寻求现实生活的稳定性，需要确定坚定而持之以恒的信念。很多个体在这种环境下，以个人为中心，以小的家庭为依托，缺乏了社会责任感；另一方面，有些个体为私己利益影响社会安定，造成不良后果，起着恶劣的负面的效果，制造了不安定因素，打消了履行社会责任的积极性。

2、传统道德观念淡忘。中国的传统文化经久不衰，精神的寄托和道德的传播是教育中不可或缺的部分。传统道德观念的熏陶是坚定价值观念的基础，也是核心价值观念确立的根基。

（四）教育本质认识的缺失。目前，众多学者对于教育本质的问题仍存在较大的分歧，对于教育的本质认识无法得到明确的、系统的结论，严重影响了教育自身的创造性，阻碍了教育核心价值观念的确立。

二、教育核心价值观应包含的层面

在分析了教育核心价值观缺失原因的基础上，我们进一步分析教育核心价值体系确立需涵盖的基本层面。

（一）道德教育的不可或缺性。笔者认为这是教育核心价值体系的基础，道德的规范是社会之所以成为社会，原始人类进化为社会人的根本所在。在社会中，每个社会成员都要遵从一定的公共秩序，这些公共秩序并非单纯的由法律约束，需要的是道德的规范，每个个体自发的遵从社会秩序，完成个体存在于社会中的使命，从而达到对社会秩序自愿的认同和自觉的追求的目标，这些都必须依靠道德教育来实现。也只有“个体”逐步形成“共同体”，形成共同的自觉遵守和共同信奉，教育的核心价值观才可能达成共识。

在这里，笔者对“教育意味着解放人”的思想不能完全认同。我国的教育需要改革，需要借鉴国内外的先进理念、教育方法和管理经验。但笔者认为，这里的“解放”应当有一个限制，我们可以借鉴不同的科学知识和可取的经验方法，但我们不能一味地解放了思想，追求经济效益。传统的文化观念也同样需要重视，不能全部丢掉。历史沉淀下的道德规范是社会发展的基础，是社会进步不可放弃的根基。没有良好道德秩序规范的社会，不可能取得知识经济的飞跃。

（二）教育具有启发性。笔者认为，教育的启发性比“教知识”更有意义，教育的过程是启迪学生认识世界的过程，是以知识为基本点的发散延伸过程，吸取知识的同时开拓眼界，树立正确的人生观、世界观和价值观，以求在探索认识世界的过程中形成社会共同的价值体系。另外，教育是启发求知欲、思考力和探求真理的过程，寻求获取知识的途径与获取知识本身是同等重要的，这也是教育价值体系中值得重视的部分。

（三）教育能够获得知识、开发智力和其他方面的能力提升。这也是教育最基本、最初始的功能所在，是人类生存、谋取发展、获得真理的根本。但这里也需要强调教育者应引导学生学习，学生应充分理解学习的目的，带有自觉自愿的性质。只有明确受教育的目的，主动积极地学习，才能获取知识，领悟真理。

在这里，我们也应当看到教育核心价值构建中，教育者起到了极为重要的作用。教育者首先需要拥有正确的人生观、世界观与价值观，能够起到正确的引导思想和树立社会公德的作用；需要能够明确地认知教育的目的性，并非简单的教会知识，引导与转化应当得到充分的重视；也需要培养学生的积极主动性，重视实践的效用，做到从实践中来，回实践中去，知行合一。

（四）教育需要拥有实践性。拥有大量实践经验做基础，才能形成完整的教育体系；也只有通过良好的教育，才能更好地回归实践，推动社会发展和科技进步。不断的实践，可以检验教育的价值体系是否能够得到共识，对于不能取得共识的部分应当重新衡量融入教育价值观里，形成具有普遍性的教育价值观，即教育核心价值观。

一个教育体系是由家庭、学校和社会共同承担的。而家庭和社会的教育突出体现了实践性的特点，教育能够促进国家的文明和进步，同样国家的文明程度和社会的道德观念也极大地影响着教育的成败。只有拥有社会各界共同认可的教育价值观，才能够达成教育体系的完整性。

总之，教育核心价值观必须具有社会的普遍认同性，是社会各界“共同”承认、理解、信奉、遵循的思想和观念。这种教育价值观具有积极主动性，全体社会成员能够自觉自愿地遵从与参与。构建教育核心价值观不仅仅是教育本身价值观念的确立，更是社会发展所必不可少的科学发展观基础。树立教育核心价值观，就必须明确实现这一价值观的目的，确定对实现这一目标拥有坚定不移的信念。

主要参考文献：

第8篇：价值观的知识范文

关键词：物理教学；均衡发展

新课程标准提出了“知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观”的这三个并列的、互为支撑的新的教学目标，要求我们在物理教学中不能过分或者一味地强调知识的传授，而是要在知识的学习和技能训练过程中使学生学到获取知识的方法和过程，培养学生在物理学习中的情感态度和价值观。因此，我们要以学生为根本，要在教学的设计、实施和展开的过程中时刻关注学生物理学习的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的落实，让学生在知识技能、过程方法、情感态度和价值观上得到均衡发展。

一、物理教学中的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的整体性、和谐性、重要性

知识技能、过程方法、情感态度和价值观不是互相独立的三个方面，而是一个整体，一个和谐且共同发展促进的整体。不能简单地把这三个方面看成是在物理知识、技能上加上情感，加上科学方法的介绍。实际上，无论过去还是现在，物理教学过程中“过程方法”以及“情感态度价值观”都是始终存在的，只不过我们“过去”总是过分或者是片面地强调了对物理学科知识的掌握以及技能的学习。过去在物理教学中比较流行的一种做法是“章章清”，甚至是“堂堂清，周周清”。一个章节教学结束后，紧跟的往往就是一次的质量测验，看学生是否掌握了老师所认为该学的东西――往往总是本章节的知识点。不得不说的是，现实中的种种选拔、用人机制，以及评先评优，考虑更多的是教师的“业绩”(更确切地说是学生的考试成绩)，因为知识是外显的，容易量化，而能力要求，情感、态度、价值观的要求，却是难以测量的，再加上作为教学“指挥棒”的中考很少也很难关注后两者，尤其是情感态度价值观的考查。这就使得评价一个老师教学能力、教学水平的高低，成了用知识和技能这种外显指标去测量，去评价的简单操作。于是，关注学生的均衡发展与教师的现实利益之间就人为地出现了一个巨大的剪刀差。教师为了尽可能快、尽可能多地让学生掌握物理学科知识，考出最好的成绩，就只能不自觉地采用了接受学习、死记硬背、机械训练的手段，其结果是显而易见的――课堂教学围绕着知识和技能转，教师无法也无心关注、强调那些看起来有些“多余”的“过程方法”，更别说“情感态度价值观”了。对“知识和技能”的过分关注还让很多学生感到物理“难”，这也使得相当多的学生对学习、学好物理产生了消极的情感态度倾向。同时，缺乏对过程的经历和感受，缺乏人文素养和人文思想的熏陶，也让学生在现实社会里不知如何去分析、去辨别其中的“真”“善”“美”。爱因斯坦曾指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须对美和道德上的善有鲜明的辨别力。”初中物理新课标提出了学生的知识技能、过程方法、情感态度和价值观均衡发展，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流、合作的能力，社会的责任感和使命感，就是为了达到知识学习、思维训练、人格健全的协同。物理课程的目标不仅仅是让学生更富有知识，而且让他们更聪明、更高尚。可以说，对知识技能、过程方法、情感态度和价值观的要求不仅是为了学生均衡发展，同时也是对教师职责和教学目标提出的明确要求。

二、初中物理的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的有机整合和实效性

教学目标是教学活动的第一要素。教学目标要体现科学、合理、全面的原则，就是要结合具体的教学内容，综合分析各种教学资源，明确教学的核心内容和发展方向，设置符合学生认知特点和年龄特征，体现相互之间的有机整合。只有这样，才能实现学生的均衡发展，才能有效实现新课标所强调的提高全体学生的科学素质。

在教学目标中体现物理的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的有机整合，体现实效性，必须在深刻领会初中《物理课程标准》精神的基础上，深入钻研《物理课程标准》、现行教材和学生的实际情况，找准三者的连接点，进行同步设计，协同推进。一是要将“知识与技能”作为教学的基础目标。思维发展只能寓于知识的掌握之中，学生要在科学知识的学习当中来发展能力。要充分地利用知识技能这一载体，在教学过程中体现出过程和方法，并从中体验情感，培养正确的态度和价值观。二是要将“过程和方法”“情感态度价值观”作为重点目标来设计。“过程和方法”是组织教学内容的主导和支撑，也是获得“知识于技能”和建立正确的“情感态度价值观”的途径；“情感态度价值观”是“知识与技能”的学习和“过程和方法”实施的动力，确保从更高层次实施其他两个目标，同时也是学生可持续均衡发展的基础。因此，要在“知识与技能”的目标展开的过程中反映过程、方法、情感和态度；在自主、合作和探究学习的过程中实现情感的体验，将方法和态度自然溶入其中，做到水到渠成。三是注意不要把过程和方法搞成模式化，要通过科学探究式的教学，让学生学习科学探究的方法，来发展初步的探究能力。情感态度和价值观更为隐性，它是深刻在课堂活动中，通过师生互动，学生交往，情感交流，让学生在学习中不断地形成尊重事实，探索真理的科学态度，形成正确的科学观和自然观，进而形成正确的世界观，这也是物理课程价值所在。因为知识容易忘却，但在知识学习过程中形成并且积淀下的方法、思维、情感态度却总能伴随人的一生。四是要注重挖掘知识中隐含的物理思想和物理方法，展现知识的形成和发展的思维过程。要在知识的发生过程中渗透物理思想，在思维活动过程中揭示物理方法，在问题解决过程以及方法的探索中激活物理思想和物理方法，在归纳和总结知识过程中概括物理思想和物理方法。同时联系学生生活实际，引导健康向上的情感，为自己负责，为社会和谐发展担负起自己应尽的义务的责任。五要联系实际，切实可行，切忌空泛和漫无边际。可以这么说：物理教学的三个目标“合”则一石三鸟，“分”则一损俱损；“实”则可以协调有效，“泛”则夸夸其谈，热闹而无积淀。

三、要让学生在知识技能、过程方法、情感态度和价值观上整体发展，均衡发展

在物理教学实践过程我们必须把知识技能、过程方法、情感态度和价值观三位一体，整体统一，整体发展。因为在物理教学过程中面对的学生是一个完整的人，因此绝对不能把知识技能、过程方法、情感态度和价值观人为地分开。也就是说不能把一节课分成三个环节，分别完成三个目标。比较而言，以听讲、记忆、模仿为主要标志的接受学习，更容易导致学习者的被动、学习过程的消极，学习结果指向知识与技能；而以探究、理解、亲身实践、分享与合作为特征的新型学习方式，更容易引导学生理解知识的意义，理解物理学科价值，发挥和发展积极性、创造性，形成积极的学习态度和正确的价值观。过程的体验以及积极向上的情感态度价值观是很难通过单纯的讲授就能实现和培养的，正如我们所说的“百闻不如一见，百见不如一次亲身体验”。

例如，在“杠杆的平衡”教学中，我们可以利用学生熟悉的生活中杠杆(如开瓶器、剪刀等)创设情境，引入新课，并通过学生自己的生活经验列举自己所认识的杠杆，并通过实验探究发现杠杆的平衡原理。在学生有效参与教学的过程中，增强了学生学习物理的兴趣，活跃了课堂气氛，学习动力驱使学生愉快地完成学习任务。在联系生活过程中，学生积极思维，热情交流，“说说自己”“听听别人”，不但认识了自己过去没有注意没有发现的杠杆，而且在倾听与合作中体验成功的喜悦，感受信息共享的快乐。在探究过程中，学生认真观察，认真讨论，在敢于发表自己的见解的同时，学会倾听，学会尊重,体验成功。作为学习的主体，经历体验、探究讨论、倾听接受都是必要的。作为教学的引导者，如果我们把学习现成的结论作为第一要务，仅仅是把前人的结论告诉学生，把教师自己的认识经验强加给学生，不重视学生的经验，不顾学生的感受，那将会是学生得到的发展为不完善的结果。同是这一节课，有一位老师引导学生进行了实验探究。但是，在学生分别汇报各组测量的结果时，老师却只选择了非常准确和理想的实验数据。那些误差较大，可能导致“错误”结论出现的数据一概不要，完美地得出了与课本一致的结论。这看起来是件小事，但是传达了一个什么样的价值观呢?课本是“权威”的，为了某个目的(与课本一致)甚至可以修改客观得到的数据!其实教师完全可以利用这个契机，教育学生尊重客观事实，认识到测量就是有误差的，为了减少误差就需要尽可能认真，仔细；为了排除偶然性，就需要进行多次测量。由此可见，知识、技能的教学与情感、态度、价值观的教育(本节课主要指科学态度)是完全可以水融的，而不是针对某一个目标，人为添加上去的一些教学环节。可以看到，物理教学中，引导学生亲身经历，发现问题，解决问题，无论是个人的还是群体合作的，都会让学生在心理上的自我激励、自信心的增强、遇到问题想办法去克服、接受或采纳他人的经验等方面都得到体验。学生的知识技能得到发展，过程方法得到领悟，情感态度价值观得到体验，物理课程的内在价值得到体现，这样的发展才是均衡的。

第9篇：价值观的知识范文

关键词：物理教学；教学目标；均衡发展

新课程标准提出了“知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观”的这三个并列的、互为支撑的新的教学目标，要求我们在物理教学中不能过分或者一味地强调知识的传授，而是要在知识的学习和技能训练过程中使学生学到获取知识的方法和过程，培养学生在物理学习中的情感态度和价值观。因此，我们要以学生为根本，要在教学的设计、实施和展开的过程中时刻关注学生物理学习的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的落实，让学生在知识技能、过程方法、情感态度和价值观上得到均衡发展。

一、物理教学中的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的整体性、和谐性、重要性

知识技能、过程方法、情感态度和价值观不是互相独立的三个方面，而是一个整体，一个和谐且共同发展促进的整体。不能简单地把这三个方面看成是在物理知识、技能上加上情感，加上科学方法的介绍。实际上，无论过去还是现在，物理教学过程中“过程方法”以及“情感态度价值观”都是始终存在的，只不过我们“过去”总是过分或者是片面地强调了对物理学科知识的掌握以及技能的学习。过去在物理教学中比较流行一种的做法是“章章清”，甚至是“堂堂清，周周清”。一个章节教学结束后，紧跟的往往就是一次的质量测验，看学生是否掌握了老师所认为该学的东西——往往总是本章节的知识点。不得不说的是，现实中的种种选拔、用人机制，以及评先评优，考虑更多的是教师的“业绩”（更确切地说是学生的考试成绩），因为知识是外显的，容易量化，而能力要求，情感、态度、价值观的要求，却是难以测量的，再加上作为教学“指挥棒”的中考很少也很难关注后两者，尤其是情感态度价值观的考查。这就使得评价一个老师教学能力、教学水平的高低，成了用知识和技能这种外显指标去测量，去评价的简单操作。于是，关注学生的均衡发展与教师的现实利益之间就人为地出现了一个巨大的剪刀差。教师为了尽可能快、尽可能多地让学生掌握物理学科知识，考出最好的成绩，就只能不自觉地采用了接受学习、死记硬背、机械训练的手段，其结果是显而易见的——课堂教学围绕着知识和技能转，教师无法也无心关注、强调那些看起来有些“多余”的“过程方法”，更别说“情感态度价值观”了。对“知识和技能”的过分关注还让很多学生感到物理“难”，这也使得相当多的学生对学习、学好物理产生了消极的情感态度倾向。同时，缺乏对过程的经历和感受，缺乏人文素养和人文思想的熏陶，也让学生在现实社会里不知如何去分析、去辨别其中的“真”“善”“美”。爱因斯坦曾指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须对美和道德上的善有鲜明的辨别力。”初中物理新课标提出了学生的知识技能、过程方法、情感态度和价值观均衡发展，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流、合作的能力，社会的责任感和使命感，就是为了达到知识学习、思维训练、人格健全的协同。物理课程的目标不仅仅是让学生更富有知识，而且让他们更聪明、更高尚。可以说，对知识技能、过程方法、情感态度和价值观的要求不仅是为了学生均衡发展，同时也是对教师职责和教学目标提出的明确要求。

二、初中物理的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的有机整合和实效性

教学目标是教学活动的第一要素。教学目标要体现科学、合理、全面的原则，就是要结合具体的教学内容，综合分析各种教学资源，明确教学的核心内容和发展方向，设置符合学生认知特点和年龄特征，体现相互之间的有机整合。只有这样，才能实现学生的均衡发展，才能有效实现新课标所强调的提高全体学生的科学素质。

在教学目标中体现物理的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的有机整合，体现实效性，必须在深刻领会初中《物理课程标准》精神的基础上，深入钻研《物理课程标准》、现行教材和学生的实际情况，找准三者的连接点，进行同步设计，协同推进。一是要将“知识与技能”作为教学的基础目标。思维发展只能寓于知识的掌握之中，学生要在科学知识的学习当中来发展能力。要充分地利用知识技能这一载体，在教学过程中体现出过程和方法，并从中体验情感，培养正确的态度和价值观。二是要将“过程和方法”“情感态度价值观”作为重点目标来设计。“过程和方法”是组织教学内容的主导和支撑，也是获得“知识于技能”和建立正确的“情感态度价值观”的途径；“情感态度价值观”是“知识与技能”的学习和“过程和方法”实施的动力，确保从更高层次实施其他两个目标，同时也是学生可持续均衡发展的基础。因此，要在“知识与技能”的目标展开的过程中反映过程、方法、情感和态度；在自主、合作和探究学习的过程中实现情感的体验，将方法和态度自然溶入其中，做到水到渠成。三是注意不要把过程和方法搞成模式化，要通过科学探究式的教学，让学生学习科学探究的方法，来发展初步的探究能力。情感态度和价值观更为隐性，它是深刻在课堂活动中，通过师生互动，学生交往，情感交流，让学生在学习中不断地形成尊重事实，探索真理的科学态度，形成正确的科学观和自然观，进而形成正确的世界观，这也是物理课程价值所在。因为知识容易忘却，但在知识学习过程中形成并且积淀下的方法、思维、情感态度却总能伴随人的一生。四是要注重挖掘知识中隐含的物理思想和物理方法，展现知识的形成和发展的思维过程。要在知识的发生过程中渗透物理思想，在思维活动过程中揭示物理方法，在问题解决过程以及方法的探索中激活物理思想和物理方法，在归纳和总结知识过程中概括物理思想和物理方法。同时联系学生生活实际，引导健康向上的情感，为自己负责，为社会和谐发展担负起自己应尽的义务的责任。五要联系实际，切实可行，切忌空泛和漫无边际。可以这么说：物理教学的三个目标“合”则一石三鸟，“分”则一损俱损；“实”则可以协调有效，“泛”则夸夸其谈，热闹而无积淀。

三、要让学生在知识技能、过程方法、情感态度和价值观上整体发展，均衡发展

在物理教学实践过程我们必须把知识技能、过程方法、情感态度和价值观三位一体，整体统一，整体发展。因为在物理教学过程中面对的学生是一个完整的人，因此绝对不能把知识技能、过程方法、情感态度和价值观人为地分开。也就是说不能把一节课分成三个环节，分别完成三个目标。比较而言，以听讲、记忆、模仿为主要标志的接受学习，更容易导致学习者的被动、学习过程的消极，学习结果指向知识与技能；而以探究、理解、亲身实践、分享与合作为特征的新型学习方式，更容易引导学生理解知识的意义，理解物理学科价值，发挥和发展积极性创造性，形成积极的学习态度和正确的价值观。过程的体验以及积极向上的情感态度价值观是很难通过单纯的讲授就能实现和培养的，正如我们所说的“百闻不如一见，百见不如一次亲身体验”。

例如在“杠杆的平衡”教学中，我们可以利用学生熟悉的生活中杠杆（如开瓶器、剪刀等）创设情境，引入新课，并通过学生自己的生活经验列举自己所认识的杠杆，并通过实验探究发现杠杆的平衡原理。在学生有效参与教学的过程中，增强了学生学习物理的兴趣，活跃了课堂气氛，学习动力驱使学生愉快地完成学习任务。在联系生活过程中，学生积极思维，热情交流，“说说自己”“听听别人”，不但认识了自己过去没有注意没有发现的杠杆，而且在倾听与合作中体验成功的喜悦，感受信息共享的快乐。在探究过程中，学生认真观察，认真讨论，在敢于发表自己的见解的同时，学会倾听，学会尊重，体验成功。作为学习的主体，经历体验、探究讨论、倾听接受都是必要的。作为教学的引导者，如果我们把学习现成的结论作为第一要务，仅仅是把前人的结论告诉学生，把教师自己的认识经验强加给学生，不重视学生的经验，不顾学生的感受，那将会是学生得到的发展为不完善的结果？同是这一节课，有一位老师引导学生进行了实验探究。但是，在学生分别汇报各组测量的结果时，老师却只选择了非常准确和理想的实验数据。那些误差较大，可能导致“错误”结论出现的数据一概不要，完美地得出了与课本一致的结论。这看起来是件小事，但是传达了一个什么样的价值观呢？课本是“权威”的，为了某个目的（与课本一致）甚至可以修改客观得到的数据！其实教师完全可以利用这个契机，教育学生尊重客观事实，认识到测量就是有误差的，为了减少误差就需要尽可能认真，仔细；为了排除偶然性，就需要进行多次测量。由此可见，知识、技能的教学与情感、态度、价值观的教育（本节课主要指科学态度）是完全可以水融的，而不是针对某一个目标，人为添加上去的一些教学环节。可以看到，物理教学中，引导学生亲身经历，发现问题，解决问题，无论是个人的还是群体合作的，都会让学生在心理上的自我激励、自信心的增强、遇到问题想办法去克服、接受或采纳他人的经验等方面都得到体验。学生的知识技能得到发展，过程方法得到领悟，情感态度价值观得到体验，物理课程的内在价值得到体现，这样的发展才是均衡的。