概念教学的意义精选(九篇)

第1篇：概念教学的意义范文

注重概念形成过程

人类社会的生产、生活促进了数学的产生和发展。也就是说，任何一个数学概念的引入都是必要的，都有它的现实以及数学知识发展的需要。概念的教学遵循从具体到抽象、从特殊到一般的规律，让学生经历从典型、丰富的实例中概括概念的思维活动，而不是强制给出概念，再举例说明让学生理解。在导数概念的教学中，根据学生生活经验，通过实际背景创设丰富的情境，直接通过膨胀率、速度、效率、增长率等反映导数本质的实例，使学生经历并感受由平均变化率到瞬时变化率的转化过程，并得出瞬时变化率即为导数，使学生体会导数的思想就是研究变化率问题。

在“导数几何意义”的教学中，设置问题串，引导学生探究几何意义，“能回忆导数的概念吗？导数的物理意义是什么？你能根据函数y=f（x）的图象得出平均变化率表示的几何含义吗？在?x逐渐趋向0的过程中，你能感知割线PPn如何变化吗？你能从上述过程中概括出f（x）在x=x0处的导数f'（x0）的几何意义吗？”学生通过对问题的探究，体会无论是实际意义还是数值意义，都是从“数”的角度理解导数，从而思考“形”的意义，借助多媒体使学生能够用心体会通过“无限逼近”所达到的“量变到质变”“近似与精确”的哲学思想，并通过动手操作、观察发现，获得导数及其几何意义的知识结构，不要急于得出形式化的定义，应努力追求“水到渠成”的教学效果。

在体验中认识概念

教材以观察、思考、探究等栏目明确提出问题，引导学生的数学活动，在导数几何意义的教学中，合乎情理地设问，自然地探究活动。教师十分注意提问的技巧，设计的问题围绕“如何想到导数的几何意义就是在某点处切线的斜率”而进行，引导学生充分经历“提出问题（从数的角度探究了导数后，从形的角度如何探究导数）;寻求方法（平均变化率的几何表示）;实施方法（学生动手画割线）;发现规律（体会割线趋进的规律）;给出几何意义（强调在曲线上某点处，是局部性质）;应用几何意义解释现象（如以直代曲）”。这一完整的探究活动，通过对几何意义的深入探究，领悟概念的本质，让学生感受到，数学是自然的数学，是看得见的数学。

寻找概念区别与联系

在导数几何意义的教学中，教师提问：“切线定义与以前学过的圆的切线有何不同？能否举例说明？”这时学生感到应该是不同的，可又不知道哪里不同？紧接着，教师引导能否举例说明。通过小组合作，学生很容易画出曲线与圆切线的区别：公共点唯一也可不唯一，从而使学生发现圆的切线定义有局限性，并不适用于一般的曲线，需要对原来的定义进行拓展提高，即通过“逼近”的思想，将割线趋近于确定位置的一条直线定义为切线（交点可能不唯一）适用于一般曲线，这种定义才真正反映了切线的本质，即切线是某点处的切线，是一个局部概念。

通过过渡，学生抽象概括出导函数的动态概念，理解与函数概念的联系：导数是特殊的函数，是整个高中概念教学的难点，在导数教学中，要正确、充分地提供概念的各种变式，系统地学习概念，使学生有机会从实际意义、数值意义、几何意义等不同角度理解导数的本质。

深化概念理解

知识点是数学的主体，问题是数学的核心，数学思想方法则是数学的灵魂。数学思想方法一旦落实到学生学习和运用数学思维活动上，就能发挥学生的数学能力，提高学生的数学素养。在“导数几何意义”教学中，关注学法渗透，关注探究过程：无论是复习导数的概念及物理意义，还是探究导数的几何意义及其应用，教师都十分关注学生对数学思想和方法的掌握和理解。通过探究导数的几何意义，体会数形结合的数学思想;通过讲练书上例2、例3，引导学生动脑审题，动手画切线，动口讨论，并归纳小结数学知识以及数学思想方法。由学生思考后，说出自己的收获，发挥学生主体作用，培养学生归纳总结的数学能力，让学生体验从静态到动态的变化过程。

多媒体技术与课程内容相结合

多媒体技术是现代教育最直观、最强有力的教学工具，能够帮助学生更好地理解概念本质，巧用信息技术，强化直观感知：在导数几何意义的教学中，通过几何画板观察割线的动态变化趋势，感受切线定义形成的过程;通过几何画板局部放大的直观性，将函数曲线某一点附近的图象放大得到一个近景图，图象放得越大，这一小段曲线看起来就越像直线，体会“以直代曲”的数学思想，突破难点，正所谓：“动态直观消除神秘，启发点拨贯通曲直”。

第2篇：概念教学的意义范文

关键词： “新概念阅读” 阅读教学 学术意义

曾祥芹先生不仅是文章学专家，而且是语文教育学专家。他致力于用阅读学、文章学指导语文教学，“新概念阅读”就是其语文教育研究的重要成果之一。“新概念阅读”是“阅读”和“阅读教学”的新理念、新策略、新方法，旨在对低质量、低效率的传统阅读观念和传统阅读教学陋习进行大力改革,使基础教育阶段的中小学阅读教学产生大的变化，对语文阅读教学具有前瞻意义。

一、“新概念阅读”的观点

“新概念阅读”强调阅读的人文性和科学性，强调学生的自主性与思维性，意在对传统阅读所造成的“阅读数量太少、阅读速度太慢、阅读效率太差、阅读时间太浪费”局面进行匡正，培养学生的自主阅读能力，并实现由阅读能力向写作能力的迁移。具体内容主要有以下几个方面。

第一，“新概念阅读”的基本内涵。曾祥芹先生认为，“阅读过程”，包括“披文得意及物”三个阶段，包含意化和物化的双重转化；阅读过程有“感言辨体”、“入情得意”、“运思及物”三条基本规律，并可分别派生出“语境定义”、“意会神摄”、“经验汇兑”、“遵路识真”、“阐幽发微”、“以意逆志”、“知人论世”、“类化迁移”、“切己体察”等九项阅读原则。因此，曾祥芹先生提出，“新概念阅读”重在加强阅读的科学性和人文性：一面摈弃“阅读无学”的偏见，把阅读看做是从文字作品中获取知识、信息的一门科学技术。一面改变“被动接受”的旧习，将阅读视为读者对读物主动重构、加工，借以提高自身素质的精神生产过程。

第二，“新概念阅读”的技能方法。曾祥芹先生从阅读时效的角度，把“新概念阅读”分为精读、略读、快读三大技能。这个阅读技法补充和发展了“读法只有精读、略读两种”的旧说法，强化了阅读的效率意识。精读法，即用朗读方式，要求每分钟读250字以下，理解和记忆率达90%以上；略读法，用默读方式，要求每分钟读250―500字，理解和记忆率在80%左右；快读法，用视读方式，要求每分钟读500字以上，理解和记忆率在60%―70%。为训练精读、略读、快读这三大读法，曾先生提出了经验汇兑法、不求甚解法和一目十行法来具体指导阅读，以加强阅读能力的培养。经验汇兑法是指通过读者与作者的经验交流达到对文本及其深层意义的理解；不求甚解读书法是指不拘泥于一字一句，而是整体感知，先扩大知识面，搜集所需信息，只抓取基本思想内容，以达到对文本主要精神的把握和体会；一目十行法旨在提高阅读的速度，在保证阅读的质量的前提下，快速把握文本的主要精神。

第三，“新概念阅读教学”的内容。“新概念阅读教学”，就是自觉用阅读学来指导阅读教学，把阅读科技转化为可持续发展的精神生产力。针对传统阅读教学的偏颇，曾祥芹先生提出：在阅读教学目标上，要打破“语文纯工具论”的迷信，克服“阅读纯技术论”的偏颇，真正实现阅读教育的人文价值。在阅读教学过程中，要纠正纯粹吸收的单程阅读论，坚持内外互动的“双重转化论”；超越“止于得意”的“半程阅读论”，坚持“披文得意及物”的全程阅读论。在阅读教学策略上，应以阅读能力训练为中心展开教学，阅读的人文精神必须渗透在阅读能力训练之中，要把随意被动、违背阅读规律的教学盲点，变成自觉主动、符合科技原理的阅读教学亮点。在阅读教学方法上，废除以教师过多讲解挤掉或取代学生独立思考的讲读模式，建立班级阅读教学中在教师导读下以学生自读为主的“议读”机制。在阅读教学媒体上，改变传统的粉笔加黑板的单调模式，突破单纯从纸本书上获取知识信息的格局，进而学会从电子读物上获取知识信息的本领。在阅读教学测试上，其内容不应局限于阅读知识和能力，而要兼顾阅读知识、能力、态度、情感诸方面；其形式不应局限于书面，而要采用书面、口头多种形式进行综合考查；其题型不应让标准化试题主宰，而要降低客观性试题的比重，确立以主观性试题为主。

二、“新概念阅读”之于阅读教学的意义

曾祥芹先生的“新概念阅读”在阅读教学与教学改革等方面具有重要的学术意义。

其一，曾先生所创设的“新概念阅读”开拓了阅读学领域。传统的阅读学大多是教师对文本进行一字一句的解读，肢解课文的讲读模式、“尸体解剖”式的课文形式分析，使本应充满人文情趣的范文教学索然寡味，且不利于学生主动性的培养、创造性思维的发挥。“新概念阅读”恰恰针对传统阅读的弊端，提出新的补充，开拓了阅读学的领域。阅读课不能用冷漠的知性分析取代动情的文本感受，不能用教师既定的阅读教案框限学生多样的阅读心得，必须引导大家一起挖掘课文的思想意蕴和文化内涵，实现阅读认知教学、智能训练、人格教育的三统一。

其二，曾氏“新概念阅读”是对阅读学规律的总结，对阅读教学具有指导作用。语文阅读教学表现为“文―意―物”的过程。具体说，即从课文作品的语言文字出发，沿着句、段、章、篇依次前进，回环解释，整体辨识其体式，逐级理解其情意；再跳出文外，延及作者主体和事物客体，深思作品的社会历史价值；最后将阅读汲取的精神营养，化为改造主客观世界的自觉行动，才算达到阅读的终点。

其三，曾氏“新概念阅读”对阅读教学具有前瞻性的意义。叶圣陶先生指出：语文教学“内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重”。但是在具体的阅读和写作的训练中，写作因有迹可寻被注意了，而与写作同等重要的阅读，却因比较难以捉摸而被忽视了。直到现在的语文教学，仍是以写作指导为主，从课文预习、讲读到最后的练习，都着重于理解课文的“写什么、怎么写、为什么这样写”，而不是在深化阅读的基础上进而提高鉴赏及写作的能力。阅读，作为从文字作品中提取、加工和运用信息的心智技能，应是学习之母，教育之本。语文教学总要秉着语、文合一，以文为主的精神，坚持写作以阅读为基础的原则，遵循以读、写带动听、说的训练方略。因此曾先生认为，阅读教学是语文素质教育的重中之重，这一观点在语文教学中具有创新意义。

其四，“新概念阅读”反映了曾先生的创新理念：目前，古代繁琐解经的遗风在现代阅读教学的课堂上依旧阴魂不散：短课文又长又慢地讲解，没完没了地赏析，屡改不正；只一味精读的单调读法至今未能得到丰富和发展；略读、快读方法一直遭到误解，不能被大胆采用。而21世纪是信息大爆炸的时代，文本读物、电子读物、多媒体等都提供了大量的阅读信息，在传统的精读教学之外，还要使略读与快读并重。这样，才有利于推进语文教学，才有利于学生高效率地博览群书。

第3篇：概念教学的意义范文

关键词：物理教学；类比法；意义

类比法在物理学的发展和研究过程中有着不可替代的作用。同样，类比法在中学物理教学中也具有其独特的作用和意义。它不仅有利于克服教学活动中的难点问题，也有利于旧知识向新知识的迁移，更重要、更有意义的是，通过这种教学活动，还有利于培养和提高学生的创新思维能力及其开拓精神。

一、类比法的概念

所谓类比法，实际上是一种从特殊到特殊或从一般到一般的推理，即它是根据两个（或两类）对象或事物在某些属性上的相同或相似而推出它们在另一些属性上也可能相同或相似的一种推理方法。关于类比法的研究和应用，国内外不少文献都有论述。归纳起来，类比法的具体过程是：通过两个不同的对象进行比较，找出它们的相同点或相似点，然后以找出的两对象间的相同点或相似点为依据和前提，把其中某一对象已知的属性推移到另一对象中去，从而获得对另一对象原来未知属性的认识。由此得出类比法的基本模式为：

已知A对象具有a、b、c、d属性，B对象具有a′、b′、c′属性，其中a′、b′、c′分别与a、b、c相同或相似，则由类比法，B对象可能具有与d属性相同或相似的属性d′.

例如，在二十世纪初近代物理学发展史上，英国著名物理学家卢瑟福与其助手盖革和马斯顿为了探索原子内部结构的奥秘，设计并进行了著名的α粒子散射实验。结果他们发现，原子并不像汤姆逊所提出的是具有10-10米那样半径的实心球体，而是与太阳系的情况十分相似：太阳作为太阳系的核心，具有太阳系总质量的99.87%，而太阳所占太阳系的体积甚小；原子则是由一个原子核和核外的电子所组成，原子核所占体积甚小但其质量约占原子总质量的99.97%；并且还了解到，原子核与电子之间的作用力（遵从库仑定律F=kq1q2/r2）和太阳与行星之间的作用力（遵从万有引力定律F=Gm1m2/r2）的数学形式也很相似，都是作用力与距离平方成反比的关系。于是，卢瑟福经过类比推理，于1911年正式提出了原子结构的“行星模型”或“核式模型”。这一模型为后来的众多实验所证实。卢瑟福的类比推理过程可归纳为：

由此推出结论：原子可能是由电子环绕原子构成。

在物理学中还有许多重要理论的建立和重大的发现，最初就是通过类比推理而得出的。因此，教师要充分挖掘这方面的历史素材，并将其渗透到教学中去，通过类比不但能有效地揭示自然现象，掌握物理规律，并且要不断创新，以促进学生的创造性思维的发展。

二、类比法在中学物理教学中的作用和意义

运用类比法可以高效地认识物理世界，类比法不仅运用于物理研究中，在中学物理教学中也具有独特的作用和意义。

1.培养学生的发散思维和逻辑思维能力。在科学探索的过程中，类比法的价值为世界上许多科学家所称道。开普勒曾说过：“我重视类比胜于任何别的东西，它是我最可信赖的老师，它能揭示自然界的秘密。”康德也曾说过：“每当理智缺乏可靠论证的思路时，类比这个方法往往能指引我们前进。”运用物理类比法可以把陌生的对象和熟悉的对象进行对比，把未知的东西和已知东西相对比，这样可使学生能动地认识客观事物，通过分析、推理获取并掌握知识。在这一过程中，他们必然要产生联想，反复思考，从不同的角度观察事物，进行一定的逻辑推理以获得相应的结论。显然，在此过程中，学生不仅习得了必要的专业知识、提高了获取知识的能力，同时还能使自己的思维方法得到培养，尤其是发散思维与逻辑思维能力得到很好的培养。在这样的学习过程中，学生不是接受现成的知识，而是经过自己的主动探索而获得知识，这样得到的知识会更有效、记忆更加牢固、理解的也会更透彻。

2.使抽象的物理概念和规律更加具体化。中学生以形象思维为主，抽象思维相对较差。虽然物理学是以实验为基础的学科，给人的感觉好像是比较实在，但是，物理学的理论（概念、规律、定义、定律等）是对实验、事物实体等经过抽象化后而形成的。所以，有些理论对中学生来说还是颇为费解的，学生对它们缺乏感性认识的基础，掌握起来有一定的难度。如果运用类比法教学，就能够给这些抽象的事物赋予一定的、间接的直观形象，从而可把研究对象具体化，帮助学生有效地把握这些形象，从中获取物理知识，发展智力，培养自身的能力。

第4篇：概念教学的意义范文

关键词：高中数学；概念教学

一、 认知主义学习观与教学观

对传统的中学数学概念教学的反思数学概念的教学是数学教学中非常重要的一个环节。数学概念相对比较抽象，难以把握，教材中一般只给出数学概念的定义，省略了形成过程，给学生学习造成了一定困难，Ⅲ所以教师的教学观念和方法就显得特别重要。当前一大部分中学数学教师存在这样的传统教学观念：（1）把知识看成是定论，重结果轻过程；（2）把学习看成是知识从外到内的输入，重灌输轻引导；（3）低估了学习者的认知能力、知识经验及其差异性，重“教”轻“学”；（4）在教学中表现出了过于简单化的倾向。

（一） 认知主义的数学学习观与教学观

用认知主义学习理论指导数学教学就形成了认知主义的数学学习观和数学教学观。

（二） 认知主义的数学学习观

数学学习观是指对数学学习本质的认识，认知主义认为：数学学习是一个主

动的、积累的、建构的、诊断的、情境化的具有目标导向的过程（Shuell，1988）。

数学学习不会自动地产生，而需要学生进行大量的、高密度的心理活动。这些活

动涉及学习者对已获得知识进行意义归属；将新知识整合到已有的知识结构中或

智力模型中。此外意义学习是有目标导向的。

二、 高中数学教学概念的特征

数学概念具有很多其他学科概念不具备的特性，数学概念作为一种思维形式，反映着事物内部的本质特质，其具有双重性与抽象性的特征.在使用符号化与形式化的数学语言后，数学概念也更加抽象，高度抽象的概念都是在具体模型之上

建立的.数学概念的描述有必要借助符号化的语言，很多意思不能用汉字直观的表示出来，因此，强调符号的作用，可以将抽象化的数学概念形式化.数学概念也具有很强的系统性，概念之间的联系也较为广泛直接，学生可以在学习小概念的基础上，逐步扩充知识面，对整个知识体系有一个系统的了解.数学概念是在不断更新与发展的，因此，在高中数学的教学过程中，有必要提高概念教学的重视度，让学生对高中数学概念有个较为系统且深刻的掌握，为今后数学学习奠定基础。

概念，是人们对事物本质的认识，是逻辑思维的最基本单元和形式u J.概念是人们用于认识和掌握自然现象之网的纽结，是认识过程中的阶段.思维要正确地反映客观现实的辩证运动，概念就必须是辩证的，是主观性与客观性、特殊性与普遍性、抽象性与具体性的辩证统一.概念还必须是灵活的、往返流动的和相互转化的，是富有具体内容的、有不同规定的、多样性的统一心1.人类对真理的认识，是在一系列概念的形成中，在概念的不断更替和运动中，在一个概念向另一个概念的转化中实现的.恩格斯说：“在一定意义上，科学的内容就是概念的体系.”而数学的定理、法则、运算的逻辑基础就是数学概念，它是解决数学问题的基础和重要工具，同时，高中的概念明显比初中的增加很多，因此，强化概念教学是建立理论体系的中心环节和解决问题的前提，高中数学教师为了提高教学效果，对其必须予以重视.下面谈一些数学概念教学中应注意的问题。

三、在体验数学概念产生的过程中认识概念

数学概念的引入，应从实际出发，创设情景，提出问题：通过与概念有明显联系、直观性强的例子，使学生在对具体问题的体验中感知概念，形成感性认识，通过对一定数量感性材料的观察、分析，提炼出感性材料的本质属性。如在“异

面直线”概念的教学中，教师应先展示概念产生的背景，如在长方体模型中，当学生找出两条既不平行又不相交的直线时，教师告诉学生像这样的两条直线就叫做异面直线，接着提出“什么是异面直线”的问题，让学生相互讨论，尝试叙述，

经过反复修改补充后，给出简明、准确、严谨的定义：“我们把不在任何一个平面上的两条直线叫做异面直线”。在此基础上，再让学生找出教室或长方体中的异面直线，最后以平面作衬托画出异面直线的图形。学生经过以上过程对异面直线的概念有了明确的认识，同时也经历了概念发生发展过程的体验。

四、在挖掘新概念的内涵与外延的基础上理解概念

新概念的引入，是对已有概念的继承、发展和完善。有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因，很难一步到位，需要分成若干个层次，逐步加深提高。如三角函数的定义，经历了以下三个循序渐进、不断深化的过程：（1）用直角三角形边长的比刻画的锐角三角函数的定义；（2）用点的坐标表示的锐角三角函数的定义；（3）任意角的三角函数的定义。由止己慨念衍生出：（1）三角函数值在各个象限的符号；（2）三角函致线；（3）同角三角函数的基本关系式；（4）三角函数的凼象与性质；（5）三角函数的诱导公式等二可见，三角凼数的定义在三角函数教学中可谓重中之重，是整个三角部分的奠基石，它贯穿于与三角有关的各部分内容并起着关键作用。“磨刀不误砍柴工”，重视概念教学，挖掘概念的内涵与外延，有利于学生理解概念。

结语

概念教学是数学教学的重要组成部分，为提高高中数学概念教学的深度与广度，提高学生对概念学习的重视度，本文从概念教学的路径进行分析，提出了三种概念教学的方式，从概念的实际教学意义出发，希望能通过概念教学，提高学生学习数学的兴趣度，提升高中数学教学的整体质量与水平.，在概念教学中，要根据课标对概念教学的具体要求，创造性地使用教材。对教材中干扰概念教学的例子要更换，对脱离学生实际的概念运用问题要大胆删去，优化概念教学设计，把握概念教学过程，真正使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造，达到认识数学思想和本质的目的。

参考文献：

[1] 杨帆 高中数学概念教学应注意的几个问题[期刊论文]-辽宁师专学报（自然科学版）2009，11（3）.

[2] 王世明 高中数学概念教学[期刊论文]-读写算：教育教学研究2011（41）.

[3] 周文贤 高中数学新课标的教育理念及其应用[期刊论文]-四川教育学院学报2006，22（4）.

第5篇：概念教学的意义范文

关键词：概念图 教学设计 应用方法

引言

“概念图(concept maps)”是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。这一概念首先由美国教育心理学家诺瓦克(Joseph D. Novak)等人确立，经过近30年的研究、实践和发展，概念图技术已经成为一种非常重要的认知策略与技术。

目前，概念图自身的理论基础、构图方法和应用技术等已成为一个比较完整的体系，但它的研究与应用更多地停留在教育心理学研究范畴及教学应用实践。如何把它引入到教学设计这门学科的方法体系中，利用概念图技术来改善和提高教学设计在设计、应用方面的效率和效果，这对教学设计学科的发展有积极的作用。

一、概念图在教学设计中应用的理论依据

在教学设计(ID)这门分支学科的快速发展中，学习理论产生了至关重要的影响，制约着ID模式的发展与应用。其中，具有标志性的学习理论有联接学习理论、认知学习理论和建构学习理论。认知学习理论同样为概念图的发展奠定了理论基础，在实际应用中建构主义学习理论也能够很好地支持概念图的教学意义。

奥苏贝尔(Ausubel)的认知学习理论被视为第二代ID重要的理论基础，它也是概念图最主要的理论基础。奥苏贝尔强调新知识的学习取决于学习者对新旧知识能否达到意义的同化；还提出了“意义学习”的概念，指出实现意义学习的关键是新知识与已有知识结构的具体整合方式，要使学习有意义，学习个体必须为新、旧概念或命题间建立有意义的、实质性的联系。诺瓦克等人早期在观察学生对学科概念理解变化的研究活动中很好地吸收了这些观点并受到启发，发展出了概念图并使用它来组织、促进学生对学科的“有意义学习”，它还能达到“学会有意义的学习”这一重要的元认知目标；也由此产生了对概念图更深入的理论研究和在其它领域中的推广。概念图构图过程中强调应积极的寻找这种新、旧概念间的意义联系，寻找一个好的层次结构来表征，都充分体现了对意义学习的支持。在ID中，奥苏贝尔的认知理论为学习者分析、学习内容分析和教学策略设计环节解决相关问题也提供了重要的理论支持。概念图和ID理论基础上的这些重要关联以及各自的应用特点为二者的“相得益彰”奠定了基础。

随着信息技术的发展和信息时代对人才培养的需要，基于建构主义学习理论的ID形成并取得长足发展，产生的新ID模式重视对学习环境的创建、对自主和协作学习策略的设计，以此来促进学习者对新知识意义建构。概念图对建构主义学习理论在一定程度上也能够很好的支持。建构主义学习理论认为，要记住知识并懂得意义，新知识就应当整合到现有的知识结构中去。概念图可以把这种整合的过程清晰地描述出来，以可视化的表征结构去呈现，通过新概念、新命题的引入来促进这个知识建构过程的形成。如果构图活动通过辨别新规律发展出新的概念或通过寻找新方法更好地组织概念图的表征结构，那就是源于高层次的创造性思维。这为建构主义学习理论强调的自主发现学习提供了较好的支持，因为如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识是建构主义非常关心的问题。

可见，把概念图引入到教学设计这门设计学科的方法体系中，学习理论为其奠定了重要的理论依据。

二、概念图在教学设计中的应用

把概念图技术引入到教学设计的方法体系中，可成为一种重要的教学设计思想、方法。随着建构主义学习理论和多媒体网络技术对教学设计发展的影响，这种方法整合的研究是非常有价值的。下面参照教学设计的基本体系，从四个方面就其重点应用予以探讨。

1.在学习者特征分析方面的应用

分析学习者初始能力的本质就是判断学习者原有的认知结构状态，就像奥苏贝尔说的那样：“影响学习最重要的一个因素就是学习者已经知道了什么，确定了这一点，就可据此进行教学。”概念图技术最初研究的目的就是用它来观察学习者对基本学科概念的理解及具体变化情况的，其“概念-命题-连接”构成的层级表征结构能有效反映学习者的认知结构，由于它独具的形象化表征能力和良好的可操作性，无疑是分析学习者初始能力的一种有效技术。

此外，利用概念图技术来分析学习者协作交互过程中所体现出来的行为和心理倾向等特征要素也是很有效的。基于建构主义的ID所强调的自主发现学习把“如何以学习者原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识”作为一个重点，也为ID在分析学习者非知识因素特征方面提供了一种重要的途径，这点已经引起了教学设计理论界的关注。

2.在教学内容分析方面的应用

认知心理学关于知识表征的研究表明，某一知识领域的所有知识点都是围绕着中心概念来组织并被纳入到一个高度整合的知识结构。有组织的学习材料将有助于学习者去识记、理解和应用。教师借助概念图可以系统、深入地分析教学内容，直观地把握知识点间的内在逻辑联系，确立核心概念和关键命题，这很有助于对教学内容的顺序安排和组织呈现。利用概念图呈现的教学内容能有效地帮助学习者将形象化表示内在意义联系的知识结构内化到自身的认知结构中，在这点上相对于传统采用的教学内容分析方法，如归类分析法、图解分析法、层级分析法、信息加工分析法等，具有明显的优势。

为满足教学内容组织的多种需要，概念图的组织结构不应只停留在普通层级结构上，需要发展更多的层级结构。国外研究地图形组织者（Graphic Organizers）可以为概念图的组织结构提供一些参照。

3.在教学策略设计方面的应用

概念图可被作为重要的教学策略来应用。教学设计中教学策略的设计主要受认知主义学习理论和建构主义学习理论两个范畴影响。其中，有代表性的是“先行组织者”教学策略和支架式教学策略，概念图在这两方面都有重要应用。

3.1构建“先行组织者”来促进学习者的有意义学习

利用概念图来构建“先行组织者”，在学习者学习新内容之前，用呈现更具有包容性的、结构清晰的概念框架，来促进学习者对新内容的吸收、整合。教学设计者通过概念图直观、形象地给新旧知识建立意义联系，按概念的包容程度和抽象程度组织良好的层次结构，以此作为学前的“先行组织者”来帮助学习者用旧知识去吸收、固定新知识，并最终实现有意义学习。

3.2构建学习“支架”以帮助学习者建构新知识

支架式教学策略是从维果斯基（Vygotsky,1978）的“最临近发展区”理论发展而来，强调给学习者提供一个概念框架来建构对新知识的理解，通过这个概念框架去支撑、帮助学习者按“最临近发展区”的规律不断向更高的学习水平迈进。利用概念图技术可以这样实现以上所讲的概念框架：先围绕学习主题抽取出核心概念，再遵循“最临近发展区”思想扩展相关概念并建立命题，最后优化组织结构。按这种规律建立的概念图是体现前面概念框架的一种可视化认知模型，能够切实起到“支架”的作用。但这里要强调两点：一是以上的构图过程应该由学习者完成。因为学习者才是知识意义的主动建构者，他们的最邻近发展区各有不同，需要选择更适合自身的方式建构对事物的认识。这也是建构主义所强调的。二是教师要为学习者提供必要的帮助，如构图的技术指导、引导关键概念以避免脱离主题、激发深入命题的探究等。如果教师按照“最临近发展区”的原则指引学生积极参与到概念图的构图活动中，去发展新概念、寻找新规律，就能起到动态的支架效果，促进创造性思维和高层次认知思维能力的培养。

4.在教学评价设计中的应用

由于概念图能够真实地反映学习者对知识的组织状态和意义建构的效果，因此可作为一种重要的评价方法。把概念图技术引入到教学评价设计中，可以有效弥补传统评价手段的一些不足。如传统测验，通常是依据教学目标对一系列知识点设计出相关主、客观题来判断学习结果。但多是针对零散知识, 重点考查记忆、理解能力，而在评价学习者知识结构的总体特征、知识间的有机联系及发现、推理能力等方面显得力不从心。引入构建概念图类题型就可以较好地弥补这种不足。国内也一直在尝试此方面的研究和应用，比如在近年的高考中把构建概念图作为新题型多次使用。这类题型的一般形式是给出一个不完整的概念图，要求学生根据所学的知识给予补充，为了方便标准化评分设计者要给出限制条件来强调答案的惟一性。

其实，从有利于学生思维发散和创造力激发角度出发，答案更应该是开放的，那么如何建立严格、客观的评分系统就成了关键问题。解决该问题可以借鉴Ruiz Primo和Shavelson的研究结论，提出作为评价工具的概念图应由“评价任务”、“反应方式”和“评分体系”三个部分构成，形成一个评价的综合体。

结束语

概念图提出以来，在教育心理学范畴和教学实践领域被深入研究、广泛应用，常被作为一种重要的认知策略、一种学习工具和评估工具、一种研究方法和操作技术。把概念图引入到教学设计学科的方法体系及应用实践中具有重要的学习心理学理论依据，在丰富和改善教学设计的设计性、应用性学科特性方面具有重要意义，应被作为重要内容研究。

参考文献：

［1］Novak, J. D. & Gowin, D. B. Learning how to learn ［M］. New York: Cambridge University Press, 1984.

［2］希建华，赵国庆．“概念图”解读：背景、理论、实践及发展――访教育心理学国际著名专家约瑟夫・D・诺瓦克教授［J］．开放教育研究,2006.12(1): 4-8.

第6篇：概念教学的意义范文

关键词：通读教材；阅读资料；三个环节

中学数学知识可分成三大部分：数学概念、数学命题和数学论证。对“数学概念”的理解程度直接影响着另外两大部分数学知识的学习。关于这个认识，我们数学教师应有同感，也应付诸于数学实践，更应该围绕“数学概念”教学的程序做大量的准备工作。本文仅以“学术概念”的教学备课这方面，谈一下个人所见，仅供参考。

中学“数学概念”的备课工作，应重点解决一下两个问题：

1通读教材，广泛阅读相关资料，为“吃透”教材理解、掌握概念，打下坚实基础。

备课中，首先通读教材，是数学概念教学的必要条件，教师须自觉地依据教材、大纲进行教学。对教材中出现的知识点，表述方法等相关内容，如有异议，就必须以诚恳的态度，坚强的毅力去研究、探索，充分理解教材中的意图。例如：关于“绝对值”的概念。数学教师都有一种直观通俗的理解。所谓绝对值，就是去掉性质符号的数。如+4（或-4）的绝对值，就是去掉“+4（或-4）”前的“+”或“-”号的数4。同时教材又用黑体字定义“一个数a的绝对值就是数轴上表示数a的点与原点的距离”。这是绝对值的几何意义，而后又从代数的角度做进一步的说明：（1）正数的绝对值是它本身（2）负数的绝对值是它的相反数（3）零的绝对是是零；并利用字母表示数，用式子给出了绝对值的代数形式的定义。而以前的教材是通过联系生活的实例直接引出绝对值的代数意义，这种“代数定义”的说法教材中并没有，这是教参中“指出”的。“指出”的言外之意是指绝对值还有个几何定义。现行教材便采取的是这个几何定义。前后教材对绝对值概念的解释是不同的，但对现行教材的意图稍加思索，自然是便于学生接受和理解绝对值的概念。因此，教师在备课时应重点向学生阐明几何意义。以便学生在今后的学习中应用。

另外，对于每一个重点，难点概念，教师应尽量做到“博览群书”，也只有这样，才能真正具备驾驭教材的能力，也没有一个不是受益于广泛阅读的教师。因此，教师应广泛阅读相关资料，拓宽知识视野，注重知识积累，发挥自己的特长，以不断适应新的教育现实。

2把握住“概念教学”的三个环节

数学概念的教学在经过“博览”步骤之后，应及时转入“精取”阶段，把握好“概念教学”的三个环节。

第一：准确地掌握概念的内涵与外延。所谓内涵，就是概念的基本属性。它的本质属性无疑是核心，是区别于其他事物的根本。没有对概念本质属性的深刻理解和牢固记忆，就谈不上掌握和理解概念。例如：关于“等式”这一概念，教材上讲“表示相等关系的式子叫等式”，教材上对之并没有进一步的说明，但我们备课时一定要搞清等式的本质。它也是“判断一件事情的语句”，就其本质而言，一个等式就是一个命题，它有真假之分，等式也有成立的等式，也有不成立的等式。这一点对学生来讲更难理解，教师应下功夫向学生阐述清楚。否则会影响学生学习其他知识。

内涵的探究重要，外延的研究也不可缺少。所谓外延，是指概念所涉及对象的范围界限，两者结合起来，有主次分明之别。相互补充，才能全面实现明确概念的目的。因此在讲解概念内涵的同时，也应及时研究其外延，并对其外延不同程度的给出定义。例如：“代数式”这个概念，教材上先后从其内涵上定义了代数式、单项式、多项式，这事实上就其外延而讲它们都是整式。但作为教师应考虑到代数式分别有有理式和无理式两大类，有理式可分为整式和分式两类，这个外延分类的知识结构要牢固掌握，作为教师应站在较高的角度把握知识结构，以便为以后学生学习其他知识埋下伏笔，同时讲玩某一概念的本质属性后，应及时总结，引导学生从外延的角度进一步搞清概念之间的联系。

第二：搞清概念在其所处知识体系中的地位及作用，也就是它所属的类型，它与其他概念之间的联系等。中学数学之间的联系一般是从其外延开始，发生了纵向上的主从关系和横向上的同一交叉，并列对立等逻辑关系。这些逻辑关系的存在是不可忽视的。例如：点和圆、直线和圆、圆和圆、多边形和圆之间的关系，就是一种很系统的图形之间的位置关系。这种系统的位置关系教师在备课时若不能以系统的观点去认真备课，那么无论从哪方面来讲，都是没有吃透教材，也不会产生最佳教学效果。

第7篇：概念教学的意义范文

论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义

一、引言

目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。

学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。

语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。

二、概念隐喻理论

概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一书中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制, 可反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。

（一）概念隐喻类型

根据lakoff&johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。

结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻time is money，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。

方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。

在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity）,于是就产生了概念隐喻inflation is an entity，也使以下表达方式不难理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(container metaphor)。

（二）跨域映射

跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。

概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻life is a journey。根据上文所述的认知机制，源域（journey）的基本结构包含travelers, destination,changes, impediments等实体；而目标域（life）的基本结构则包含people living a life,life goals,movements,difficulties等实体。

两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻life is a journey的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.

三、对高职英语词汇教学的启示

概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。

（一）重视基本词汇隐喻意义的教学

英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。

如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻people are objects衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如head of stairs（楼梯顶端）、head of page (页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：head of government (政府首脑) 、head of the family (家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。

高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。

（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析

语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“good is up；bad is down”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。

另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。

处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。

（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻

由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目标域通过不同的源域实现（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等构成了一个以up为中心语义网络）。

学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。

第8篇：概念教学的意义范文

众所周知，数学概念是建立数学知识体系的基本要素，是数学判断、推理的基础，是培养学生数学能力和发展智力的起点。因此，概念教学历来是数学教学的重点内容之一。

就小学生而言，对数学概念的理解水平既是数学素养的基本体现，更关系到掌握数学知识的基础是否扎实。但是，鉴于小学生的知识基础和思维能力，小学课本对于许多数学概念并没有给出符合逻辑学要求的严格定义，但这并不意味着概念的呈现可以“生活化”，可以随心所欲，而同样应该体现数学的特性、数学的魅力。这种“数学的熏陶”能从小就给学生以逻辑的严谨性感受，这是其他学科所难以替代的。

数学概念的定义方式是多样的，在初等数学中用得最多的是属加种差定义。这是因为我们认识客观世界大多遵循从已知到未知，用已知解释未知，进而把未知变为已知的往复循环、逐步深入的过程。而属加种差的定义概念方式是对数学知识形成过程最好的诠释。另一方面，在同一数学知识体系中总会有一系列概念属于同一类型，例如，四边形平行四边形矩形、菱形正方形等。这些概念之间的外延存在包含关系，称之为属种关系。即前面的概念是后面概念的属概念、后面的概念是前面概念的种概念。因而，利用已知的属概念和其他已知的可用来表述种差的有关概念来解释未知的种概念便成为可能。

例如，“有一个角是直角的平行四边形是矩形（长方形）”这一定义表明，矩形是一种平行四边形，它和其他平行四边形的区别是“有一个角是直角”。

一般而言，在属加种差定义中指明了两点：①指出了一个更一般的概念（属概念），被定义的概念则是它的特例；②指出了被定义概念从属概念中划分出来所依据的属性（种差）。因而，属加种差定义可用公式表示为：属概念+种差=被定义概念。

基于上述理解，笔者认为对数学概念（即使是小学数学教学中的有关概念）下定义应该注意以下几个方面。

一、用属加种差的方式给概念下定义应选取与被定义的概念最邻近的属概念

如给“矩形”下定义，先要找到它的属概念。众所周知，平行四边形和四边形都可以作为矩形的属概念，但平行四边形是与矩形更邻近的属。在平行四边形这个属里，除了包含矩形这个种外，还包含其他种，所以还需要进一步找出矩形所具有的、区别于其他种的本质属性 （ 即种差） 。显然，“一个角是直角”是矩形最简单的一个种差。于是就有了“有一个角是直角的平行四边形叫做矩形”的定义。当然，“属概念一般应该与被定义概念是最邻近的”意味着也可以从较“远”的属概念出发定义，但这就导致需要更多的种差来区分不同的种概念。如作为矩形属概念的四边形，由于其外延更大，平行四边形、梯形等都是其种概念，因而，要区别于更多的其他种概念，从四边形出发定义矩形就需要找更多的种差，如“直角”就需要从一个增加到三个。由此不难理解，属概念与被定义的概念越邻近，种差就越简单。

由此可知，首先，从最邻近的属概念出发定义种概念可以最完美地体现数学知识的逻辑结构，更易使知识系统化。其次，根据学生的接受能力，在已知概念的基础上增加最少的知识所形成的新的概念在理解和掌握上会更容易些，会更有利于形成合理的认知结构。再次，用与被定义概念最邻近的属概念定义，使新概念有一个良好的归属，有利于概念的分类。试想，直接从四边形出发定义矩形，对四边形和特殊四边形的分类将出现何等尴尬的现象？

所以，用属加种差方式定义数学概念尽量不要越级选取属概念。

二、数学概念下定义要严谨

首先，不能用对生活常识概念的理解方式去理解数学概念。即一个数学概念的定义在顾及学生能够理解的同时，也应该考虑其严谨性。那种“我的课堂我做主”的随意性在这里是要不得的。例如，将汉语词典中的一些名词解释作为数学概念的定义就不是研究学问的好方法。

其次，给数学概念下定义必须简明。就是说，定义中不能包含可以互相经过推理而得出的属性。“种差”少了，无法刻画这个概念准确的内涵（导致外延扩大），当然不行；而多了同样不行，即使不矛盾也是累赘而不够简洁。因而，“种差不多也不少”也是下定义的基本要求。例如，将矩形定义为“四个角是直角的四边形”显然不够简明，因为用“有三个角是直角”这个“种差”就可以了。

三、定义数学概念既要尊重学生现实又要体现数学特性

众所周知，数学概念的定义是人为的，如同我们熟知的欧氏几何是从平行公理（过已知直线外一点有且只有一条直线与已知直线平行）作为起点之一，定义几何概念，形成欧氏几何体系；而非欧几何又是从各自的平行公理（过直线外一点至少有两条直线与已知直线平行和过直线外一点没有一条直线与已知直线平行）作为重要的出发点之一而形成了以“三角形内角和大于（小于）180°”为显著特征的非欧几何学体系。但是，数学教学中的数学概念还是按教材中给出的定义教学为好，因为教材相对较好地体现了数学知识体系的递进关系和儿童学习数学的渐进程序。像“矩形”这种长期以来已被大家所认可并且在教材中固定下来的定义，我们就不必再去重新定义了。

“矩形”在小学阶段没有下定义，它的定义出现在初中教材中。小学教学中是通过揭示长方形的主要内涵：“四条边，对边长相等；四个角，都是直角” 等来描述，这便于学生对长方形概念的理解与运用，但它不是数学意义上的长方形定义。所以，说到长方形（矩形）的定义，还是以与初中教材相衔接为好。

另外，即使找到与被定义概念最邻近的属概念，但由于种差有时是不唯一的，这会导致用属加种差方式所做出的定义也不唯一。例如，若用“两条对角线相等”做种差，矩形的定义就成为这样：“两条对角线相等的平行四边形叫做矩形。”可以证明这个定义与“有一个角是直角的平行四边形叫做矩形”是等价的，但在小学教学中还是选择有利于学生理解又不失数学的严谨性的“一个角是直角”作为“种差”为好。

第9篇：概念教学的意义范文

从已有认知中寻找概念的起点

小学阶段教材很多内容的编排是分段式的。比如，分数主要安排在三年级上册、五年级下册和六年级上册。由于学习渠道宽泛，学生对知识的认知不再局限于教师和教材，已有一定生活积累，那么到五年级的时候，对分数的认识又处于怎样的认知呢？为此，笔者在课前做了一次访谈。教师出示图片，并提出下列问题：怎么理解这个分数？这几幅图片，为什么表示的分数都是？明明是1个苹果啊，怎么是呢？

从课前访谈看学生的已有认知 通过课前谈话，了解学生对分数知识的回顾整理，同时又清楚地看到学生的疑惑：表示一个物体或多个物体的并不难，思维程度也不高，但造成困惑的一个关键问题是：明明是1个苹果，怎么会是？学生对的认识，还是只停留在份数意义的基础上，还是习惯性地把1个物体看作单位1。

从教材编排看已有认知 在三年级上册学习了《分数的初步认识》后，学生能结合具体情境，认识几分之一（几分之几），并能通过实际操作来表示出几分之一（几分之几），会运用直观的方法比较分数的大小，知道分数各部分名称，能正确读写简单的分数，会进行简单分数的计算和应用。到五年级下册教材《分数的意义》，使学生在初步认识分数的基础上，结合生活中的具体情境理解分数的意义，理解分数单位，为后续更多分数知识的学习做好铺垫。

分析已有认知后确定教学目标 在教学之前，学生对于分数已有初步的了解，即把一个物体（一些物体）看作单位“1”有所理解，但是学生对分数的认识只处于感性层面，都是与具体的图形、整体紧密联系在一起的。而这节课主要是在学生原有认知的基础上丰富单位“1”的理解，从而进一步完善对分数意义的理解。通过对比形成学习上的认知冲突，从而使教材呈现的意义多样性，使分数的意义更加充实。

从意义建构中参与概念学习

概念的教学过程是概念建构的过程，需要学生在教师的引导下，经历概念生成的过程。虽然学生在不同的活动中得到不同的结果，但概念的本质是相同的，在建构中体会概念的本质。

运用不同的学习材料，把握分数意义的本质 此环节中，教师提供的学习材料是相同的，但学生在创造分数的过程中，选取的学习材料不同，因此得到的分数又是不同的。图一中尽管研究对象不同，但都是把数量看作单位“1”，来表示出其中的分数，学生创造分数的过程，其实也是学生对分数意义理解的呈现。

不同分数间的类比，体会分数意义的本质 在得到不同的分数时，教师不断地提问：为什么是这个分数？让学生通过不同分数间的比较，寻找分数概念的共同点，使学生对分数进行抽象、概括、提高他们的分析综合能力，通过类比，丰富分数的意义，形成认知差异，完善对分数意义的理解。

从类比中提升概念学习的内涵

学生在概括出概念的过程中，思维是单个的，纵向的，如果能把思维适时地横向比较，将大大加速对概念的理解，也有助于发展学生的数学思维能力。

相同个数不同分数间的类比 “同样取的6个，为什么有的分数是，有的却是呢？”究其原因，是因为平均分的份数不同。通过这一提问，把学生的思维拉向分数的意义与具体个数的思考。

相同分数不同个数间的类比 “同样是，为什么有的是4个三角形，有的却是6个三角形呢？”学生在得到分数的过程中，所经历的思考是单一的、零碎的。通过类比，教师把这些单一、零碎的知识进行了重组和规范，让学生体会：单位“1”不同，分的份数不同，取的份数不同，都会对这个分数有影响，加深学生对分数意义的理解。

从练习中回归概念教学的本质

概念的理解是概念教学的中心环节，学生能背诵概念并不等于真正理解，还要通过练习巩固，帮助学生加深对概念的理解，从而回归到概念教学的本质。

部分与整体的关系 教师出示3个红球，6个白球，能看到哪些分数？（，，，2）。看似一道简单的习题，但里面蕴含着很多知识，是对分数意义概念的完善。和分别是每种颜色的球与红、白球总数的关系，是学生思维的第一层次的体现。