反思性教学的概念精选(九篇)

第1篇：反思性教学的概念范文

【关键词】导入；理解；应用；反思

发展学生数学思维是数学新课程对课堂教学提出的重要要求。在数学概念学习中，课堂教学只有把握好教学过程，才能充分调动和激发学生的思维积极性，有效引导学生主动建构知识，从而揭示数学概念的本质。

一、概念的导入---激活学生思维

导入是概念教学的第一步，也是形成概念的基础。导入得好，能激发学生的学习积极性，为后序教学作好准备。因此，教学中应认清数学概念产生的方式及学生思维认知的特点，通过创设“教学情境”导入概念教学。

1.以数学史故事导入

数学概念的产生与自然客观的需求是分不开的，它昭示着人类进步与发展的历程。向学生介绍其产生的背景，能帮助学生更为深刻地认识与理解知识，激发学生的求知欲。不少数学概念的产生都有一个经典的故事。如“无理数”概念教学中，先讲一段数学史。毕达哥拉斯学派有一个信条：“万物皆数”，即“宇宙间的一切现象都能归结为整数或整数之比”，也就是一切现象都可以用有理数去描述。公元前5世纪，毕达哥拉斯学派的一个成员希伯索斯发现边长为1的正方形的对角线的长不能用整数或整数之比来表示。这个发现动摇了毕达哥拉斯学派的信条，引起了信徒们的恐慌，成为数学史上的第一次危机。据说希伯索斯为此被投进了大海，他为发现真理而献出了生命。真理是不可战胜的，后来，古希腊人终于正视了希伯索斯的发现，进而促进了数学的发展---希伯索斯所发现的这个数就是一种新的数，后人称这类数为无理数。

这样的教学还原了概念的原貌，鲜活的历史能激活学生的思维。诚如我国老一辈数学家余介石主张“历史之于教学可指示基本概念之有机发展情形，与夫心理及逻辑程序如何得以融合调剂，不至相背，反可相成，诚为教师最宜留意体会之一事也。”

2.以感性材料导入

通过贴近学生的生活实例来对相应的概念做出解释，能使学生从感性认识上升到理性认识，有利于学生加深对概念的印象。如在教“轴对称变换”这一概念时，先介绍我国的剪纸艺术与建筑艺术，展现轴对称变换的过程。这样的教学注重了概念的现实背景，弘扬了民族文化，展现了数学美的一面，同时也能激活学生思维，激发学生学习兴趣。数学概念教学中的感性材料可以是学生日常生活中所接触的事物，也可以是教材中的实际问题及模型、图形、图表等。这类导入可发挥多媒体的优势，多方面调动学生的感官，由形象直观的认识逐步形成抽象的概括，为后序难点的突破作准备。

3.以动手操作导入

动手实践是新课程实施下的一个重要理念。在数学概念教学中，教师可让学生亲自动手尝试，在实验中得出结论。如在“概率”教学中，可通过设计让学生体验摸球领悟其含义；在圆柱、圆锥的侧面展开图，有关视图，截面等教学中，让学生课前先准备好模型，课堂上让学生现场操作。有时也可以通过让学生画图、拼图、剪纸等动手形式来导入。这类导入能让学生亲历知识的形成过程，激活学生思维，引领其思维向纵深延拓。

二、概念的理解---展现学生思维

概念的理解是概念教学的中心环节。把课堂中概念学习的权利还给学生，充分展现学生思维过程，以便让学生真正理解概念。

1.引导学生用自己的话描述概念---在说中展现学生思维

数学概念教学中，要引导学生抓住其本质特征，让学生扣准数学概念的关键词。为此，应淡化形式，注重过程，通过学生用自己的语言描述概念，在说中展现学生的思维。如在教学“二次根式”这个概念时，首先用多媒体引入排球网架情景，抽象出等腰三角形后，给出部分数据表示高度，然后出示直角三角形表示边长和正方形已知面积表示边长，分别列出代数式后，引导学生用自己的话来描述代数式的共同特点。抓住算术平方根这个关键词，概括出二次根式概念。学生一开始的概括往往不够全面，但随着不断补充与完善，概念的内涵就会显露出来。这样的教学在展现学生思维的同时，也发展了学生的语言表达能力及抽象、概括能力。

2.设计变式练习---在练中展现学生思维

“概念作为一种智慧技能的本质特征，在于它们能在不同于原先的学习情境中应用，而促进应用的关键是变式”。如教学“三角形的高”这一概念时，先呈现定义：从三角形的一个顶点向它的对边所在的直线作垂线，顶点和垂足之间的线段叫做三角形的高。接下去应呈现变式练习，让学生去尝试作出锐角三角形、直角三角形、钝角三角形的三条高，引导学生发现规律。教学中应突出学生动手练习及学生板演，以此能展现学生的思维，暴露其存在的问题。另外，适当设计开放性的变式练习也有利于学生对概念的理解。如通过让学生自己写一个一元二次方程等形式能培养学生的发散性思维。

3.运用正例与反例---在辩中展现学生思维

通过举例让学生分辨，是数学概念教学中不可缺少的一个环节。数学概念中肯定例证传递的信息有利于数学概念抽象与概括，便于学生概括出数学概念的共同特征；数学的否定例证，传递的数学信息有助于学生进行辨析，辨别出数学概念的本质特征，达到排除无关特征的干扰；利用数学概念的肯定例证与否定例证，能达到分辨数学概念，剖析数学概念，展现学生思维的目的。如“二元一次方程组”概念教学，在初步了解概念的基础上，让学生辨别下列方程组是不是二元一次方程组？

通过正、反例的对比，结合学生的回答，能发现学生概念理解中存在的隐性问题，有利于加深对概念本质的理解。

三、概念的应用---拓展学生思维

概念的获取，离不开概念的应用。概念的应用能加深、丰富、巩固对知识的掌握程度，拓展学生的思维。心理学将概念的应用分为两个层面，即知觉水平上的应用和思维水平上的应用。

1.知觉水平上的应用

知觉水平上的应用指学生获得同类事物的概念以后，当遇到这类事物的特例时，就能立即把它看做是这类事物中的具体例子，将其归入一定的知觉类型。如在学习了用“代入法和加减法解二元一次方程组”的内容后，当学生去解一道具体的二元一次方程组时，如果能将其归入到所学过的两种方法之一去解决，那么他就达到了知觉水平上的应用。

2.思维水平上的应用

思维水平上的应用，指学生学习的新概念被类属于包摄水平较高的原有概念中，因而新概念的应用必须对原有概念进行重新组织和加工，以满足解当前问题的需要。如前面提到的，当学生学习了用代入法和加减法解二元一次方程组后，若能自行去解三元一次方程组，那么他就达到了思维水平上的应用。

3.两种水平的整合应用

概念知觉水平上的应用与思维水平上的应用是概念应用的两个阶段。根据具体情况，在教学中应精心设计例题与习题，整合两种应用。如学生基本理解“代数式”的概念后去解决如下问题，用1×1的正方形和a×1的长方形去拼图，当拼成长方形如下图，用代数式表示其面积？

这一应用就是代数式概念知觉水平上的应用。反之，若用上述若干个1×1的正方形和若干个a×1的长方形，拼出面积为3a+2和3（a+2）的长方形，画出示意图，标明数量关系。这一应用就是代数式概念在思维水平上的应用，有利于学生发散性思维与逆向思维能力的培养。

四、概念的反思---提升学生思维

对数学概念的深层理解，需要学生增强反思意识、形成反思习惯。这样，学生的思维就能不断得以提升，实现飞跃。

1.反思概念的本质---培养学生思维的深刻性

概念在内容上可分为内涵与外延两个方面。在数学概念教学中，要挖掘概念的内涵与外延，抓住其本质，使学生不仅知其然，更知其所以然。以“三角函数”为例，正弦涉及比的定义、角的大小、点的坐标、勾股定理、相似三角形、函数概念等知识。正弦的值本质上是一个“比值”，为了突出这个比值，可引导学生思考：这个比是∠A的对边与斜边的比值，只与∠A的大小有关，与∠A的对边与斜边的长度无关；由于是对边与斜边的比，所以这个比值不超过1。分析正弦概念的本质属性后应指出：直角三角函数还有五个，这便是三角函数的外延，初中学习其中三个：正弦、余弦、正切。

2.反思概念间的关系---培养学生思维的系统性

人类的思维反映和对客观世界的把握是通过概念体系来进行的。概念体系是人类的思维之网，各个概念是这张思维之网的各个“纽结”。教学中应注重学生对概念的类比，领悟之间的内在联系，科学地、系统地分析概念间的关系，形成概念体系，提升学生思维。如“四边形”认知图形的构建，把四边形（平行四边形、矩形、菱形、正方形、梯形等）知识有机地融合在一起。又如，把中心对称图形、成中心对称的概念教学与轴对称图形、成轴对称的概念进行类比，并把这些知识与图形的其他变换（平移变换、旋转变换、相似变换等）知识融合在一起，形成概念体系。

3.反思概念的实际应用---培养学生思维的创新性

问题解决能力的高低取决于如下相关要素：数学概念、数学技能、数学过程、态度与元认知。数学概念是解决数学问题所需要的基本数学知识，它是解决问题的前提条件。在概念教学中，不仅要让学生体悟到概念知识来源于实践，而且还应引导学生学会反思，反思概念在实际生活中的应用，发展学生的数学应用意识。如学习了“线段”概念后，学生已掌握了数线段的规律，并明白在直线上有n个点，可得到n（n-1）∕2条线段。然后引导学生思考：若每小组4名同学，每两人握一次手，共握几次手？若5名同学呢？n名呢？在此基础上进一步引导学生反思，你还能联想到实际生活中其它的应用吗？如篮球循环赛比赛场次的问题也可归于此类。在学习三角形的“内切圆”后，引导学生反思，如何帮工人从一块三角形的余料中截取一个面积最大的圆。这类教学，有利于学生创新思维的培养，经常会有意想不到的收获。

以上四个过程不是相互割裂的，而是相互交错的，四者相辅相成，辩证统一。教学过程中，教师应引导学生通过观察、比较、分析、归纳、抽象、概括、演绎等思维活动，引领学生进行数学概念知识的再创造，经历数学化。

参考文献：

[1]李铁安.义务教育课程标准（2011年版）案例式解读.初中数学.北京：教育科学出版社，2012.3.

[2]吴增生.例说3B教育理念下的数学概念教学策略.中国数学教育（初中版），2010（12）：2-5.

[3]雷明生.让数学阅读贯穿概念教学的全过程.中国数学教育（初中版），2012（7-8）：13-15.

[4]孙朝仁.数学教学中深化参与式教学法思想的实践与思考.中国数学教育（初中版），2012（3）：5-7.

第2篇：反思性教学的概念范文

关键词：科学教学；迷思概念；转变策略

学生在接受学校教育之前，就已经通过对日常生活中的一些现象的观察和体验，形成了许多 概念。在这些概念中，一些是反映客观世界的朴素概念，但更多的是有悖于科学的错误概念 。我们把学生头脑中存在的错误概念或与科学概念不完全一致的认识叫做迷思概念。迷思概 念不能正确地反映事物的本质而仅仅反映事物的一些表面现象，违背了科学道理，对学生正 确地掌握科学概念、形成正确的认识造成一定的障碍。

一、学生迷思概念的成因

1.受日常生活经验的影响

科学作为一门包括物理、化学、生物、地理等知识在内的综合性的理科学科，与日常生活息 息相关。又由于初中生年龄较小，生理、心理还不够成熟，往往只能凭借自己的感性认识、 经验得出结论。例如，学生认为燃烧必须要用火点燃、金属不能燃烧、燃烧必须有氧气参加 等等。据调查，有60％的学生对月相存在迷思概念，认为月亮只有在晚上可以看到，除了天 气状况影响以外；有一半以上的学生认为，夏天、冬天的变化是地球与太阳的距离远近造成 的。

2．受个体认知方式的影响

个体在发展过程中，总是凭借自己喜好的认知方式认识事物。作为一种重要的思维方法，归 纳是人类认识事物本质和发现规律的重要的认知方式。但是，由于学生知识面较窄，经验较 少，思维简单，往往把事物的非本质属性当做本质属性。例如，学生 把鲸当做鱼类，把蝙蝠当做鸟类。从访谈中得知，学生小时候看到麻雀、乌鸦、燕子等，通 过自己大脑简单的分析归纳得出结论，把“会飞”归结为鸟的本质属性，而不能抽象 提炼出鸟的本质特征。所以，就造成迷思概念的出现。

3.受教师授课方式的影响

在课堂教学中，教师常常采用灌输的方式讲授，学生对知识囫囵吞枣，死记硬背，导致对知 识缺乏科学的理解。例如，学生对酸雨的概念理解就存在偏见。他们认为酸雨是酸性的雨水 。殊不知，酸雨的PH值必须小于5．6；而且酸雨不仅包括液态水，还有固态水(如冰雹、雪 等)。有些教师在讲授科学知识或演示实验时，过分地强调某个知识在章节中的作用，而忽 视了对它在整个学科知识体系中的地位和作用的讲解，造成概念的片面性，导致迷思概念的 出现。如在催化剂的教学中，教师为突出催化剂在分解氯酸钾过程中起到加快反应速度的作 用，而忽略了催化剂这个科学概念也有减慢反应速度的作用。教师自身存在着迷思概念，是 学生形成迷思概念的一个不可忽视的因素。

二、迷思概念转变的策略

1.利用科学方法，对学生的迷思概念进行探查——转变迷思概念的前提

用来探查学生有关迷思概念的方法有多种，可以利用访谈法［1］、测验法来研究学 生的迷思概念，也可以采用二阶式多选题的方式来进行研究［2］。近来更有人提出 以制作概念图的方式来探究学生的迷思概念。笔者利用访谈法对呼吸作用与光合作用这个主 题进行探查，研究结果显示，学生对这两个科学概念，头脑中潜存着许多迷思概念：有的学 生认为光合作用会制造蛋白质；有的学生认为绿色植物只有在夜晚(或没有光时)才进行呼吸 作用；有的学生认为绿色植物在有阳光时，放出二氧化碳的量最大；有的学生认为呼吸作用 只发生在叶子细胞中，因为叶子有气孔能交换气体；有的学生认为绿色植物依靠根从土壤中 吸收营养，并储存在叶子中……探查出这些迷思概念，不仅让教师了解了学生学习前的认知 架构，也提供了提升科学教学成效与学习进步的基础。

2．创设问题情境，引发认知冲突——转变迷思概念的契机

建构主义理论认为，学生以自己头脑中原有的认知结构来完成对新知识的理解［3］ 。 当新知与原有的经验相符合时，就会容易理解并接受，纳入认知结构，顺利地完成认知结构 的同化过程。当新知与原有经验矛盾时，则必须经过认知结构的顺应才能接纳新知识。而顺 应过程是有条件的，并且相当困难。教师如果没有采取有效的策略，随着时间的流逝，学生 很容易将顺应建立起来的知识淡化或遗忘。因此，转变迷思概念策略的落脚点应放在如何促 进学生对知识的顺应过程上。科学的历史发展，给我们转变迷思概念以深刻的启示。众 所周知，历次重大科学观念改变之前，都要经历新旧观念的对峙阶段。只有当新旧观念矛盾 日益尖锐，发展成危机、灾难，再也无法规避时，人们才不得不走出他们建造的象牙之塔， 以审视的眼光和批判的思维来对待曾经深信不疑的象牙塔基，从而导致观念的革命性变革。 科学发展的历史是一部人类对知识建构的历史，它与学生个体的知识建构具有雷同的地方。 因 此，迁移到课堂教学中，教师在转变迷思概念时，要先给学生一个“震撼”，引起学生认知 冲突，以使其放弃迷思概念，实现科学概念的构建［4］。例如，在牛顿第一运动定 律教学中，有许多学生持力是维持物体运动的原因这一观点。他们认为，物体受了力，才会 运动，没有受 到力，就会停止。为了消除学生头脑中的错误观念，教师可以创设情境，提出问题：骑自行 车 ，用力蹬车，自行车就走了，但用力压闸时，自行车反倒停下来——这是否与我们认为的“ 物体有 了力就运动”背道而驰呢?此时学生就会对自己已有观念进行质疑，产生强烈探求新知的欲 望。教师应抓住这个转变迷思概念的契机，趁热打铁，促进学生对科学概念的顺应建构。

3.讨论交流，相互辨析——转变迷思概念的途径

现代教育心理学认为，学生的学习过程是“学习共同体”所有成员之间相互讨论交流的过程 。 组织学生讨论交流，相互辨析，不失为转变学生迷思概念的好策略之一。因为学生如果只听 教师讲解，则只是被动地吸收知识，缺少自己对知识结构的主动建构。组织学生讨论，合作 交流，互相辨析，不仅调动了学生的思维积极性，还能够使不同观念相 互交锋，使学生的头脑经历一场“晴天霹雳”，重新构建认知结构。教学实践证明，学生思 维活动越多，学生对迷思概念的错误认识就暴露得越充分，在知识结构中的“根”就挖得也 越 深，科学概念的建立就越牢固。例如，学生对滑动摩擦力的方向存在迷思概念。为了转变这 一认识，教师可以用手握木棒向上作匀速运动，让学生讨论交流。有的同学说“摩擦力的方 向跟运动方向相反”；有的同学说“摩擦力的方向跟运动方向相同”；有的同学反驳：“如 果 摩擦力的方向竖直向下，同时重力的方向也是竖直向下，两个竖直向下的力能使人向上作匀 速运动吗?”通过讨论交流，学生发现用自己原有的概念无法解释现象，从而使学生改变了 自己的认识，建立起正确的概念。

4．整合教学方法，强化、巩固科学概念——转变迷思概念的保证

把建立起来的科学概念全面、深刻、牢固地印留在学生的头脑中，是转变迷思概念的关键。 为此，教师应该优化、整合教学方法，巩固学生已经建立起来的科学概念。

(1)运用随即通达教学法。随即通达教学是斯皮罗等学者提出的，他认为，对同一内容的学习要 在不同时间里多次进行，而每次的情境都需要经过改组，而且目的不同，分别着眼于问题的 不同侧面［5］。这种多次通达，绝不是传统教学意义中的复习，这里的每次通达都 有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。例如，在讲述季风的时候，很多学生将“近地 面气温高气体体积膨胀大气密度变小气流上升气压变低”理解为“气温高气低压 ”。这个迷思概念的产生是因为学生忽略了气压的高低变化是相对于同一水平面而言的。针 对这一情况，在教学大气压受海拔高度的影响时，我重点突出在2000米海拔以内，高度升高 ，温度降低，大气压也降低。而且，我在讲授对流层气温随高度增加而递减的特点时，就落 实 到某地垂直方向的气压总是近地面的比高空的高，并不是气温高气压低。教学实践表明， 运用随即通达教学法能使学生获得对事物全貌的理解，能让学生把自己头脑中的迷思概念与 科学概念进行对照、比较，从而达到对科学概念的意蕴的理解。

(2)采用概念变式教学法。所谓概念变式教学是指在引导学生认识概念属性的过程中，不断变 更所提供材料或事例的呈现形式，使概念的本质属性保持不变而非本质特征不断变化［ 6］。概念变式教学能满足学生的情感需求，激活学生的内心思维，活化学生的知识结构 ，是概念教学的一种好方法。例如初中生对氧化反应存在迷思概念，学生错误地把氧化反应 理解为物质与氧气发生的反应。教师应该说明氧化反应概念中的氧是指能提供氧元素的物质 ，不仅包括氧气，而且还包含氧化物。如氧化铜与氢气反应，二氧化碳与碳反应等，都属 于氧化反应。教师在举例的时候，应抓住氧化反应的关键特征，即得到氧的物质发生氧化反 应 。在教学中通过不同的变式进行比较，突出概念事例的关键特征，舍弃其无关本质的特征， 可以使学生获得正确的概念，有效地转变迷思概念。

(3)制作概念图的方法。概念图是指学习者按照自己对知识的理解，用结构网络的组成来表 达概念的意义及其他概念之间联系的一种网络结构示意图［7］。一般地讲，概念图 包括节点(概念)、连线(有关的概念之间)、层次(不同概念的抽象水平)、命题(两个概念之 间的意义关系)等要素。其基本制作方法是在有关系的概念间连线(箭头)，并在连线上用最 简洁的语言标注描绘其关系的文字。例如，在物质的组成教学中，因这部分知识概念较抽象 ，学生易混淆，存在较多的迷思概念，教师可以帮助学生制作概念图(如图1)。通过概念 图的制作，能使学生清楚地看到各个概念之间的联系，在大脑中形成知识的脉络，促进学生 正迁移和有意义学习的发生，实现迷思概念的转变。

参考文献

［1］Osbome，R．J. & Gilbert，J．K．(1980)．A technique for exploring thestudents’view of the world．Physics Education，50(65)：376-379．

［2］Haslam，F．& Treagust．D．F．(1987)．Diagnosing secondary students’m isconceptions of photosynthesis and respiration in plants using a two-tier multi ple choice instmment．Journal of Biological Education，21(3)： 203-211.

［3］张大均．教育心理学［M］．北京：人民教育出版社，2004：127．

［4］梁旭．中学物理教学艺术研究［M］．杭州：浙江大学出版社，2005：188．

［5］李红美．认知灵活性理论与基于网络的研究性学习［J］．中国远程教育，200 3(1)：23．

第3篇：反思性教学的概念范文

关键词:概念 数学概念 教学方法

数学概念既是数学教学的重要环节,又是数学学习的核心。准确地揭示概念的本质,使学生思考问题、推理证明有所依据,有创建地解决问题。在数学教学中要自始至终抓住数学概念的本质属性及内部联系,就要了解概念的体系,注意概念的引入,剖析概念的内涵,掌握概念的符号,重视概念的巩固。本文主要从课堂教学实际出发,谈论几种剖析数学概念内涵的教学方法。教学方法得当,将有助于学生对概念的理解与掌握。

概念是思维的基本单位,它反映一类事物的本质属性。数学概念是揭示现实世界中空间形式与数量关系本质属性的思维形式。数学概念脱离了具体的事实,具有高度的抽象性、概括性和严密的逻辑性,学生学习起来有一定的难度。但数学概念又是学习数学公式、原理、法则以及提高能力的基础。因此搞好数学概念的教学至关重要。

一、教师必须重视数学概念的教学

21世纪是知识经济的时代,是人才竞争的时代,数学知识在社会的各个领域得到了广泛的应用,社会对其成员的数学素养也提出了越来越高的要求,对传统的数学教学方法提出了新的挑战。教师讲例题,学生做习题,教师讲公式,学生套公式的旧的教学模式显然落伍。课堂上空谈理论,硬套公式,忽视了应用和能力的培养,从而造成了许多人对数学无多大实际应用的思想。目前,国家一再强调的素质教育,使我们重新考虑确定我们的数学教学思想,加强基础学习,重视数学的应用,重视学生思维、运算能力的培养。这些都在于加强数学概念的教学。学生在数学学习中对数学概念的掌握和应用,直接关系到他们数学能力的发展及对数学知识的理解、掌握和应用的程度。要使学生学好数学必须对数学概念的教学给予足够的重视。课堂上,通过教师的科学引导,使学生对每一个数学概念都有清晰而精确的认识,以达到融会贯通,举一反三的应用效果。

二、数学概念的综合介绍

数学中的概念有些是加定义的,如方程、对数、函数;有些是不定义的,只加以直接描述,如点、线、面、集合等;有些既不定义也不描述,而作为常识应用,如无限延伸、旋转等。由于各个概念的具体内容和它在教学中的地位与作用的不同,有的概念简单,有的概念复杂,有的直观易懂,有的抽象不易接受,有些概念之间存在着一定联系,有些不同概念则容易混淆,而且概念也有主要与次要,关键与一般之分。因此,对各个数学概念教学的具体要求也有所不同。教学时对于不同的概念应采用不同的教学方法,灵活多变地引导学生剖析概念的内涵,建立正确的数学概念。

三、采用先进灵活的教学方法,引导学生建立正确的数学概念

1.引导学生从概念的形成过程中阐明概念的定义

概念的定义是在概念的形成过程中逐渐明朗化的,数学概念来源于生活实际,它是客观事物的数量关系和空间形式的反映。人们的认识是从感性到理性,从具体到抽象的过程。这就要求我们在数学概念的教学中,要紧扣生活中的现象,把实际问题转化为数学问题,运用数学概念来解释生活中的现象。

例:学习“角的概念的推广”时可举出生活实例,如钟表的指针按同一方向不停地旋转所形成的角,螺丝扳手与曲柄连杆按不同方向旋转所形成的角,用于学习“大于360°的角和负角”。在导数定义的教学中,通过分析物体作变速直线运动的瞬时速度形成了导数的定义,它虽然抛开了具体的物理意义,具有较强的抽象性,但学生接受起来并不困难,因为学生理解了导数的形成过程,感觉到数学概念就在我们的生活中,就在我们的身边。

2.把概念定义的解释转化为逻辑推理的结论

把新概念的定义平铺直叙地讲给学生,会淡化学生的求知欲望。让学生亲自参与到新概念下定义的过程中,不但会激发学生的学生兴趣,而且还培养了学生的逻辑思维能力。在饶有兴趣的问题中环游,使学生明确了概念的定义,不失为一种有意义的学习新概念的方法。

例:在学习直线的倾斜角时,可拿世界有名的比萨斜塔为例,塔的倾斜程度是相对于地面而言作比,引入直线的倾斜角是直线相对于x轴的倾斜程度。直觉思维使学生首先想到“直线与x轴的夹角就是直线的倾斜角”。

第一步:教师通过图1反驳学生,仅仅“取直线与x轴的夹角”是不能说明问题。因为图1中两条直线与x轴的夹角都为30°,但这两条直线的倾斜方向不同。

第二步:学生在老师的引导下,考虑到“取直线向上的方向与x轴正向所成的角”。图2说明两者所成的角有无穷多个,不能用一个具体的数据来反映直线相对于x轴的倾斜程度。

第三步,经过冷静地思考后,学生会得到“直线向上的方向与x轴所成的最小正角”是惟一的,它能够作为直线倾斜角的定义(如图3)。

对比发现,把“直线倾斜角”的定义直接叙述给学生,课后善于思考的学生会问老师“为什么要这样定义?”不善思考的学生也只是机械的背会了这个定义,并不明白它的真正内涵。让学生亲自参与到下定义的过程中,学生不但获得了知识而且思维也得到了进一步的提高,由开始的直觉思维上升到最后严格的逻辑思维,教师因势利导,层层深入,学生一步一步迈向新概念的大门。

3.利用学习的迁移规律,加强新旧知识的联系,建立新概念

学习迁移指的是一种学习对另一种学习的影响,也可以说是将学得的经验(包括概念、原理、原则等)改变后运用于新的情景之中。数学概念的形成具有连续性,新概念都是建立在已有的数学基础知识之上。因此数学新概念的学习又依赖于旧的知识体系,在教学时将新、旧概念对照,并揭示新、旧概念的联系,把新概念的学习融于旧的知识体系中,使学生容易接受和掌握新概念。

例如:在“反三角函数”概念的教学时,我们必须时时处处与反函数的概念紧密联系起来,反函数中的一一对应,互为反函数的定义域、值域的互为对立性,都是学习“反三角函数”的基础。观察、分析、寻找新概念与旧知识的联系与区别,挖掘个性,分离个性,解剖个性,则会事半功倍,提高学生的学习能力。

4.提供丰富的感性材料,创设问题情景,启发学生善于抓概念的本质特征

数学中,有些新概念与旧概念缺乏逻辑联系,而且又比较抽象难懂。对于这类概念的学习,教学时,教师应该给学生提供丰富的感性材料,尽可能较全面的突出概念本质特征的感性材料。再加上教师卓有成效的启发引导,促使学生思维持续地发展,愉快地接受新概念的学习。

例如:“集合”是不加定义的概念,我们不能用其它更基本的概念来给它下定义,而且“集合”又比较抽象,学生一时难以抓住它的本质。课堂上,教师从学生已有的知识出发,向学生提供必要的实例,通过具体的实例分析向学生提出以下两个问题:(1)是不是所有的事物杂乱地堆放在一起就形成了集合?(2)构成集合的事物之间有没有联系?有什么样的联系?从问题的解答中,使学生发现这一类对象所具有的共同性质,这些性质中有本质属性、非本质属性,通过比较分析,从中抽出本质属性,即“具有共同性质(属性)的事物形成集合”。接下来,再以“本班的全体同学”这个集合为例,再次提问:(1)本班的同学是否都已确定?(2)同学们座次不同,是否改变了这个集合?(3)尽管个别同学相貌相差不大,能否说明它们是同一个人?这3个问题又让学生很轻松地理解并掌握了集合中元素的3个性质(确定性、互异性、无序性)。由此可见,通过感性材料的分析,教师恰如其分的设疑提问,使“集合”概念更清晰地展现在学生面前。这种能够揭示概念本质的问题的提出,有利于调动学生的学习主动性,有利于促使学生积极思考,将抽象思维转化为具体的形象思维,同时又使学生体味到了“透过现象看本质”的。

5.善于比喻,化难为易

不同领域中的问题,常常会有同一的道理,借它山之石以攻玉,是行之有效的办法。善于运用比喻化深奥为浅易,并增添趣味,一个恰当的比喻胜过十遍的重复说教。函数并不因其表达的字母不同而改变,如:y=2x+1,(x∈R)与u=2v+1(v∈R)是同一个函数。学生对这一点不好理解,可以看作一个人并不因为衣着的不同而改变。f(x)、f(x0)难以区别,拿f(x)好比全班每个同学,f(x)不确定,而f(x0)是整个班集体中某一个同学,是确定的。通俗直观地给学生教会了一种学习方法。

6.指导学生形成概念体系

概念不是孤立的,概念和概念之间存在着各种各样的关系。概念体系是多种多样的,有相邻的概念(如正弦函数,余弦函数),有相反的概念(如原函数和反函数,导数与不定积分),有并列的概念(如直角三角形、锐角三角形、钝角三角形),有从属的概念(如三角形函数。正弦函数)等。在教学过程中,教师可引导学生比较这一概念与其相邻的、相反的、并列的、从属的概念之间有什么区别与联系,画出概念体系图表,从整体中认识局部的、孤立的概念,以便抓住概念的本质属性和基本特征。

例如:高中学习了6个“距离”的概念,要教给学生弄懂它们之间的区别与联系:两点之间的距离;点到直线之间的距离;两条平行线之间的距离;点到平面之间的距离;两个平行面之间的距离;两条异面直线之间的距离。这6个“距离”的共同点是:距离都是指两点之间的线段之长;不同点是:相应的两个点的位置取法不同。教给学生善于从对比与联系中促进概念的深刻理解。

由上可知,运用富有启发性的教学方法,使教学活动既紧张又生动活泼,在最短的时间内,最大限度的发挥学生的智慧,达到教学的高效率、高质量。

四、在“做”与“用”的循环中领悟概念

数学概念具有高度的抽象性,许多概念都是多次抽象的结果,包含着精确丰富的内涵,大多不是“一脉相承”而是“相辅相成”的。由于智力发展的限制,是难于一次把握的,例如极限的概念蕴含了丰富的内容:无限的观点,逼近的思想,ε的独特性等。如果在极限定义中,花过多时间,常常是事倍功半,弄不好会影响学习的兴趣。而在实际应用(如计算、证明)中,在后续的知识(如连续、微分、积分、级数)的学习中逐步领悟,才能把握概念中的精神和思想,真正将极限概念识透、学懂。再如:对因式分解这一概念不宜要求学生一次彻底了解,应该在讲授因式分解的4种基本方法时,结合具体例题的分解过程和分解结果,说明这一概念的意义,以达到逐步了解这一概念的教学目地。知识是一个整体,概念应与整个知识相结合,相适应,应在“做”与“用”的循环中逐渐领悟。

要提高教学质量,培养学生学习概念的能力,是不容忽视的。它不仅锻炼学生数学思维逻辑的严谨性,更重要的是教学生“学会”变为学生“会学”,为学生一生中的学习奠定坚实的基础,概念是思维的基本单位,概念的积累有助于学生思维的升华。

第4篇：反思性教学的概念范文

[关键词]基本概念 化学教学 教学方法

化学概念是将化学现象、事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的最本质的特征，是化学学科知识体系的基础，是人们思维的结晶。

怎样有效地提高化学概念教学的效果，是摆在每个化学教师面前的难题。

在教学过程中，要尽可能地通过观察、实践或对物质变化现象的分析，经过抽象概括形成概念，然后将初级水平的抽象概括上升到高级水平的具体概念。抽象概念是指对客观事物某个方面本质的反映，而具体概念则是指人脑对客观对象本质的统一反映。在化学概念教学中，既要搞清一般概念和后继概念之间的相互关系，又要耐心地一个环节一个环节地上升，这样才不会犯逻辑错误。由此可见，教师不能单独地就概念论概念，而应把概念的教学作为一个不断运动、变化、发展的过程，这才是提高化学教学质量的关键。

1.提供丰富的感性材料，引导学生形成概念。没有学生的思维活动，是不会在学生头脑中形成化学概念的。因此，教师只能引导学生去思维，由学生自己在头脑中加工，整理形成概念，而不能把书本上关于概念的定义硬性灌输给学生。 概念的形成是要有丰富的感性材料的，教师的责任就是要为学生提供丰富的感性材料并引导学生去分析思考。感性材料可以引用课本知识，还可以直接进行实验。

（1）实物

化学教学中实物直观主要是通过实验（包括演示实验、学生实验）或观察实物。这样可以使学生获得关于实际事物的感觉、知觉、表象和观念，以及感知记忆和想象等。例讲盐类水解时，先做氯化钠溶液、碳酸钠溶液和硫酸铜溶液对同一酸碱指示剂作用的实验，这些现象是用原有知识无法解释的，这就激发了学生强烈的求知欲。这时在复习酸碱理论、水的电离平衡、强电解质和弱电解质的基础上，运用这些理论解释不同的盐溶液使指示剂显示不同颜色的原因，最后得出水解的定义。这样从感性知识入手，运用已知理论解释新的实验现象，引出新的概念，学生学得扎实。

（2）模象

所谓模象直观就是在教学中采用关于事物的模拟性形象（而不是事物本身）作为直观对象，如模型、图表、幻灯、电影电视、多媒体课件等来表示化学中不可能用实验来表示的概念和理论，往往能取得良好的教学效果。

（3）语言

在教学中，在形象的言语描述作用下，学生对物质形式进行感知、对语义进行思考、记忆、想象。优点是不受时间、空间和设备的限制。如讲分子时，我们可以从描述生活中接触到的一些现象入手：走进花园，花香扑鼻、“南国汤沟酒，开坛十里香”等。又如“电子云”概念的形成，用蜜蜂采蜜形象地描述电子绕核的运动，学生印象深刻，使枯燥的知识变得生动。

2.激发学生积极思维，准确缜密地理解概念。首先要抓住定义中的特征信息，如“溶于水或融化状态下能导电的化合物叫电解质”中的特征信息是“溶于水或融化状态（条件）”、“能导电（性质）”、“化合物（对象）”，通过对特征信息的分析，就不难理解“能导电的单质、混合物”、“溶于水并与水反应生成能导电的另一化合物（如SO2、NO2）”等干扰性因素摒弃。

3.明确概念的内涵与外延，确保学生充实概念。内涵反映了概念的本质属性，它是从质的方面阐述概念，说明事物是什么样的;外延反映了一类事物的总和（适用对象、范围等），它是从量的方面限定概念，回答是哪些事物。例如，同位素概念的内涵是指质子数相同、中子数不同;它的外延是指同一类原子，但又是不同原子。为了能够正确把握概念的内涵，教学时应善于剖析概念，抓住关键词 ，深刻理解其含义。如催化剂概念中的“改变”两字 ，其内涵有“加快和减慢”两层意思，若不抓住关键词进行剖析，学生很可能对其内涵产生误解。为了能够正确认识概念的外延，教学时在抓住关键词的同时，最好再举一些正、反例子，让学生辨析。如对同位素概念进行复习时，为了帮助学生领会体现概念外延的关键词，可举几组正例（如12C、13C、14C;H、D、T等），同时也举几个与同位素易混淆的概念作为反例（如H+、D、H-;O2、O3等）。

4.把握概念的深广度，逐步发展概念。如“氧化还原反应”贯穿中学化学始终，初中引出“氧化”、“还原”概念，接着从得氧、失氧的角度说明了“氧化反应”、“还原反应”对立统一的辩证关系，高中又从化合价升降（现象）、电子转移（本质）的角度认识其本质，进而运用电子守恒配平，在电化学中也进行了广泛的应用，最后在有机化学教学中又赋予“氧化还原反应”新的内涵：从加氧（失氢）、加氢（失氧）的角度去认识它。

[参考文献]

第5篇：反思性教学的概念范文

初中化学是化学教育的启蒙阶段，在初中化学教材中，大部分是一些基本概念。所以加强基本概念的教学，对初中化学教学来说，尤为重要。化学基本概念是反映客观物质及其变化的本质特征的一种思维的基本形式。它属于理性认识范畴，是理论知识的基础。让学生准确理解化学基本概念，可以为学生系统地学习具体的物质知识和理论知识、化学用语、化学计算及其化学实验技能打下基础，使学生能透过纷繁庞杂的物质及现象，理解其变化的本质和规律。科学地进行概念教学对发展学生的智能、培养学生的各种能力以及提高学生的思想道德水平也有积极作用。

概念教学的作用，只有通过优化的教学过程才能得以充分实现。以“教师为中心”的教育思想，注入式教授方法，死记硬背的学习方法，不可能很好地达到概念教学的目标。在此，就当前概念教学中存在的主要问题，根据概念形成和发展的内在规律以及学生的认知规律和同仁们一起探讨。

1. 激发学习兴趣，实现“学生为主体”

兴趣是学习的内在动机。它是由人的需要引起的。这种需要有时是自发的，有时则要靠外界诱导才会产生。化学基本概念多是些抽象的语句，学生没有学习的自发兴趣，在教学中，如果只是单纯地用“下面我们学习一个重要的概念……”的教学用语，很难诱发学生的学习动机。因此，教师应分析所学概念，努力把它跟学生熟悉的工农业生产实际、日常生活中的问题以及已学过的知识联系起来，使学生感到学习概念有用，从内心产生“我要学”的愿望。例如，在对农村学生讲“溶质质量分数”概念之前，如果先讲一段使用农药的故事：甲、乙、丙三人使用同一农药杀灭同一害虫，甲的药液过浓，乙的药液过稀，丙的药液适当，结果甲田的害虫和庄稼都被杀死，乙田的害虫安然无恙，只有丙田的害虫消灭、庄稼茁壮成长，使学生认识到确切知道溶液的浓稀非常重要。学生便会对“怎样表示溶液的浓稀？”产生强烈的求知欲。

2. 分析实验现象，引导学生思考

概念是客观事物的本质属性在人脑里的反映。由实验获得正确的感性认识，再引导学生思考，透过实验现象抓住本质属性，便能在大脑里形成概念。

化学所研究的客观事物是物质及其变化，只有让学生看清物质的特征和发生变化的现象甚至亲手做实验，才能获得生动的直观。因此教师应该做好演示实验和学生实验，并且使实验现象正确、鲜明、生动。例如，“还原反应”这一概念是基于氢气还原氧化铜实验，在做实验时，开始应该让学生看到试管里加的黑色粉末氧化铜，然后向试管内通入氢气、加热。反应一会儿试管口有水滴生成，黑色粉末氧化铜变为红色物质，如果红色物质能做成光亮的“铜镜”则更好。生动的直观给学生以深刻的表象，而形成概念的关键则是引导学生透过现象、抓住本质。有的教师实验后写出反应的化学方程式，然后照本宣科：“含氧化合物里的氧被夺去的反应，叫做还原反应。”这样的教学给学生的只是三个孤立的知识点：反应的化学方程式、还原反应及其定义，对还原反应的概念学生只好死记硬背。如果教师能引导学生由形象思维进入抽象思维，把三点按其内在规律连成一条线，则能启发学生理解概念。这里必须做好三点之间的两个线段的连接。一是根据实验现象得出反应的化学方程式，并认真分析反应物变为生成物的过程是“在这个反应里，氢夺取了氧化铜中的氧与它结合生成水；氧化铜（铜的氧化物）失去了氧而还原为游离态的铜”，这后一句把该反应与“还原”一词联系起来；氧化铜失去氧被还原为原来的铜，这样，“还原”一词就变得不陌生了。二是根据上述分析，氧化铜失氧而被还原，或者说氧化铜中的氧被氢夺去的反应是还原，于是就把还原反应与其定义联系起来。

在概念形成过程中引导学生透过现象看到本质是十分重要的，它不仅能使学生真正理解概念，而且有助于发展他们的智力。

3. 先揭示本质，后定义概念

化学基本概念教学的目标，是让学生记住概念的定义，并能理解概念的内涵和外延，从而会运用概念分析和解决一些化学问题。

概念的内涵就是概念所揭示的事物的本质属性，概念的定义则是严格准确地表述概念内涵的语言。如果学生不理解概念的内涵，就难以理解定义中为什么必须采用这些词语，在运用中就会误判外延。例如，质量守恒定律的定义，学生往往会忘记“参加”二字，例如做某些图示题时错写成“4A＋B===2C＋A”。这就是对质量守恒定律的内涵不理解导致的结果。

在概念教学中，先给概念下定义还是先分析其内涵，对初中教学来讲，往往会导致两种不同的教学模式：注入式教学和启发式教学。例如，固体物质溶解度概念的给出，常常有两种不同的程序。一是教师提出为了确切表示物质的溶解性，要介绍一个新的概念——溶解度。什么是溶解度？教师板书溶解度的定义，然后对“一定温度”、“100克溶剂”、“饱和”、“质量”等“四要素”逐一分析。二是教师先提出要确切表示不同物质的溶解性，就要作出相应的规定。然后引导学生分析，可用溶解的克数多少表示物质的溶解性，但溶剂的量不同，溶质溶解的克数也不同，必须规定一定量的溶剂——100克；在100克溶剂中，物质溶解的量有多有少，还必须达到溶解的最大限量——饱和时溶解的克数；此外，饱和溶液中溶质的多少与温度有关，还应规定“一定温度下”。按照这些规定，来确切表示物质溶解性的概念就是溶解度。然后让学生归纳溶解度的定义。上述两种程序中，前者在教师给出溶解度，因学生缺乏认识的基础，突然出现的概念离“可接受区”太远，学生积极性会因之受到挫伤，尽管接着又分析了“四要素”，终因注意力不够集中而使信息接收率大为降低，学生不理解概念，只好死记硬背。后者在学生已有知识的基础上，提出一个个问题，创造了一个个思维的近距离，让学生自己达到终点。这样的教学，学生始终处于积极主动的状态，不仅容易理解概念，而且培养了思维能力和掌握了科学方法。所以在教学中，一般先要通过实验或运用学生已有知识，让学生初步认识概念的内涵，然后尽量让学生归纳定义，教师给予修正，之后举例练习、巩固概念。

4. 温故而知新，编制概念网

化学基本概念数量多，但它们都不是孤立的，而是相互联系的。任何一个新概念的建立，都需要有学过的概念做基础，同时又为学习后续概念做准备。因此，温故而知新，既体现了教学内容上的必然联系，又符合认知规律的科学方法。在概念教学中，一定要很好地分析各种概念之间的关系，做到温故而知新。

不同概念的相互联系，又带来了概念之间易混淆的困难。这就要通过对比，找出概念之间的差别。对初中学生来讲，概念之间的对比应尽量避免抽象。例如，比较原子和离子的区别，应具体列出Na与Na+、Cl与Cl- 的异同点。

第6篇：反思性教学的概念范文

关键词：学习进阶理论；SOLO分类理论；中和反应；初高中教学衔接；认知模型

文章编号：1005C6629（2016）11C0024C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 基于SOLO分类理论研究化学核心概念的学习进阶与教学衔接

1.1 基于学习进阶理论探讨化学核心概念的跨学段教学衔接

近年来，在国内外科学教育领域中，学习进阶理论已成为研究学生认知发展的热点领域之一。学习进阶理论[1]描述学生在不同学段学习同一核心概念时所遵循的连贯、典型的学习路径。学科知识、技能和方法的学习是分阶段和有明确路径的，教师更应高度关注学生学习过程的方向、路径和各阶段水平要求。对学习进阶的规划是对学生在不同学段对概念的理解水平、迷思概念、进阶目标及测评要求的描述，目前相关研究集中在学习、课程和评价领域[2]，如Corcoran提出学习进阶应具有5个构成要素：进阶终点、进阶维度、多个相互关联的成就水平、各水平预期表现、特定的评测工具[3]。学习进阶理论可用于指导学科核心概念的跨学段教学衔接研究，对研制分阶段、划层级、系统性的学业质量标准体系有重要指导意义。

围绕学科核心概念的跨学段学习进阶来组织教学内容是当前科学教育的研究焦点。从2009年欧亚拉美七国学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》出版[4]，到美国以学习进阶形式将核心概念写入国家课程文件《新一代科学教育标准》，再到近期我国教育部组织260多位专家修订普通高中课标，以学习进阶形式统整教学要求与学业标准，都体现了对学科核心概念的学习进阶及其跨学段教学衔接的关注。

化学核心概念的形成不是一蹴而就的，而是学生通过不同学段的主题学习而不断丰富与发展的，具有阶段性、层次性和渐进性等特点。国内外不同研究者对于化学核心概念学习进阶的设计有不同的理解与研究方法：（1）美国Stevens基于实证测查和标准文件描述中学生在物质结构与性质概念上的学习进阶假设，并通过实证研究进行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、选修和高三4个不同学段，通过分析考纲、课标、教材并结合教学实践，根据学生思维层级和认知发展，梳理了同分异构体、元素周期律、离子反应、化学用语等核心概念[5～9]的认知方式与角度、知识水平，划分相应的学习进阶路径，提出各学段的学习目标、进阶路径与教学建议；（3）周玉芝[10]提取化学电源核心概念及相应学段的目标，进而划分电化学的学习进阶；（4）庄晓文[11]选取电离、离子反应和勒夏特列原理作为电解质溶液领域的核心概念，从不同学段的概念理解水平分解、迷思概念、进阶目标进行分析，以学习进阶为统领设计教学过程；（5）谌秀云[12]、苗兰[13]、雷才[14]、童文昭[15]则以“低-中-高阶水平学习进阶模型”分别呈现化学反应、反应热、化学平衡、物质结构等化学核心概念与基本反应原理的学习进阶路径，提出跨学段教学衔接的建议。

综上，学习进阶理论揭示了学生对化学核心概念的理解、对某种技能的掌握随时间推移连贯且逐渐深入的典型发展路径，可用于指导化学核心概念的初高中跨学段教学衔接研究。

1.2 应用SOLO分类理论划分化学核心概念在跨学段衔接中的学习进阶

为了指导教师充分认识学生的学习周期和阶段要求、评价学生的学业质量水平，彼格斯[16]在皮亚杰认知发展阶段论的基础上提出SOLO分类理论（“可观察的学习成果结构”，见图1），根据学生回答某一学科具体问题时的内部结构复杂性，将学生学习结果和思维结构分类为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构5种层次。前结构和单点结构水平属于低阶思维，多点和关联结构则为中阶水平，拓展抽象结构水平则属于高阶认知，SOLO分类理论对思维结构的5个层级划分与学习进阶理论相融合、相映衬。SOLO分类理论根据学生思维方式的性质和抽象程度，将个体认知方式依次分为感觉运动方式、形象方式、具体符号方式、形式方式、后形式方式5种方式，分别产生隐性知识、直觉知识、陈述性知识、理论知识、层次更高更抽象的理论知识这5类知识。学生认知发展方式和思维结构层次共同组成一个螺旋式上升的认知发展阶段体系：学生总体的认知发展具有阶段性，学生对核心概念的认知发展也具有阶段性。教师既要重视学生在不同学段的学习结果的数量（即掌握的知识点的多少），更要重视学生在不同阶段的学习结果的质量（即掌握知识点的相互关系）。

学习进阶理论将化学核心概念的跨学段学习进阶划分为低阶、中阶和高阶水平及相应等级的学业质量标准，其界定过程要考虑学生化学认知方式发展，即对研究对象，认识角度、方式、思路的层级提升和进阶路径（见图2）；其中认识思路指个体对物质和化学反应或相关现象或事实认识的有序性和思路性，认识深度指对于同一认识角度存在个体间水平差异或个体阶段差异。学生可通过语言、文字、图表、符号等各种形式表征化学核心概念。认知角度与思路的层级发展包括：宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号图像表征，可结合SOLO分类理论划分化学核心概念跨学段学习中认知方式的学习进阶（见图2）。

2 基于跨学段学习的进阶路径建构“中和反应”概念认知模型

中和反应是化学核心概念之一，因其重要性列入中学化学学科100个关键词[17]，对学生化学认知方式发展、化学概念的多重表征学习、化学核心素养的培育都起到重要作用。台湾学者邱美虹[18]选取了溶液酸碱性、中和反应、弱酸和弱碱的稀溶液这3个主题研究初三学生关于酸和碱的认识方式与前概念，描述学生对核心概念的理解、推理或者解释的动态过程（见表1），并对高中相应主题的教学提出建议。综上，本研究将中和反应作为化学核心概念进行初高中教学衔接研究，采用文献研究、文本分析、实践研究法等，主要任务是基于学习进阶理论划分中和反应的认知层级水平与学习进阶路径，进而建立中和反应认知模型，基于SOLO分类理论对化学核心概念初高中跨学段教学提出分阶段的教学建议与学业质量标准。

2.1 学生中和反应概念跨学段学习的进阶路径

基于学习进阶理论，结合SOLO分类理论对学生思维结构水平的分类评价，通过课标、考纲、教材和教学实践研究，划分中和反应核心概念的跨学段学习进阶路径和阶段层次水平。

（1）水平1（前结构水平）：学生在小学科学学习中初步认识酸和碱，在个人生活经历（如吃苦涩皮蛋等碱性物质时可蘸食醋）形成了中和反应的前科学概念，思维处于前结构水平。

（2）水平2（单点结构水平）：初三学生学习中和反应时，要联系酸、碱的组成及溶液酸碱性检验，并从酸碱盐的物质分类认识中和反应的特点，较少涉及微观分析，思维处于宏观层面的单点结构水平，为后续学习溶液酸碱度与pH、复分解反应、盐的性质与用途等奠定基础。

（3）水平3（多点结构水平）：必修1模块从电解质角度认识酸碱盐在水中的电离，从离子反应角度分析中和反应的微观过程与变化规律，从微观层面分析酸碱盐电解质溶液导电现象及酸碱中和反应的宏观现象。必修2模块从化学键的微观角度分析酸碱盐的组成及在溶剂水中的溶解、电离与中和反应过程，并通过完成定性实验活动认识中和反应过程伴随热量变化，中和热概念仅作简单了解。该过程中学生思维层级处于宏观和微观结合的多点结构水平。

（4）水平4（关联结构水平）：选修4模块通过定量测定中和热的实验理解中和热概念，掌握中和反应的热化学方程式；从水的电离、离子积常数Kw角度理解溶液酸碱性与pH的关系；通过酸碱滴定实验理解用已知浓度的酸/碱测定未知浓度的碱/酸的实验原理，通过测定酸碱滴定曲线分析中和反应过程的微粒变化；最后从盐类的水解反应（即中和反应的逆反应）认识中和反应的限度、盐溶液的酸碱性，基于勒夏特列原理应用中和反应原理来调节溶液pH的方法以改变沉淀溶解平衡，帮助学生认识中和反应在工业生产、环境保护上的应用价值。

（5）水平5（拓展抽象结构水平）：高考测评对学生在中和反应概念的认知层级要求处于拓展抽象结构水平。全国卷高考考纲要求[19]如下：了解电解质、强弱电解质的概念；了解电解质在水溶液中的电离、电解质溶液的导电性；了解弱电解质在水溶液中的电离平衡；了解水的电离、离子积常数；了解溶液pH的定义与测定方法，进行pH的简单计算；了解盐类水解的原理与应用、影响盐类水解程度的主要因素；了解离子反应的概念及发生条件；了解沉淀溶解平衡及沉淀转化的本质；理解化学平衡常数的含义并进行简单计算；了解化学反应的可逆性；了解定量研究方法；了解化学反应中能量转化的原因；能够将分析解决问题的过程和成果，用正确的化学术语及文字、图表、模型、图形等表达并做出解释（即多重表征能力）。

2.2 建构中和反应核心概念的认知模型

从初高中化学核心概念学习进阶的角度分析，学生在初三学习中和反应概念，到高中还会从电离、电解质、离子反应、化学键、化学能与热能、电离平衡、酸碱滴定曲线、盐类水解、调节pH与沉淀溶解平衡等跨学段学习过程，定量认识溶液的酸碱性、中和热、中和滴定原理、中和反应限度等，形成系统完整的中和反应概念体系。根据学习进阶理论将中和反应的概念认知与发展过程划分为初中阶段、必修阶段、选修4前期（即4-1）、选修4后期（即4-2）4个建构阶段，高三高阶阶段是在这4个阶段的基础上进行综合运用与思维重整，进而建构中和反应认知模型（见图3），包括认知任务、认识角度、认知层级与认知对象4个维度。

3 基于中和反应概念认知模型探讨初高中跨学段的教学衔接

3.1 初中阶段“中和反应”概念的进阶教学

初中新课标对中和反应的要求[20]如下：（1）知道酸和碱发生的中和反应；（2）理解酸碱性对生命活动和农作物的影响及中和反应在实际中的应用；（3）了解中和反应的实际意义，培养和激发学习化学的兴趣。《深圳市初中毕业生学业考试说明》考纲要求[21]如下：（1）掌握常见酸和碱的主要性质和用途；（2）理解中和反应的特点，知道物质发生化学变化伴随能量变化；（3）初步形成正确、合理使用化学品的意识；（4）知道化学在环境监测与保护中的重要作用。

在初中阶段，学生在中和反应概念上的学习路径发展经历2个转变。

（1）个别到一般：由具体物质反应到物质类别间反应规律，如教材分别介绍NaOH与HCl、Ca（OH）2与HCl、NaOH与H2SO4之间的反应总结出“酸和碱反应生成盐和水”的规律；

（2）一般到个别：从物质类别间反应规律到具体物质反应，利用酸碱中和反应原理解答课后习题中“书写含Al（OH）3药物治疗胃酸过多症的化学方程式”。

综上，初中阶段的教学内容应选取盐的定义、中和反应的概念与中和反应规律、实际应用等教学内容，并将中和反应的概念、原理、应用等学习内容设计成探究活动。基于初三学生认知发展层级水平确定如下初中阶段的学习目标：（1）认识酸和碱能发生中和反应，归纳物质类别间反应规律，分析中和反应在实际中的应用；（2）通过微型实验探究掌握中和反应实验的操作方法，强化实验安全意识；（3）通过探究活动分析酸碱中和反应的本质，加深对中和反应应用价值的认识，形成绿色环保化学、合理使用化学品的意识。

3.2 高中阶段“中和反应”概念的进阶教学

高中阶段，“中和反应”核心概念的学习涵盖了宏微结合、分类表征、变化守恒、模型认知、实验探究、绿色应用等化学核心素养[22]。在必修阶段、选修4前期与后期、高三复习备考阶段，学生对中和反应的认知层级经历了“宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号表征图表数据分析论证”等认知层级的提升与认知角度的转型。

（1）必修1和2模块：学生学习电解质、离子反应时，从微观层面的认知角度认识酸碱盐的分类，建立起微粒种类和数量分析、微粒相互作用和动态变化的认知模式，理解酸碱中和反应的微观本质与发生条件。必修2则是从化学键类型的微观角度认识酸碱盐在水溶液中的电离，从中和反应放热的定性实验初步理解中和热。这个阶段，学生的学习路径发展经历2个转变：①从宏观反应到微观实质：由宏观物质反应到微观实质的认识方式，分析中和反应的离子变化；②从微观实质到类比迁移：由微观实质到宏观物质反应，学生根据酸碱盐离子反应的微观实质和反应规律，迁移到陌生物质间反应的方程式书写，基于微观本质认识迁移到陌生情境中陌生物质反应的推理与论证。

（2）选修4模块：中和反应概念的学习进阶经历3个转变：①由定性到定量：选修4前期，记为选修4-1，学生从反应热、能量变化曲线图、热化学方程式、中和热的测定实验、水的电离、酸碱滴定等主题学习内容，定量认识中和反应过程的能量变化、pH变化和微粒变化，是学生思维层级由定性向定量提升的关键阶段；②从正向到逆向：选修4后期，记为选修4-2，中和热、水的电离与溶液的酸碱性、酸碱滴定实验等学习内容是学生从正向思维认识中和反应概念、能量变化、反应限度、微粒作用情况；而盐类水解与沉淀溶解平衡则是从逆向思维认识中和反应的限度、能量转化形式与实际应用价值，学生的认知层级经历了“正向逆向”的提升过程；③单一分析到多重表征：从宏观现象-微观变化-符号书写-曲线图像数据分析这四重表征[23]的认识角度形成完整的“中和反应”概念体系。

（3）高三备考阶段：即便到了高三复习阶段，学生的化学认知方式与化学核心素养的现状水平仍不乐观，一是没有建立学科系统思想，对化学概念与原理间的关联认识不到位；二是缺乏系统、有序、全面的分析思路，没有将不同学段中化学核心概念与原理知识进行重整；三是未深刻认识化学核心概念的应用价值，因此在高三一轮复习阶段，教师应通过主题式复习帮助学生建构中和反应认知模型，深入分析认知对象、角度、层级与任务这4个结构维度。

4 研究反思与未来展望

4.1 研究反思

本研究是建立在跨学段教学实践后经验总结这一定性的视角，仍需要通过大数据测评，用翔实的数据报告和学生学业表现来完善修正本研究的认识。而化学核心概念的初高中跨学段教学，除了要根据不同学段的具体认知任务和研究对象，还要考虑化学核心概念的发展性和整体性，既要有不同学段延续发展的整体考虑，又要有不同学科渗透发展的整体考虑。笔者认为应从化学学科课程的整体来认识和理解化学核心概念的教学内容与学业标准，从初三到高二乃至高三，要逐步深入和扩大对核心概念跨学段教学的研究，进行基于进阶目标、评价标准的课堂教学实践和学业测评活动。

4.2 未来展望

要定义某一核心概念或学科技能的学习进阶，许多研究者所根据的现有文献往往是研究者本人长期致力于某一领域的科学课程，而发展学习进阶的证据需要超越学生想法与学生思维本质特征的不同。我们一线化学教师身处在基础教育课程改革风起云涌的时代，不断面临着理论和实践上的问题和挑战。未来应该加强实证研究，借助深圳市教科院在全市各个初中高中开展化学测评这一平台，运用大数据学业质量平台进行跨学段的学生大样本测试，形成大数据学业质量诊断书，以深入了解学生化学核心概念在教学过程中变化的空间、路径和关键因素，为选择合适的教学方法和提高教学质量提供学理上的支持和实践中的指导。

参考文献：

[1]刘晟，刘恩山.学习进阶――关注学生认知发展和生活经验[J].教育学报，2012，（4）：81～87.

[2]王磊，黄鸣春.科学教育的新兴研究领域：学习进阶研究[J].课程・教材・教法，2014，34（1）：112～118.

[3]康永明.高中生有机物化学性质认识方式现状探查[D].北京：北京师范大学硕士学位论文，2013.

[4]毕华林，万延岚.化学的魅力与化学教育的挑战[J].化学教学，2015，（5）：3～7.

[5]林建芬，陈允任.基于学习进阶理论探讨“同分异构体”教学序列的跨学段设计[J].化学教学，2014，（12）：38～41.

[6]林建芬，钱扬义.基于认知模型探讨高中生化学概念的进阶学习――以人教版必修2“元素周期律”的教学为例[J].中学化学教学参考，2015，（17）：33～36.

[7]林建芬.基于PDEODE策略和四重表征模式探讨“金属电化学腐蚀”概念的进阶教学[J].中学化学教学参考，2016，（3）：33～36.

[8]林建芬，钱扬义.信息技术条件下基于“CLD理论”的高中化学概念教学研究――以必修1“离子反应”同课异构课例的观摩分析为例[J].中学化学教学参考，2014，（19）：31～34.

[9]林建芬，周群力，钱扬义，任竞昕.利用“翻翻乐”和“争上游”游戏攻克初三化学用语难题――浅析“520中学化学桌游”学习新法[J].化学教育，2013，（9）：48～52.

[10]周玉芝.厘清核心概念及其学习进程：分析教材的新视角――以中学化学“电化学基础”教学内容为例[J].化学教育，2014，（13）：7～10.

[11]庄晓文，姜建文.“电解质溶液”核心概念的学习进阶研究[J].化学教学，2016，（2）：28～33.

[12]谌秀云.中学生化学反应学习进程研究[D].上海：华东师范大学硕士学位论文，2012.

[13]苗宁.中学生“化学反应与能量”学习进程的研究[D].南京：南京师范大学硕士学位论文，2012.

[14]雷才.高中学生化学平衡学习进阶的研究[D].成都：四川师范大学硕士学位论文，2015.

[15]童文昭.物质结构核心概念及其学习进阶研究[D].武汉：华中师范大学硕士学位论文，2015.

[16]彼格斯，科利斯著.高凌飚，张洪岩译.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].北京：人民教育出版社，2012.

[17]钱扬义等.化学概念与化学“学科关键词”的学习与认知[M].北京：科学出版社，2009：125，170～172.

[18] Chiu M H， Chung S L. Investigating Correctness， Consistency， and Completeness of Students’ Mental Models and Paths of Conceptual Change in Learning the Nature of Gas Particles Via Multiple Modeling Activities [C]. Paper presented at the annual meeting of ESERA， August. 2007：21～25.

[19]教育部考试中心. 2016普通高等学校招生全国统一考试大纲[M].北京：高等教育出版社，2015.

[20]中华人民共和国教育部制订.义务教育化学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[21]深圳市教育科学研究院.深圳市初中毕业生学业考试说明[D].北京：民主与建设出版社，2015.

第7篇：反思性教学的概念范文

关键词：初中数学 概念教学 现状分析 对策研究

概念是最基本的思维形式。数学中的命题，都是由概念构成的，数学中的推理和证明，又是由命题构成的。因此，数学概念的教学，是整个数学教学的一个首要环节。正确理解数学概念，是掌握数学知识的前提，数学概念好比支点，而数学法则、定理好比杠杆，可见概念的重要性。怎样组织教学，才能使学生更好地掌握呢?

一、数学概念教学的意义

对一些具体的对象，进行分析、综合、归纳、抽象、类比等，概括出它们的一般的与本质的特征，建立了某个数学概念。

从数学概念与数学基本技能之间的关系来看，数学概念是基本技能的基础，而基本技能的培养和实际问题的解决，却又反过来促使所学数学概念进一步深入巩固。例如列方程解应用题。学生在小学学列方程时，就感到很困难，到了中学列方程解应用题的深化阶段，仍感到难度不小。对这一难点，一方面教师要在数学概念中注意培养学生的分析和综合能力，另一方面要使学生对于“方程”这一概念要有非常明确的认识：“方程”是含有未知数的等式。如果学生对于“未知数”、“等式”这些概念很明确，就容易选择适当的未知数，把有关的量用未知数的代数式表示出来；找出这些量与量之间的相等关系，列出等式。

在发展学生的逻辑思维能力和空间想象能力中，概念是一种正确思维形式。要在思维中建立起数学概念，就要用到各种逻辑方法――观察、分析、综合、抽象、概括，因此，概念教学促进学生的逻辑思维能力不断发展。同时，概念也是从实际对象中抽象出来的。如“平面”便是由一块玻璃、黑板的表面、风平浪静的水面等具体的对象概括出来的，数学概念就是现实世界的空间形式和数量关系的体现。

二、初中数学概念教学的现状分析

1 教学手段方法单一

扎实的功底，教学用语“贫乏”―有筋有骨却无血无肉。数学概念的掌握在某种意义上来说需要较丰富的感性知识作为基础，教师仅仅具有较好的数学语言的基本功是远远不够的。

2 过于看重数学语言的形式化

数学语言表达是概念学习过程较重要的一个环节。数学中各种结构的获得都要依靠逻辑推理，而数学语言表达能力直接影响逻辑推理的进行，自然也就相应地影响到数学概念的形成。学生能否用自己的语言正确地叙述概念，解释概念所揭示的本质属性，这在一定程度上是对学生深刻理解概念的一种标志。特别地如由负数的引人到有理数的概念、相反数的概念、绝对值的概念，它们的讲授历来是研究的重点，也是展现教师水平的一块试金石。正因如此，才出现了部分教师在概念教学中为将概念讲得深透，常出现不惜用整整一个学时单纯用来讲单调、枯燥的概念，概念的文字表述斟字酌句，甚至全班朗读、背诵，正面反面的例子反复讲述，出现了形式和繁琐的倾向，从而淡化了对实质性内容的讲解;更有甚者，部分教师为避免所谓“科学性”的错误，在讲述、板书、备课等方面追求至善至美，对于一些无关紧要的问题如X(Y+Z)是否为多项式、线段是否包括端点等都要严加“盘查”，而对怎样发挥教师的主导作用，引导学生自主学习，用“自己的语言”进行表达反而考虑得较少。也就是说“知之者不如好之者，好之者不如乐知者”，对如何利用学生本身所具有的积极情绪的体验、促进学生的学习活动、增强学习效果缺乏深入研究。

三、初中数学概念教学的对策研究

1 注重概念的形成过程

许多数学概念都是从现实生活中抽象出来的。讲清它们的来源，既会让学生感到不抽象，又有利于形成生动活泼的学习氛围。一般说来，概念的形成过程包括：引入概念的必要性，对一些感性材料进行认识、分析、抽象和概括，注重概念形成过程，符合学生的认识规律。在教学过程中，如果忽视概念的形成过程，把形成概念的生动过程变为简单的“条文加例题”，就不利于学生对概念的理解。因此，注重概念的形成过程，可以完整地、本质地、内在地揭示概念的本质属性，使学生对理解概念具备思想基础，同时也能培养学生从具体到抽象的思维方法。例如，负数概念的建立，展示知识的形成过程如下：（1）让学生总结小学学过的数，表示物体的个数用自然数 1，2，3…表示；一个物体也没有，就用自然数0表示；测量和计算有时不能得到整数的结果，这就用分数。（2）观察两个温度计，零上3度，记作 3°，零下 3 度，记作-3°，这里出现了一种新的数――负数。

2 设变式举反例

在数学概念教学中，要利用好变式和反例，克服思维定式的倾向， 加深学生对数学概念的掌握与运用. 一些数学概念是通过结合图形来讲解的，但是教材只能出示参考位置的图形，所以，在教学过程中，教师可以在原有图形的基础上补充一些变式图形，变式是从不同角度、变换方式来展示事物，通过变式便于揭露概念本质，便于学生通过对比分析，掌握概念的本质. 比如，讲解“三角形的高”这个概念时，可以通过变式给学生提供一些直观的图形， 也可以通过变换高的形式，来展示其本质. 三角形的高是从三角形的顶点向对边作垂线段，这个概念的本质属性被揭露出来，学生就会正确地理解概念. 尤其是在几何概念的教学中，如果不使用变式，学生的辨析能力会受到限制，不利于掌握概念的外延.

3 注重对概念的应用

概念的形成是一个由特殊到一般的过程，而概念的运用是一个由一般到特殊的过程，它们是学生掌握概念的两个阶段。通过运用概念解决实际问题，可以加深、丰富和巩固学生对数学概念的掌握，并且在概念的实际运用过程中培养学生的实践能力，这对于提高学生的创造力起着至关重要的作用。让学生用学到的数学概念解决日常生活中的实际问题，是概念教学中培养学生的创造性思维的有力手段。这样不但培养了学生的实践能力，还发展了思维的深刻性、灵活性和独创性。

参考文献：

[1]房登琼. 初中数学教学中创造思维的培养[J]. 德阳教育学院学报, 2001,(S3).

[2]王波. 关于数学概念教学的几点思考[J].宁夏教育科研, 2008,(03).

第8篇：反思性教学的概念范文

概念教学过程如果忽略学生概念形成的认知过程，只是对概念的定义进行传授，学生并没有理解概念的本质，只是学习了一些词语，会背诵概念的词句，虽然也可以解答习题，但实际上学生只是用概念的规律对习题做出判断，那不是真正有意义的构建了概念。因此，化学基本概念教学的基本原理应是注重学生概念学习的过程，帮助学生发展思维能力，充分利用演示实验,分析归纳,形成基本概念适的条件使学生自主建构意义形成概念。教师精心设置情景，并引导学生从一定的方向对情景进行分析，发现情景中的问题，学生若能提出有价值的问题，说明学生明确了学习的任务，有了明确的思维方向，也就为学生自主建构概念打下了坚实的基础。如学习氧化还原反应概念时，教师列出几个在四大反应范围内的和不在四大基本反应范围的氧化还原反应的例子，当学生首先按以前的经验给这些反应分类，但当他们用原有的思维方式去分析这项反应遇到困难时，必然会产生用新的方式去理解这些反应的动机，教师适时引导学生发现问题，提出问题，并指导学生从化合价变化的角度去观察，如果发现这些反应其实只有两类，这时学生基本上就形成了对氧化还原反应的实质内容的认识。此时学生应能对所选择的信息形成概括，应用自己的语言进行概述或接受前人的描述语言，从而完成对概念的建构。

二、利用实验对基本概念进行解析

由于学生初次接触化学课,往往对概念理解不深,习惯用死记硬背的方法学习,教师尽可能地加强直观教学,增加课堂实验,让每个学生都能直接观看到实验现象,加强直观性,增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。例如在形成“催化剂”和“催化作用”概念教学时,通过氯酸钾加热分解的几个对比实验,使学生观察到有以下现象：加热氯酸钾时放出氧气速度较慢,加热二氧化锰时不放出氧气,当氯酸钾和二氧化锰共热时,则放出氧气的速度很快。再把反应后的剩余物进行分离,把得到的黑色粉末(二氧化锰)再和氯酸钾加热,放出氧气速度仍很快,且称量得到的黑色粉末(二氧化锰)知同反应前加入的二氧化锰质量相等。用明晰的实验结论引导学生很快建立了催化剂的基本概念。强调学生理解这一概念时,要注意“一定”、“两不变”的涵义,加深学生对概念的理解,强化了记忆，从而得到催化剂这一概念的内涵是：(1)是指化学反应速度；(2)这类物质的质量和化学性质在化学反应前后都未变化。进而外延到：(1)在化学反应里；(2)具有内涵特征的这一类物质。隐含因素：(1)对“变化”二字的理解；催化剂即可加快化学反应速度,又可减慢化学反应速度；(2)一种反应可以有一种或几种物质作为催化剂；(3)一种物质在这一反应中是催化剂,但在别的反应中就不一定是催化剂；(4)不是任何化学反应都需要催化剂；(5)不同的化学反应所需的催化

剂一般是不同的。

三、强化形象思维,使抽象概念直观化

在没有条件或无法采用直观教学手段的情况下,应适当的比喻或指导学生自学去获取知识。强化形象思维,也是加强直观概念教学的手段之一。例如在讲分子这一概念时,让学生回忆日常生活中所见到的一些现象：为什么我们能闻到花的香味？为什么卫生球放久了会慢慢变小？烟雾的扩散等。让学生从宏观的感觉中去体会微观粒子的性质,理解分子论概念。在建立元素概念时,利用学生已有知识,先让学生回忆原子及原子核的组成,然后用生动的语言抽象出元素的概念。也可采用指导学生先阅读教材再通过讨论的方法使学生自己得出正确概念。这样,一方面能排除学生对抽象概念的厌烦情绪,又能使学生对比较抽象的概念理解得较准确和深入。避免教师把概念硬灌给学生,让学生死记硬背而记不住、难应用，进而加强对概念的理解。

四、相关概念进行比较教学

初学化学的学生往往对概念理解不深。形成的概念模糊,似懂非懂。因此做题时经常出现差错。在教学中可列举几组实例进行比较教学,在对比中明确它们的本质区别和联系,加深对概念的理解,锻炼学生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后,比较分析它们的区别和联系。即元素是宏观概念,是描述物质的宏观组成,只论种类,不论个数。而原子是微观概念,是描述物质的微观结构,既讲种类,又讲个数。元素是具有相同核电荷数(即质子数)的一类原子的总称。

举例来说，有的用“不完全电离”来界定弱电解质，课本上用的是“部分电离”，一字之差，界定域就不同了。不错，课本上用“完全电离”来界定强电解质，很容易引出“不完全电离”这一否定型界定，这一方面犯了“是就是，非就非，除此之外都是鬼话”的形而上学的毛病，忽略了“中间状态”、“过渡形态”。

五、突出对概念的关键字、句的理解,加深学生记忆

一些化学概念层次较多,这给学生记忆带来了一定的难度。教学中我把组成定义的关键词句向学生突出讲解,促进对概念的理解,加强记忆效果。例如、在“催化剂”概念中,强调“变”和“不变”；在酸、碱定义中强调“全部”二字等。学生只有理解这些词语的意义,才能深刻理解基本概念。

如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将溶解度概念中的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式加上关键字构成了溶解度的定义，缺一不可，进而加深了学生对这个概念的理解。

六、注意概念的巩固、深化和发展

概念形成之后,一定要使学生通过复习和反复运用来掌握和巩固,决不能让学生满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一是要注意组织练习,当学生学过有关概念后,教师应有目的、有针对性的布置一些练习题,使学生通过习题实践,巩固和增强学生应用概念的能力。二是分析错误及时改正。还应采用多种形式对学生掌握情况进行考查了解,根据反馈发现的问题及时有针对性的采取补救措施。

总之,要提高化学概念教学质量,加强学生素质教育,教师必须在教学过程中坚持从学生实际

出发,采用多层次、多途径培养学生思维能力。

七、结论

进行化学基本概念教学，不仅要使学生准确理解与掌握概念，而且还要注意培养学生掌握研究化学问题的方法、思路以及应用概念解决化学实际问题的能力。由于学习对象的不同，基本概念的内容、难度不同，化学基本概念教学的方法和形式也应该是多种多样的，只有不断的对出现的基本概念知识结构进行总结才能在教学中提高学生的能力，不断提高化学基本概念教学的质量。

参考文献：

[1]胡建丽.化学基本概念的教学体会[J].教学与管理，2001，(06).

[2]侯希才.化学基本概念教学初探[J].教学与管理，2004，(06).

第9篇：反思性教学的概念范文

关键词：数学教学；情境；教育评价

《数学课程标准》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间，学生之间交往、互动与共同发展的过程。”而在传统的教学实践中，在数学学习过程中，由于对数学学习过程、培养数学思维能力认识上的不足，导致在数学教学、数学学习中比较普遍地出现教师反复讲解、学生被动接受，知识学习与能力培养脱节，教学效率不高。学生在长期的学校学习中逐渐失去了自主学习、自由思考的意识和动力。要改变现状，必须提高学生对数学教学学习的认识、改进教学学习的方法，提高教师对数学思维能力培养的认识，并拓展培养的途径。如何进行改革，笔者认为应从下面几方面入手。

一、使用数学教学语言

采用适当的数学教学语言，是每一个教师都必须具备的基本素质。首先，数学教学的语言必须准确规范，这就需要教师从根本上理解每个数学概念的本质和内涵。模糊的语言，容易造成一些概念上的混淆，不利于学生的理解。其次，教学语言必须简单明了，越复杂的表达，越会扰乱学生的思路，令其产生逆反心理，不利于学习。再次，教学语言最好能够形象生动，通俗易懂，这样能激发学生的兴趣，减少学习的困倦感。教学语言若能幽默风趣，则会更生动活跃学生学习的气氛，达到事半功倍的效果。最后，要恰到好处地运用表情、手势等无声语言，使得学生更容易从感性上直接认识，有利于数学学习。

二、增加情境教学

数学课程标准的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。这就要求教师在数学教学过程中，增加情境教学。这能使枯燥的课堂学习气氛变得活跃，让学生更愿意去学习，参与活动，接受新知识。

笔者认为，教师设计的情境活动应基于如下原则：（1）促进学生的认识发展。（2）深入了解学生的真实思维活动。（3）重视对学生的错误纠正。（4）注意与学生一起进行反思。

通常，中学数学教学情境可以通过以下8种方法来创设：一是通过数学史料创设情境；二是通过感兴趣的话题创设情境；三是通过演示实验创设情境；四是通过日常经验创设情境；五是通过有趣游戏创设情境；六是通过计算机模拟动态创设情境；七是通过“问题解决”创设情境；八是通过社会热点问题创设情境。实际上，数学情境的创设没有固定的方法，教师要根据课的形式，充分挖掘数学内容中美的因素，再对之进行“美化处理”，设计有效的问题情境，让数学教材具有启发性、趣味性，使教材好学、好用，变得可爱一些。

三、基本概念的学习

在数学学习中，概念是一个重要的元素。它是事物的本质属性的概括和反映，它体现着对事物的一般的、本质的、特性的抽象化，是思维的最基本形式。数学概念的教学是数学课堂教学的基本内容，其根本任务是使学生明确概念所反映的对象的本质，明确概念所包括事物的范围，亦即准确地揭示概念的内涵与外延，它是学生思考问题、推理证明、提高解题能力重要的基础知识。

在其中，如何引入概念让学生接受，是每一个教师都必须面对的问题。笔者认为，可以从以下四个方面进行概念的引入：

（1）从实际引入，要充分剖析解读概念与实际内容之间的关系，对于那些形式抽象，具体内容偏离较大的概念，应着力从感性认识、直观感知出发，练习教材的实际及学生认知结构的实际，借助辅助教具，让学生在观察的基础上形成初步的感性认识，从而概括出它们的共同本质，抽象出新的概念。

（2）从数学自身发展引入概念，从而增加学习的兴趣与主动性。

（3）通过“以旧换新”引入概念，抓住概念的本质特征。

（4）通过类比的手段引入数学概念，这样容易把孤立、零碎的概念形成知识链、知识网络，形成一个能动的、有机的、思维系统的整体性链接。

在引入概念之后，必须加深对概念的理解。所以，教师要及时进行复述，让学生在脑海里留下这个概念的印象，再给学生布置适当的习题，联系生产实践、日常生活，达到巩固概念与培养能力的双重目的。

四、培养学生的数学思维能力

在数学教学的过程中，要充分培养学生的数学思维能力，引发学生的创新思维能力，激发学生学习兴趣。比如，通过一些开放性题目的求解，让答案不唯一，开阔学生的思维，使学生自主思考，产生学习的兴趣。还可以适当地引入一些巧妙的解法，独辟蹊径，让学生思维不再局限于旧套路。还可以通过举一反三，归纳类比。

但是，凡事过犹不及，如果过度，可能会导致相反的作用。所以，必须防止以下误区：

（1）片面追求“巧解”。巧解，在一定程度上能引发学生的学习创新思维能力，激发学习兴趣。然而，一味巧解，则会让很多学生刻意模仿，反而忘了基础的解法，走入误区，使得学生忽略了基础知识，一味求新。

（2）盲目贪图“多解”。适当的多解，能引发学生多角度、多层次的思考。但是若一味追求多解，则会造成学生在解题时的思维混乱，使得教学效果适得其反。

（3）随意设置“变式”。适当的变换，有助于学生弄清概念，掌握基本知识，锻炼数学能力。但是，若超出学生水平的最近发展区，随意变换，则会干扰课堂讲授的“主干”知识，反而增加学生的负担，使学生产生逆反心理，不利于学生基本知识的掌握。

（4）刻意挖掘“结论”。做一些没有多少价值的推论，弄出更多的定理和公式，这样的做法，实际上增加了学生的负担。只应用尽可能少的概念、公式、定理、理论，解决尽可能多的问题，才是减轻学生负担，培养学生能力的正道。

五、适当的教学评价

教学评价关注人的发展，数学的发展有着新的教学评价理念，教学评价不再局限于成绩的终结性评价，还关注学生态度的生发、情感的滋养、信念的形成、人格的完整等，关注学生整体生命的健康成长。教学中，学生是否积极主动地参与学习活动，是否能结合具体情境，发现并提出数学问题，是否乐于与他人合作，是否能通过独立思考获得解决问题的思路，是否能尝试从不同的角度去思考问题，是否有反思自己思考过程的意识等，这些都是评价学生的重要指标，关注学生学习过程的形成性评价是现代基础教育评价观转变的一个重要标志。

参考文献：