心理学个性化的概念精选(九篇)

第1篇：心理学个性化的概念范文

关键词：前概念概念教学同化随即通达教学

⒈问题的提出

化学概念是有关物质组成、结构、性质、变化的本质属性及其规律在人们头脑中的能动反映。化学基本概念是化学概念体系的基础，也是整个化学学科知识的基础，长期以来化学教学论界多是从认识论角度进行研究，概括形成了化学概念教学的“感知—理解—巩固—应用”学习模式和“提出问题—提供实验事实—分析总结下定义—应用巩固练习”的教学模式。这种做法事实上有意无意地将学生的头脑当成了一块“白板”，我们教师可以在上面构画出各种各样的化学知识图景。化学演示实验一直作为教学手段而起着配合化学知识讲授的作用，考虑的重点自然是如何通过实验把一个抽象的问题具体化、形象化。我们认为，在新课程理念下，从结构主义学习理论出发，依据学生原有的生活经历、日常生活经验等原有知识及原有认知，正确认识化学前概念在中学化学教学中的特殊地位及作用，并对化学前概念在中学化学概念教学中的影响及教学策略作了尝试性的探讨.

2.中学化学概念教学的思考——重视学生的前概念

2.1化学前科学概念及其特点

德国多特蒙德大学的D•K•Nachtigall教授说:我们对前概念了解得越多,多维结构转变的过程认识越深,就越能成功地把它们转变为科学概念,也就能更有效地避免错误得产生。什么是前概念：前概念是前科学概念的简称，结构主义认知心理学又形象地称之为日常概念，它是指学生在接受化学教育之前或在化学学习过程中，通过、自己的观察、体会和对各种化学现象与化学过程的理解和认识，这些认识和理解大多是非本质的。例如，物质的燃烧一定要在空气中才能进行；催化剂一定是能加快反应速率；“糖类”一定是甜的，“酸类物质”一定是酸的；“平衡”是静止的等等。

化学前概念除具备其他学科前概念的特点外（广泛性、隐蔽性、肤浅性、顽固性等），化学前概念的形成有其自身的学科特点：其一，化学前概念来自日常生活中的某一物理现象等宏观领域，人们在认识事物的过程中，在开始接触时他们的思维过程大多依赖于直觉经验，很容易把事物的变化、物质的现象等想当然，因为这很适合人类生理及心理的需求，也符合人的认知发展规律（从事物表面到事物内部，从事物的现象再到本质，从事物发展的表观运动规律再到事物运动变化发展的真理性的实质，从物质的物理现象再到物质的化学变化、物质结构、物质组成以及化学运动规律等）。而要真正的揭示、理解这些“现象”的真实实质，必须从研究化学科学的角度出发，因为化学科学探讨的主要是分子层面上的微观领域。因此化学前概念对化学学科学习的影响主要是来自宏观与微观的差别上，在科学主题讨论的范畴中是属于化学研究的物质层次（尺度与结构）造成的。其二，从认识论的角度分析看，化学前概念的形成更多地是来自人们认识方法的差异造成，由于认识主体所生活的环境、社会关系、知识背景等不同，对同一事物的认识是不同的。如：山区学生和城市学生对“燃烧”的理解是不同的，山区学生更多地是把“燃烧”与柴火等联系在一起，而城市学生更多地是把“燃烧”与焰火、液化气等联系在一起。

2.2化学学习中前概念产生的心理途径

结构主义认为:个体的学习过程，是个体自己主动建构知识的过程。在这过程中，个体通过已有的认知结构对输入的新信息主动地进行选择、加工和编码，从而建构自己对新信息的理解。由于个体经验背景的差异，在特定的学习情境下，个体都只能理解到事物的某些方面，不存在唯一、全面、标准的理解。中学化学学习中，学生形成前概念的途径很多，这里把中学生形成前概念的心理途径归纳为以下几点：①先入为主的日常生活经验。学生在日常生活中，已从大量的化学现象中获得了不少化学方面的感性知识，积累了许多生活经验，但这些凭直观感觉学习到的东西不一定都是正确的。例如，“融解”即是“溶解”；“催化剂”与“催长素”混为一谈等。②旧有概念的局限。根据心理学原理我们知道，认识过程同个体的生理和心理发展过程是有很强的相关性的，个体在认识事物的过程中也是有阶段性的，学生学习化学概念也是一个渐进的、递进式的过程。例如，对“氧化还原反应”概念的学习，初中阶段的外延比高中阶段的外延要小的多。③由语词带来的曲解。概念是用一定的语词来记载和标志的，借助语词可以对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质属性和共同特征。化学教学中的概念，通过语词说明和定义，使直观材料的特征更鲜明、更突出，还可以弥补直观材料的不足，揭示事物之间的内部联系。但实践告诉我们，学生常用在生活中形成的对语词的理解来理解化学概念，并由此产生对化学概念的曲解。例如，“催化”就是促进，因而认为在化学反应中加入“催化剂”就一定会加快反应速率。④进行不当的类比。类比是推理的一种重要方式，是人们认识新事物或做出新发现的重要思维形式。但类比的结果是否正确，还需要经过实践检验。学生在学习一些化学概念时，运用类比思维可得到很大帮助，但有时用其它概念来类比推理一些化学概念时，会导致错误的结论。

2.3前概念对化学学习的影响

传统的化学教学无视学生的前概念，认为只要通过传授科学知识，科学知识就会代替学生的错误概念。研究表明这种观点是不适当的，学生的前概念（片面的、甚至错误的）有极强的顽固性。学生甚至在学习了化学课程几周后，又恢复了最初的原有概念。为什么前概念如此顽固呢？这是因为学生花费了相当的时间与精力建构了自己的认知结构、知识体系（都是朴素的），他们在心理上还是在理智上都离不开它们。学生头脑中的那些前概念含有对自然界的先入为主的印象，又是自己切身体验到的东西。因此，学生往往对自己早先形成的各种前概念深信不疑，不试图将这种原有的观念迁移到新学知识中去。在化学实际教学中，我们教师如果无视学生的前概念，学生认知结构中的前概念不但会妨碍新知识的获得，而且会导致学生产生更多的片面的、甚至是错误的概念。另一方面，大量的教学实践证明，学生头脑中的不少前概念会促进科学概念的建构与掌握。这样的前概念对教师和学生来说都是一种资源，我们应该把这种“资源”作为让学生理解新知识的“生长点”，引导学生从原有的前概念生长出新的科学概念。例如，水能灭火是钠的化学性质的前概念；酸味是学习酸类性质的前概念等。教师应该抓住这一挈机，帮助学生建构正确的化学概念。在某种意义上说，化学前概念在教学中本无所谓正确与错误，前概念是引发学生思考、提出问题的前提条件，关键是我们在实际教学中能否正确的看待学生的前概念，运用好学生头脑中的前概念。

3.中学化学概念教学的新思考——前概念转化的策略

3.1诱导学生暴露其原有的概念

布卢姆《人的特性和学校学习》一书中，证明了认知前行为（前概念）是影响学习效果的一个重要变量，因而教师在进行设计教学时应调查、诱导学生暴露其原有的概念。一般可以采用谈话、书面表达、墙报、分类卡片、大脑实验、设计与制度、调查问卷、预测和解释等方法。谈话法：老师通过和学生个别谈话或集体谈话来了解学生头脑中的原有认知结构；书面表达：学生根据教师的要求，写出对于即将学习的概念的认识；墙报：学生制作一些墙报，突出他们对某一概念的认识；分类卡片：教师在卡片上写下某一概念或理论的应用事例，要求学生把那些事例分类并说出其分类的依据；大脑实验：给学生描述一个假定性的问题情形，要求学生想象可能的结果，并解释他们的思维；设计与制作：提供学生所需要的材料，要求学生围绕着某一个概念设计和制作出一件有用的东西；调查问卷：设计一个调查问卷，其问题包含各种各样的可能的学生头脑原有的认知结构，让学生回答哪些是对的，哪些是不对的；预测和解释：给学生展示一个实验情形，要求学生预测将会发生什么现象，并解释为什么会发生哪些现象，教师也可通过提问或学生练习等方法诊断出学生的旧认知结构。例如在讲授“分子、原子”内容的第一节课时，我们通过访谈了解到学生头脑中早已有了自身“原子”概念（原子的前概念）：“原子是很小的”、“原子是圆的”、“物质是由原子组成的”、“原子像面粉颗粒一样”等等。

3.2概念获得的同化形式

教师在已了解学生前概念的基础上，首先要认真分析、辨别学生头脑中已有概念对新概念学习的作用——是消极的还是积极的；其次选择适当的教学策略针对学生的心理结构进行教学，即要善于同化和重组学生的观念，要把培养思路教学作为知识体系教学的前提，帮助学生把已学得的内容不断纳入新学得的内容体系中去，使学生认知结构中原有的观念和新知识建立起实质性的联系，即不断地进行知识点的联结、构建、组块和结构化，以发展认知网络，这里涉及到多种因素：知识的组合方式、学生的认知方式、心理状态、学习态度……教师在进行具体教学时就得妥善处理各因素间的关系：或学生自学式、启发式、探索式、学生讨论式……这就得根据具体内容选取具体的方式。

奥苏伯尔倡导的有意义学习理论认为：在有意义学习中，新知识与原有知识网络中可以利用的适当观念构成三种关系，第一种，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二种，原有的原有观念为下位的，新的知识是上位的；第三种，原有观念和新知识是并列的（见下表）。这种新观念需要与认知结构中原有观念发生非人为的和实质性的联系，新旧观念发生相互作用，其结果是新概念获得意义，原有认知结构发生改组。

3.3随即通达教学———强化、巩固科学概念的方法

建立起来的化学概念如何能全面、深刻地印留在学生头脑中，从长远观点来看，是关键之关键。结构主义的随即通达教学就为我们提供了这一方法。结构主义理论认为，在学习过程中，由于对意义的建构可从不同角度入手，从而获得不同侧面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，又存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外情境中，从另一角度看时可能是非常重要的。看来，由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物的内在性质和事物间相互联系的全面了解和掌握，即全面而深刻的意义建构是很困难的。为克服这方面的弊端，斯皮罗等人根据对高中阶段学习的基本认识提出了“随即通达教学”。

随即通达教学认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。学习者可随意通过不同途径、不同方式进入同样内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容，将能达到对该内容所涵盖的知识比较全面而深入的掌握。这种多次“通达”，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般知识、技能而进行的简单的重复，即所谓的复习。这里的每次“通达”都有不同学习目的，都有不同的问题侧重点。在这种学习中，学习者可形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。因此，多次“通达”的结果，绝不仅仅是对同一内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。

教学实践证明，建构主义的随即通达教学能强化、巩固科学概念，它对学生起积极作用的过程可这样表述:进一步让学生信服化学概念更正确，适用范围更广，先是在定性问题上，然后在定量问题上也是更加符合事实；让他们再一次把自己的前概念与化学概念对照比较，让他们发表看法，因为只有通过讨论，才可知道他们是否真正明确了课堂上所讲的内容；让他们意识到自己的脑子里发生的转变，同时认识到这种戏剧性的变化是智力发展中不可缺少的过程；让他们把所学的知识运用到有意义的日常生活中去。最后，还要提醒化学教师要注意:前概念；心理冲突；耐心、细致地把前概念转变为化学概念。:

3.4化学前概念转变的实例分析

在化学平衡、化学反应速率的体系中，化学反应速率是最基本的化学概念，对“反应速率”的概念有一个比较清晰的认识，对于学生建构整个化学平衡体系具有十分重要的意义。

在学习“化学反应速率”前，由于在这之前学生已经学习了物理学中的宏观物体运动的速率，并且刚刚从日常生活中的速度（矢量）转变为速率（标量），在学生头脑中往往已有了关于“位移”、“距离”、“时间”、“加速度”等概念的存在，这就是所谓的“速度”的概念存于意识中的图式。当教师引入“化学反应速率”的概念时，首先必须非常清楚的认识到学生头脑中这些原有的认知与知识；其次，通过对比实验直观的（反应过程中溶液颜色的变化等）展现化学反应过程是有慢有快，然后可以借用现代多媒体技术，制作、模拟微观粒子在化学反应过程的微观过程（碰撞原理），这时的微观粒子的运动参数（速率、位移等）将被原有宏观的图式同化。最后可以通过学生再一次把自己的前概念（宏观的速率）与新概念（化学反应速率）对照比较，让他们发表看法，相互讨论。这样经过多次的“通达”，就有了原有的“速率”过渡到“化学反应速率”的进步，形成了正确的“化学反应速率”的概念。

总而言之，我们认为，关于化学概念转变学习的研究，是当前化学教学改革的需要，是运用结构主义学习理论指导化学教学的需要，是新课程理念下化学教学改革的一种新动向。如何发现学习头脑中那些朴素的、不全面的、甚至是错误的概念，采用何种教学策略更好的帮助学习将这些前概念转变为科学概念，仍然是摆在我们中学化学教师面前需要深入探讨的重大课题。

参考文献：

[1]王磊，苏伶俐，黄燕宁．初中生化学前科学概念的探查—科学学习心理的研究．心理发展与教育，2000（1）

[2]刘瑞东．结构主义教学模式初探．中学化学教学参考，2001（1-2）：77-79

[3]钟启泉，崔允漷，张华．<基础教育课程改革纲要（试行）>解读．上海华东师范大学出版社，2001

第2篇：心理学个性化的概念范文

例如：显性性状和隐性性状这两个概念都是相对性状的下位概念，学生通过学习已经建立了对相对性状的正确理解，教师通过多种感性材料如人有无耳垂、豌豆的高茎和矮茎、园粒和皱粒等构建课堂教学，能够使概念形象直观化，学生抓住“同一性状”“不同表现类型”两个关键点，就能顺利的概括出显性性状和隐性性状两个概念。

其次，使学生理解建立核心概念所经历的抽象思维过程，这不仅能使学生充分理解核心概念，也能培养学生的能力。如光合作用的教学，光反应和暗反应是光合作用这一概念的下位概念，它们是光合作用的两阶段，并且两者同时存在，在物质上相互依存，在能量上具有一定的连续性。教师需要沿着带领学生科学家的足迹去探寻光合作用的这两个过程的本质，即通过光合作用的发现过程的科学史帮助学生理解概念之间的联系。

精确揭示出高中生物核心概念的本质，讲清其内涵和外延，促使同化过程顺利进行生物核心概念的内涵是指：它反映的是哪一类客观事物的哪些本质属性？概念的外延指其适用的条件和范围、该概念与相近概念之间的区别和联系。例如，基因这一概念的内涵可以从下面几个角度去理解：(1)基因是有遗传效应的DN段（化学本质）(2)基因由特定的脱氧核苷酸序列构成（结构）(3)基因主要位于染色体上，呈线性排列（位置）。（4）基因是控制生物性状的最小单位（功能）。其外延是：基因可分为常染色体基因和性染色体基因（位置）、显性基因和隐性基因（功能）、细胞核基因和细胞质基因等（场所）；学生在全面而详细的剖析中对概念的理解才会全面且深刻。

展示变式，正例和反例综合运用，强化学生对高中生物核心概念的理解展示事实性知识是概念教学中必不可缺的环节，在教较难概念时这一过程尤为重要，为了帮助学生从例子中概括出共同特征，需要同时呈现若干正例；当通过正例帮助学生建立起概念时，可以呈现出反例，反例有利于辨别，能帮助学生加深对概念本质的认识。

第3篇：心理学个性化的概念范文

【关键词】 初中数学 概念教学 变式 课堂练习 概括能力

一、创设情境，注意概念的引入

要成功地上好一堂新概念课，教师的注意力应集中到创设情景、设计问题上，让学生在教师创设的问题情景中，学会观察、分析、揭示和概括，教师要则为学生思考、探索、发现和创新提供尽可能大的自由空间，帮助学生去体会概念的形成、发展和概括的过程。此外，概念的引入也是非常重要的内容。从平常的教学实际来看，对概念课的教学产生干扰的一个不可忽视的因素是心理抑制。教师方面，会因为概念单调枯燥而教得死板乏味；而学生方面，又因为不了解概念产生的背景及作用，缺乏接受新概念的心理准备而产生对新概念的心理抑制。要解决师生对概念课的心理抑制问题，可加强概念的引入，帮助学生弄清概念产生的背景及解决的方法。由于形成准确概念的先决条件是使学生获得十分丰富和符合实际的感性材料，通过对感性材料的抽象、概括，来揭示概念所反映的本质属性。

二、重点培养学生的概括能力

在学生的概念学习中，要重点培养学生的概括能力。概括是形成和掌握概念的直接前提。学生学习和应用知识的过程就是一个概括过程，迁移的实质就是概括。概括又是一切思维品质的基础，因为如果没有概括，学生就不可能掌握概念，从而由概念所引申的定义、定理、法则、公式等就无法被学生掌握；没有概括，就无法进行逻辑推理，思维的深刻性和批评性也就无从谈起；没有概括，就不可能产生灵活的迁移，思维的灵活性与创造性也就无从谈起；没有概括，就不能实现思维的“缩减”或“浓缩”，思维的敏捷性也就无从体现。学生掌握概念，只接受他们的概括水平的制约，要实现概括，学生必须能对相应的一类具体事例的各种属性进行分化，再经过分析、综合、比较而抽象出共同的、本质的属性或特征，然后再概括起来；在此基础上，再进行类化，即把概括而得到的本质属性推广到同类事物中去，这既是一个概念的运用过程，又是一个在更高层次上的抽象概括过程；然后，还要把新获得的概念纳入到概念系统中去，即要建立起新概念与已掌握的相关概念之间的联系，这是概括的高级阶段。从上所述可知，对概念的具体例证进行分化是概括的前提，而把概念类化，使新概念纳入到概念系统中去，又成为概念学习深化的重要步骤，因此，教师应该把教会学生对具体例证进行分化和类化当成概念教学的重要环节，使学生掌握分化和类化的技能技巧，从而逐渐学会自己分析材料、比较属性，并概括出本质属性，以逐步培养起概括能力。

三、运用变式，寻求概念的本质

变式是变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察事物的角度或方法，以突出对象的本质属性，突出那些隐蔽的本质要素，一句话，变式是指事物的肯定例证在无关特征方面的变化，让学生在变式中思维，可以使学生更好地掌握事物的本质和规律。

变式是概念由具体向抽象过渡的过程中，为排除一些由具体对象本身的非本质属性带来的干扰而提出来的。一旦变更具体对象，那么与具体对象紧密相联的那些非本质属性就消失了，而本质属性就显露出来。数学概念就是通过对变式进行比较，舍弃非本质属性并抽象出本质属性而建立起来的。值得注意的是，变式不仅可以在概念形成过程中使用，也可以在概念的应用中使用。因此，我们既可以变更概念的非本质属性，也可以变换问题的条件和结论；既可以转换问题的形式或内容，也可以配置实际应用的各种环境。总之，就是要在变化中求不变，万变不离其宗。这里，变的是事物的物理性质、空间表现形式，不变的是事物在数或形方面的本质属性。

变式的运用要注意为教学目的服务。数学知识之间的联系性是变式的依据，即利用知识的相互联系，可以有系统地获得概念的各种变式。另外，变式的运用要掌握好时机，只有在学生对概念有了初步理解，而这种理解又需要进一步深化的时候运用变式，才能收到好的效果；否则，如果在学生没有对概念建立初步理解时就运用变式，将会使学生不能理解变式的目的，变式的复杂性会干扰学生的概念理解思路，先入为主而导致理解上的混乱。

四、精心设置课堂练习，通过反复练习掌握概念

精心设计课堂练习，再次给学生提供探究的机会。学生对新概念的掌握不是一次能完成的，需要由“具体抽象具体抽象”的多次实践。因此，在教学中，教师要针对概念的学习，设计有助于学生更好地理解、运用概念的题目，让学生在多次的课堂、课外实践的基础上理解和掌握有关概念。

第4篇：心理学个性化的概念范文

概念的学习过程是“反映事物本质属性的共同观念”在人的大脑中从无到有的过程，因此，有必要全面认识概念及其建立的过程，即概念的特征和概念建立的心理过程。

1.1概念的特征

1.1.1内涵和外延

任何一个概念都有它明确的内涵和外延。

内涵是指概念所反映的事物的本质属性，通常是通过下定义的方法来表示的，如“物质的量”的定义是“含有一定数目粒子的集体”，给概念下定义是对事物的本质属性的认识在一定阶段上的总结。概念不仅对所反映的事物的本质属性有质的规定性，有些概念还具有量的规定性。因此，一般来说，概念既可以用文字或语言的形式来表述，有些概念还可以用数学公式予以定量阐述，如“物质的量”又可定义为“n=N/NA”。

外延是指概念所涉及的范围和条件。如“物质的量”的外延是“含有一定数目粒子”这一本质属性的粒子集体的类型，如分子、原子、离子（或原子团）、电子、质子、中子等。

1.1.2客观和可测

概念是从客观事物中概括和抽象出来的，它反映了客观事物的本质属性和内在联系，因此，具有客观性。如“物质的量”是客观存在的不同类型的粒子的集体。

同时具有质和量两个规定性的概念叫物理量。一切物理量都能被测量，用仪器进行直接的测量，用公式进行间接的计算，还可以通过测量其他物理量进行间接的测量。如“物质的量”的测量，可以通过间接测量质量、气体体积等方法进行。

1.1.3抽象和精细

一个概念能够反映出大量形形的物质的共同属性，因而具有高度的概括性和抽象性，它超脱了具体的现象而说明了事物的本质。一个被抽象的概念，还可派生出新的概念，称为概念的多重抽象性。如“物质的量”可派生出“摩尔质量”、“气体摩尔体积”和“物质的量浓度”等。

客观事物的方方面面的属性，表面上看来有些属性是相似或相近的，但用不同的概念能够把这些属性精确地区分开。例如，“量”是人们生活中经常使用的一个含混概念，人们说“量”的多少，可能是质量、体积、纯度、质量分数等等。然而，概念却能准确地区分它们。

1.1.4发展和变化

概念是在科学实践中逐步形成和发展起来的，一个概念的内涵是否正确，外延是否恰当都要用实践来检验，并随着科学实践的深入发展而不断得到补充、修正和重构。原子的概念从德谟克里特提出，经历了“实心球模型—布丁模型—行星模型—卢瑟福模型—分层模型—原子核模型—电子云模型”。由此可见，科学发展的历史，也是概念产生和发展的历史，同时也应该成为概念学习发展的过程。

1.1.5联系和结构

概念和概念之间虽然可以进行精确的区分，但它们之间并不是孤立的，它们之间存在着直接的或间接的联系，其主要形式是从属和并列。在从属关系中，下位概念从属于上位概念，如氧化还原反应与氧化反应的关系，氧化还原反应属于上位概念，而氧化反应属于下位概念。氧化还原反应的学习是在氧化反应和还原反应学习之后进行的，称为上位学习；反之，在具有上位概念的情况下学习下位概念称为下位学习。并列关系指的是概念与概念间既不产生从属关系，也不产生总括关系，但相互之间具有潜在的联系，如质量与物质的量等。

1.2概念学习的过程

关于人的认识的发展过程，列宁曾做过这样的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。认知心理学认为，形成概念是人在认识事物的过程中积极主动地进行概括、推理、提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验。由此可知，概念的形成是以感觉、直觉和表象为基础的，以分析、综合、抽象、概括、系统化和具体化为主要思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。因此，可以将学生概念学习的过程划分为：

1.2.1感知现象

感知是由于环境对感官的刺激引起的事物的整体属性在人脑中的反映，属于认知过程中的感性阶段，概念学习的感知来自于客观环境（对客观事物的生活经验）和教育环境（教材、图片、模型、录像和实验等）。但要注意的是：人的知觉系统摄取和加工外部环境信息的能力是有限的，应该对刺激进行选择和过滤；同时感知受到人的需要、愿望、兴趣、以往经验（前概念）的影响。

1.2.2思维加工

思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映，主要包含抽象和概括两个过程：抽象就是在思想上区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而抽取本质属性；概括则是将某种事物的本质属性推广到同类事物中去。这一过程依赖于各种思维方法的综合运用。不同概念的形成，其思维方法不尽相同，最基本的有：①分析概括一类事物的共同属性和本质特征，如化学反应、糖类、蛋白质；②抽取物质的某一属性，得出表征物质某种性质的量，如相对分子质量、相对原子质量、摩尔质量、气体摩尔体积；③用理想化的方法进行科学抽象，如理想气体、分子模型、原子模型；④概念的组合及发展，如摩尔质量（质量和物质的量）、气体摩尔体积（物质的量和气体体积）、物质的量浓度（物质的量和溶液体积）；此外，还有运用演绎、类比及等效的方法等。

1.2.3形成概念

形成定义是形成概念的认知活动的最高境界，也是进一步理解概念的基本依据。

概念的定义方法一般有：①属加种差，如酸性氧化物是在其属概念——氧化物的基础上进行的；②操作定义，如摩尔质量是将物质的质量与物质的量的比值这一数学操作进行定义的；③外延定义，对于外延边界清楚的集合概念，若能举出他的全部外延，就可以下肯定外延的定义，如不饱和溶液，就是指没有达到饱和状态的溶液。

理解概念主要从以下三个方面考察：①明确引入概念的原因；②明确概念的内涵和外延；③了解概念与相关概念之间的区别和联系。

1.2.4重构认知

新概念形成后，如果不能与原有认知结构建立起意义联系，在一定程度上意味着概念没有真正建立。认知结构的重构，主要是使头脑中散乱的现象和事实、概念、理论形成秩序，使头脑中的化学知识得以扩展、更新或重构，这一过程是由同化和顺应使认知结构达到新的平衡的过程。

2概念学习的障碍

中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定的困难，可能形成各种学习障碍。我们认为，中学生概念学习的障碍主要表现为与概念学习四个心理过程相对应的四个方面：

2.1感性认识不足

感性材料是形成和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是概念学习的主要障碍之一。例如，如果没有观察过化学反应，就不能掌握化学变化。用以表征物质特殊性质的概念，如“物质的量”是对含有6.02×1023个粒子的集合体的抽象，远离人们的日常生活经验，不能找到直接的感性材料，从而导致了学习障碍。

2.2思维方法不当

概念的学习是在获得足够多的感性材料后，利用各种思维方法形成科学的概念。没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程，是概念学习的又一障碍。如果在建立概念过程中不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理判断以及理想化等思维方法和思维过程，就很难使感性认识上升到理性认识，即形成的概念只能处于浅表的感性层次。

2.3定势思维影响

长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。正如法国生物学家贝尔纳所说的：“妨碍人们学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。”学习“物质的量”时，按照汉语习惯，“物质的量”相对于“物质的质”而言，通常理解为“物质（宏观或微观）的多少”，这与科学的含义有很大的差别。

2.4相关概念干扰

概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。如物质的量与质量、物质的量与它的单位摩尔、摩尔质量与相对分子质量、物质的量浓度与溶质的质量分数等概念间的关系是学生概念学习中常见的混淆点。

相关概念干扰的表现之二是前概念的干扰。学习科学概念前，学生已经从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性经验，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的概念，其中有些是片面的、错误的，从而干扰了科学概念的形成。

3教学模型的构建

根据奥苏贝尔的同化说，知识的获得过程是以文字或其它符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念（包括表象、概念或命题）相联系并发生相互作用后，转化为个体的意义的过程，即知识掌握过程是材料的逻辑意义与学生的原有认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程。结合概念学习的心理过程，从更普遍的意义上构建化学概念教学的过程模型（表1）：

由上述的全新概念“摩尔”和导出概念“摩尔质量”的教学实例中可以反映出，在具体概念的教学中均可以采用概念教学的基本过程模型进行教学。

4概念教学的策略

根据上述关于概念建立的心理过程和概念教学的过程模型的讨论，我们可以得出与概念教学过程相适应的解决策略。

4.1形象直观演示，获得感性知识

通过运用生动的直观形象，如观察实验(演示实验或学生实验)、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。

然而，由于人的感知系统的容量有限，教学中应精选直观教学的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的直观内容，从而确保学生对感性知识的有效获取。

4.2分析特征信息，抽象相关信息

在教学情境中，有意提供一系列与概念相关的信息，进行辨别、提取和概括。然后从部分事例中已确认的特征信息入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。

对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。

4.3准确表述内涵，清晰界定外延

引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括和提炼，即表述，可分为具体性表述和定义性表述，具体性的表述“口语化”特征明显，所反映的信息一目了然，把握比较容易；而定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练、表达精确、逻辑性强。如化学键是相邻原子间强烈的相互作用。

概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制。如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”。

4.4深化发展概念，形成概念系统

人的思想是由现象到本质、由肤浅到深刻不断深化、以至无穷的过程。人的认识不断深化，必然促使概念不断发展。如氧化还原反应概念学习经历“氧的得失—化合价升降—电子转移”的过程，从而使概念及其相关概念的定义趋于完善。这说明概念是发展和变化的，因此，在具体教学中，应尊重学生的认知水平，恰如其分地描述和表达不同阶段的概念。

学习心理学认为，一个重要概念，是在概念的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。其主要方法是：将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解；将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处；将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。

通过以上论述，可以认为在概念教学中均可以采用上述构建的概念教学的过程模型来设计并组织教学，但教学的原则是因材施教，教学的标准是有效教学。我们认为，应从学习内容、学习者和教育者三方面思考和探讨“因材施教”中的“材”：具体概念的教学过程模型不是唯一的、固定的，它应随着教学体系、教学内容的变化而变化，它应随着学生年龄、学习能力的变化而变化，它还应随着教师的教学风格与教学资源的变化而变化。但不管选择何种教学过程，概念教学都应具有某些共同特征和基本过程，都应遵循有效教学的目标。

参考文献

林海斌1梁凌志21．温岭市温中双语学校，浙江台州3175002．温岭市新河中学，浙江台州317502

[1]胡卫平.中学科学教学心理学，北京：北京教育出版社，1999

[2]陈至为，贾秀英.中学科学教育，杭州：浙江大学出版社，2001

[3]吴琼.中学化学教学建模，南宁：广西教育出版社，2003

第5篇：心理学个性化的概念范文

关键词：生物学；核心概念；教材研发；课堂教学

中图分类号：G633.91　文献标识码：A　文章编号：1009－010X(2011)12－0055－02

生物学概念是生物学科知识的重要组成部分，它是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律精确而本质地阐述。概念是构造理论的砖石，在众多的概念中，核心概念的地位尤为重要，它在学科知识中处于最为本质和核心的地位。《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中也明确提出要“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。因此，注重生物学核心概念的教学具有非常重要的意义。

一、什么是核心概念

1　概念和核心概念。

概念是共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括，是一种由相近、相似的事件、想法、物体或人所组成的集合。生物学概念就是通过抽象、概括而形成的对生物学现象、本质特征或共同属性的反映，如“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质”这个概念，反映的就是所有酶在来源、生理功能和化学本质上的共同特征。

核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等基本理解和解释。生物学核心概念即那些能够展现当代生物学科图景的概念，是生物学科结构的主干部分，是生物学知识领域的中心，获得了广泛的应用，且能经得起时间的检验。

2　核心概念的表述方式。

大部分人认为核心概念就是学科知识中的某个词或短语，如“光合作用”、“呼吸作用”等，实际上，这样的一个短语仅是一个相应的学科专业术语，并不等同于核心概念，或者可以认为这只是一个标记核心概念的符号。核心概念的表述，常采用“XX是XXXX”、“XXXX称作XX”、“XXXX叫做XX”或“XX是指XXXX”等形式。例如人教版高中生物教材中对有关核心的概念分别表述如下：“DNA分子的复制是一个边解旋边复制的过程，复制需要模板、原料、能量和酶等基本条件”、“由植物体内产生，能从产生部位运送到作用部位，对植物的生长发育有显著影响的微量有机物，称作植物激素”、“由生物群落与它的无机环境相互作用而形成的统一整体，叫做生态系统”、“细胞呼吸是指有机物在细胞内经过一系列的氧化分解，生成二氧化碳或其他产物，释放出能量并生成ATP的过程”。

二、核心概念在中学生物学教材研发中的地位

依据《标准》编写的、经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过的现行高中生物学教材有五个版本，分别由人民教育出版社、浙江科学技术出版社、江苏教育出版社、河北少年儿童出版社和中国地图出版社出版发行。这五个版本的教材都是围绕相关的核心概念来编写的，除了小部分概念的词语存在差异外，大部分核心概念的内涵是完全相同的。如“细胞的生命历程”部分内容各版本教材的章标题虽然有“细胞的生命历程”(人教版)、“细胞的生命周期”(中图版)、“细胞的增殖与分化”(浙科版)等不同的表述，但其内容都是围绕“细胞周期”(为表述简洁，此处及以下用相应专业术语代表核心概念的具体内容)、“有丝分裂”、“无丝分裂”、“细胞分化”、“细胞的全能性”、“细胞的癌变”、“细胞衰老”及“细胞凋亡”等核心概念来组织编写。这说明不同版本教材的编者们都充分意识到了核心概念的重要性，因为从某种程度上来说中学生物学教材就是由一系列的核心概念所构成的知识体系，其设计的框架也要有利于学生掌握核心概念。此外，各版本教材都用不同事例阐述了许多核心概念的发现、证实、发展、更新和变化的过程，让学生沿着先辈科学家们的足迹去体会科学探索的历程，有助于培养其实事求是的科学精神和严谨的科学态度。

三、核心概念在课堂教学中的地位

1　据核心概念确立教学目标。

教材的每一单元、每一节的知识体系都是围绕相关的核心概念而建构的，核心概念指引了学习目标，因此在教学中应根据核心概念来确立教学目标。如《降低化学反应活化能的酶》(人教版)一节，教材首先介绍了本章的核心概念“细胞代谢”，然后引出了“酶在细胞代谢中的作用”，通过科学家们对酶本质的探索历程来揭示“酶的本质”，最后通过设计实验来探究“酶的特性”。根据这些核心概念我们可以确定本节的教学目标为：(1)知识方面：①能说出细胞代谢的概念，②能理解酶在细胞代谢中的作用、本质和特性；(2)情感态度与价值观方面：通过阅读分析“关于酶本质的探索”的资料，①认同科学是在不断地探索和争论中前进的；②认同科学家不仅要继承前人的科研成果，而且要善于吸收不同意见中的合理成分，同时要具有质疑、创新和勇于实践的科学精神与态度；(3)能力方面：①进行有关的实验和探究，学会控制自变量，观察和检测因变量的变化，以及设置对照组和重复实验；②在实验设计、资料分析、探究等问题讨论中，运用语言表达的能力以及获取资料、共享信息的能力。在制定教学目标的过程中，教师需要思考核心概念之间的联系，必要时还需对核心概念进行细化处理。

2　围绕核心概念组织教学。

第6篇：心理学个性化的概念范文

【关键词】化学概念；教学方法；探索

化学在发展过程中，为了研究的需要，依据研究物质的类别、结构、性质、用途以及研究手段、目的、任务的不同，派生出了许多不同层次的化学概念，掌握这些化学概念是学好化学知识的基础。但化学概念的学习往往比较枯燥，是学生掌握的难点。如何让学生准确记忆，深刻理解，水到渠成的应用化学概念？在教学实践中，总想探求一种切实有效的教学方法，化学概念教学更贴近学生，更易让学生学得轻松，这需要经历一个长期不断学习，反思总结的探索过程。

一、讲概念不如教会学生理概念，形成概念知识网

教师“讲”的功夫深，不一定教学效果好。开始几年，总在一个误区徘徊，一味的想把化学概念的内涵和外延给学生讲深刻讲透切，但往往是讲得汗流浃背，学生听得枯燥无味。把化学概念教学的重心放在了讲，学生听和记的上面，但实际学生掌握的效果不好。概念本身抽象难懂，枯燥乏味，很容易导致让学生误认为化学是一门死记硬背的学科，从而丧失了学习的兴趣。根据学生的个性特点和求知欲十分旺盛的特征，我开始转变教学方法，让学生共同参与到概念教学的活动中，教师引导学生抓住化学概念的关键词，学会分类、比较概念的联系和区别，让学生在课堂上学会动脑，展开讨论，通过比赛，各抒己见。俗话说：没有比较就没有鉴别。通过让学生比较分类，找出概念之间的联系和本质的差异，科学的将概念形成知识网，让学生准确有序的记忆储存。如原子和离子，电离和电解，原电池和电解池，元素、原子、核素和同位素，同分异构体和同素异形体等的学习，让学生在教学活动中不是简单作笔记的机器，而是在和谐气氛中，老师与学生，学生与学生共同回顾，比较、分析、综合，把前后学习的化学概念串联起来，形成各种网图。让学生在课堂上真正的动起来，每一个学生都成为了学习的主角。

二、记概念不如教会学生用概念，形成概念巩固墙

学以致用，举一反三，触类旁通，才会真正地掌握知识。学习一个新概念，强调处于机械的记忆阶段，可能学生自以为掌握了，事实上时间一久又糊涂了，这就需要引导学生在学习的过程中加深对概念的应用落实到位，要让学生明白流畅的背诵概念并不意味着真正理解掌握了概念。我也困惑了很长一段时间，学生一讲就懂，一考就错，学生头痛，老师也头痛。重视基础，重视教材，加强基本概念的应用，通过教学实践，针对化学概念的教学实际，学会把握重心，能舍能放。通过与化学备课组共同研讨，精心选择题目，尤其是针对基本概念为载体的选择题，题目难度尽可能适合学生实际，这样来巩固加深对概念的理解应用，抓住学生掌握概念的易错点，学生学起来也相对轻松一些，收到了良好的效果。反复应用巩固化学概念，让学生能够全方位理解概念知识的内涵和外延，也是学习整个化学系统知识很好的途径。教师要充分揭示概念的本质特征在教授概念的时候，要向学生交代清楚组成句子的关键和重要的词句，使学生对所讲概念可以理解的比较确切。例如，“分子是保持物质化学性质的一种微粒”是教材上对于分子的概念。在这不多的字数里有非常深刻的含义：物质的化学性质决定于分子，同种物质的分子具有相同的性质，不同种物质的分子具有不同的性质；分子只是组成物质的多种微粒中的一种；分子是一种微粒，肉眼看不到。教师这样分析、讲解概念对于学生来说不仅便于记忆也容易理解。

三、由化学概念单一的学习过渡到适当延伸拓展，形成概念多元化

学生在理解概念和应用概念的过程，也是学生实验能力，理解能力，创新能力以及分析、综合、比较、抽象等能力的培养过程。概念基础知识和应用创新能力是相辅相成，就是对教材的基本概念的延伸，通过对比分析知识间的内在联系，真正达到知识源于教材而又高于教材的过渡。教师不可就题论题，而要联系旧知识，增设同类，对比启发，指导学生利用教材，深入思考，仔细把握教材与大纲的内在联系，启发诱导学生思维，教师应用心设计，选择题目，依据不同概念的特点，该直观的不延伸，该剖析的一定要搞清概念的内涵和外延，比较概念异同，防止含混不清，教会学生应用已有的知识，同化新概念，真正做到巩固强化，理解掌握，包括规范答题，表达能力的提升。在教学过程中，先了解学生对当前知识的想法，再联系教师自己或者课本的见解。然后，采用探究式或者开放式的问题揭示学生的想法。例如，采用“提出问题、学生猜想”、“如果……将会如何”的形式探测学生的想法。

四、由想法与现实的差距，反思化学基本概念的教学

虽然概念的教学是高中化学的重点，但也是难点，从讲概念到理概念，让学生动起来的同时，能力层次也随之提高，但学生的实际学习能力和基础不一样，收到的效果也就截然不同，能力强，自觉性高的学生就会在教学活动中得到提高，而能力弱，自觉性又差的学生对概念都很难把握，加上前后知识的脱节，容易导致学生失去学习化学的信心，甚至放弃，这就容易引起两极分化，加上对学生学习的跟踪和反馈掌握不够，学生知识点没有落到实处，这样老师再好的想法在学生那里大打折扣，导致了想法与实际的脱轨，我们不得不在教学中继续完善我们的教学方法来扬长避短。由于化学上的概念较多，有些概念名称“相近”，组成“类似”，将这些概念传输给学生之后，有的学生抓不住其本质，难以把握，容易混淆，故称为易混概念。如：无机化学中所学的同位素、同素异形体与有机化学中的同分异构体、同系物，无机化学中的“根”与有机化学中的“基”，缩聚反应与加聚反应等。进行这类概念的教学，可采用类比法。通过类比，使学生真正找出其区别的根本所在，帮助学生理解和记忆。如在讲完了无机化学中的“根”之后，再来学习有机化学中的“基”，可以拿“-OH”和“OH-”加以对比，画出各自的电子式，从是否带电荷、性质、产生的途径等方面加以比较，使学生真正找到“根”与“基”的^别。

化学概念如何教学？俗话说：教无定法。在教学活动中，适合自己的就是最好的，学会善于利用以前的经验，汲取以前的教训， 无论是基本概念的教学还是其他板块的教学，关键是要用心去学习，去探索，借鉴别人好的东西来充实自己，让自己在教学的迷惘中不至于迷失，让自己加快成熟的步伐，在教学活动中就一定会有硕果。让每一项学习充满生命活力，让学生共同参与学习过程，教育教学充满智慧挑战，只要我们不断反思教学方法，就一定会让教学活动充满勃勃生机。

【参考文献】

[1]《中小学教师视野中的基础教育课程改革》（东北师范大学出版社）

第7篇：心理学个性化的概念范文

【关键词】概念获得；化学；核心概念

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。学生要想学好化学，就必须牢固地、系统地掌握有关理论和元素化合物知识。那么，如何掌握化学相关知识？就必须从化学概念入手。只有深入理解和运用所学的概念，才能从本质上认识物质的属性，才能真正掌握物质的性质和变化规律。因此，化学概念教学是化学教学中重要任务之一，也是不断提高化学教学效益的措施之一。

概念获得模式是通过教师事先设置特定的教学情境，帮助学生获得概念。也就是说，并不是把概念直截了当地、生搬硬套地塞给学生，而是让学生通过比较、对照、分析正反例证的属性，提出假设，验证假设，最终获得概念，并会运用概念。由此，这类教学促使学生积极参与到课堂教学中来，使他们大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人合作交流，并使学生有意义的建构知识体系。概念获得是从众多不同的事物、尤其是从已知或部分已知的事物中，通过全体学生主动参与的方式，用深入探索、全面罗列事物属性的方法，来动态地获取某个对象的适当的定义。

如何用概念获得理论让学生自主建构化学核心概念？以下结合“电解质”概念的教学来描述其基本程序。

一、概念的确认

化学概念是化学学科知识的基本单元。并不是所有的化学概念都必须运用概念获得模式进行教学的，运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念，即化学核心概念，而且该概念应该具有比较清晰的属性。学生获得了核心概念，就可以利用这些核心概念，把它们当作认识和攻克其他问题的基础。

例如：在化学必修1中“电解质”的概念是个核心概念，是教学的重难点，理解了电解质的概念，也就理解了与溶液中离子相关的知识，也为以后学习离子反应、盐类水解等作了铺垫。

二、例证的确认

概念获得理论的核心是向学生提供概念的例证。例证是指老师事先选定的一些有代表性的对象（即指定的事物）。例证基本上包括三类：①正面的；②负面的；③暂时不能确定的。在教学中，教师提出的第一批例证应该相对详细和明确，其目的是有助于学生对概念基本属性进行确认。如“电解质”，教师呈现的正、反例证：①氯化氢；②氢氧化钡；③氯化钠；④醋酸； ⑤铁；⑥氯气；⑦乙醇；⑧蔗糖；⑨空气；⑩玻璃，前4个是正例，后6个是反例。

教师在例证确认阶段应考虑以下问题：①选择使用哪些例证？②例证是否有助于该概念的建立？③课上提出的例证数量是否足够？

教师呈现正、反例证，并引导学生去对比、分析发现概念的一些关键属性。从个体学生来看，他们的认识往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是错误的。但是，在老师的适当引导下，全班同学一起参与，就能够动态地生成比较全面、客观、正确的概念表述。这样，学生获得了概念或者假设概念的定义。

三、假设的提出与验证

1.分析例证，提出假设要求学生对正反例证进行比较，找出正例证中的共同属性，从而让学生对例证形成概念假设——电解质。在课堂教学中，学生通过比较，可能形成下列假设：①电解质是化合物，不是单质和混合物；②电解质能导电；③电解质在水中能发生电离；④电解质是酸、碱、盐，等等。当然，有的学生在比较正反例证时，可能未能抓住概念的一些属性，形成的假设可能是乱七八糟、五花八门的。这时，我们教师应对学生的回答给予尊重，不能用自己给出的正确回答而一跳而过，这样不仅会挫伤学生参与课堂活动的勇气，还打击了学生的学习积极性。

2.验证假设就是让学生寻找与概念相同的其他的例证。例如，有学生假设：“在水溶液中，产生自由移动的离子，此溶液能导电，那这个化合物就是电解质，如Na2SO4。”这样，他的假设与证实材料相等，那么他的假设得到了维持。

在概念获得理论的教学模式中，例证的确认与假设的提出验证是一个循环的过程，包括学生对例证的观察、分析、比较和对照。在这个过程中，教师要随着各种假设的出现，增加新的例证，帮助学生识别出概念的所有基本属性，并否定先前生成的伪假设。通常，伪假设往往产生于例证不足的早期阶段。

在教学中，有时会碰到这样的情况——有些学生很快就揣测到正确的概念。在这种情况下，建议教师立即回避直接地肯定学生的回答，而只是把学生的揣测作为假设之一，并要求学生通过对全部例证的分析，确认概念的本质属性与非本质属性，最后再验证自己的假设。

四、概念的命名

经过了假设的提出与验证的循环过程后，教师在课堂上应留出时间让学生对所有保留下来的假设进行审核，并帮助学生对概念进行命名。在概念命名的阶段，应注意几个问题：①课上是否要求学生对所获得的概念作清晰的定义，是否完整的阐述了概念的基本属性？②课上是否要求学生对所确认每一个例证的理由进行回顾？③学生是否了解所获得的概念的名称？如在“电解质”教学中，对概念进行命名时允许用生活语言对概念进行多角度的解读，加深对概念和名称由来的理解。

教师学生验证、修正假设后，命名概念，重述定义即这类物质是电解质。所谓电解质是在水中或熔化状态下能导电的化合物。教师进而引导学生总结电解质所属物质类型是化合物，符合条件是在水中或熔化状态下发生电离，能导电。

五、概念的应用

在此阶段，教师可以让学生充分表明他们对概念的理解。让学生通过提出自己的例证，并根据概念的基本属性对例证作出精确的描述；让学生对概念的本质属性与非本质属性加以区分，以表明他们对概念的理解。这一过程可以让教师了解学生获得概念的程度。

如何对概念的应用阶段进行评价，可以依据以下问题：①学生能否独立地通过例证给出概念的定义？（无论正确与否）②学生能否识别概念的本质属性与非本质属性？③通过概念获得模式的教学，学生获得概念的能力是否有了提高？

例如，例证：①二氧化碳；②氯化氢气体；③氨气；④铝；⑤硫酸钡。学生可以根据概念本质属性很容易判断例证②是④否。但在例证①③⑤上，学生可能会产生争议，有的同学指出二氧化碳和氨气的水溶液也能导电，并且也是化合物，符合电解质定义，应该是电解质；少数同学指出二氧化碳和氨气的水溶液导电，是因为二氧化碳与水反应生成碳酸、氨气与水反应生成一水合氨，碳酸和一水合氨电离而导电，碳酸和一水合氨是电解质，二氧化碳和氨气是非电解质。对于⑤，有的学生说，硫酸钡是难溶物，它的水溶液不能导电，是非电解质；少数学生说，硫酸钡熔融状态下导电，是电解质；或是硫酸钡虽然难溶，但其溶解的那部分是电离成离子的，是电解质。两者的争议，加强了对概念的理解，掌握了重要的知识点，并且学会比较，能深刻地发现问题的差异，在运用中锻炼并提升了探究能力。

六、概念获得的反思

运用概念获得教学模式，重要的并不仅在于教师直截了当地将概念的名称或定义教给学生，而是更关注学生在课堂教学中的真正参与程度，学生思维的活跃程度。例如，在反思概念的获得时，可以从以下几个方面反思：①学生是否集中注意力？②学生能否清晰地陈述自己对概念的理解，或提出假设？③在获得概念过程中，学生是否在他人陈述后，提出异议或疑问或补充？④学生能否与他人平等的交流讨论、精诚合作？等等。

经过反复实践发现，概念获得教学模式遵循了从具体到抽象，再从抽象上升到具体的一般认知规律。它使教学做到以人为本，以学生为主体，教师为辅助，能够培养学生自主获得知识的能力，同时也培养了学生的主动参与意识，培养了探究能力以及与他人合作的精神和创新意识，体现出知识和能力的统一。在概念获得理论的教学中，教师的主导作用和学生学习的自主性、积极性得到了紧密的结合，纠正了传统教学中的缺陷，充分调动了学生的主动性和创造性。

概念获得理论也有它的弊端：一个概念的发现过程所需时间比讲解过程所需时间要长得多，有时一节课学生也未必能提出恰当的假设。因此，我们不能什么概念都用，而是需要对它进行选择性、创造性地运用。

【参考文献】

[1]谢泽琛、钱扬义，国内“化学概念教学”研究新进展[J]，化学教育，2004.10

[2]于艳丽；高中化学概念教学实践[J]；教育新导向；2011年第1期

第8篇：心理学个性化的概念范文

关键词：中学化学 教学 体会

中学生意志力较差，情绪不稳定，注意力易分散，松懈懒散，教师要针对学生的心理特点，有的放矢唤起学生的学习兴趣，授课时要严谨而不严肃，风趣而不低俗，幽默而不滑稽，寓教于乐，营造深厚的学习气氛，比如蔗糖作“黑馒头”、“魔棒”点灯等等，来激发学生的求知欲望。好的教学环境仅仅只是一个前提，一个课堂的主体还是课堂教学。我认为化学教学最基本的便是化学概念的传输。这个环节的好坏，直接决定于学生后面的应用与创新。我们应把概念的教学过程分为引入、形成、深化、运用四个层次，使学生能完全理解与接受。下面就概念教学的四个层次，结合教学实际，谈谈自己的体会。

一、概念的引入

概念的引入是课堂教学中很关键、很重要的一步。不能直接把概念“灌”给学生，这样会使课堂显得枯燥，而且学生得到的将不是理性知识，而是肤浅的，表面现象的认识，在头脑中只是过眼烟云，不能真正理解和掌握。因此，教学时我尽可能地做到启发学生的情感，启迪学生的思维，创设问题的情境，循序渐进的引入概念，并特别注意教学中多“导”，在“导”字上做文章，根据学生的认知规律：从具体到抽象，从特殊到一般，由个别的具体的现象出发，引导学生通过比较、分析、归纳，总结出事物本质，形成概念。中学化学教材中概念很多，引入的方法也很多。比如，我常用以下“导”的方法：

1、言语法：这是最常用的方法，教学中用学生熟悉的自然现象，以及生活、生产实际中的例子引入概念，如“天火”――引入缓慢氧化，“鬼火”――引入自燃。

2、直观法：主要通过直观的实验手段，展示实验事实，为学生提供丰富的感性知识引入概念，如：碘的升华――升华的本质，苯与酸性溶液KMnO4――引入苯结构不同于不饱和烃，几个物质的导电性实验现象――引入电解质和非电解质。这样能帮助学生更好地理解、掌握概念，是提高教学效果的重要方法。

3、旧知识依靠法：通过复习旧知识或旧概念，结合有关的事例或现象引入概念。如回顾乙烯引入乙炔类似的性质，如Na的性质引入碱金属性质。

在教学中引入的方法要不断创新，才能使学生在学习中始终保持一种新鲜感，并以积极的状态进入概念的学习。在教学中我还常用一幅图画、一首古诗、一条谜语、一则小故事等为引导，再加上生动、直观的语言，形象的描述，恰当的比喻给学生一个想象的空间，然后通过对感性材料的分析、比较、概括以及严密的逻辑推理学，使学生明白：为什么引入这个概念？引入这个概念有什么好处？由此建立一个新的概念，自然是水到渠成的事情。

二、概念的形成

概念是人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括完成。如何准确形成概念？

我认为要给学生提供丰富、合乎实际的、能够理解的感性材料，这是形成准确概念的前提。由于教材有些概念的引入与实例有一定的片面性和局限性，使学生易产生一些错误的认识，这就要求我们在教学中要有敏锐的调查力，善于捕捉教材中的信息，给学生提供尽可能全面的感性材料。如饱和烃与不饱和烃，因教材有一定的局限性，仅限于链烃。我们需把这一信息及时补充给学生，再如，教材对于溶液所举的实例都是无色溶液，我们应及时补上一些有色溶液，更正学生的认识。

其次，我们还需用准确的语言叙述概念，避免因口误而引入错误的概念。如弱电解质是在溶液中只有一部分电离的电解质，而不是在溶液里不完全电离的电解质。

三、概念的辨析

我认为在概念的辨析上要深刻、要讲到位，而且尽量用简洁、明了的语言介绍概念，避免简单的问题复杂化，加重学生的心理压力。这需要在复课时多琢磨，多下功夫，我主要着手于每一个概念的关键字、词的含义，每一个概念的适用范围。比如：电解质的定义在水溶液中或熔化状态下能导电的化合物叫电解质。关键强调解释。再如同系物的是：结构相似，分子组成相差一个若干CH2原子团。应着力于强调解释――结构相似。还有气体摩尔体积四要素等等。

在概念的适用范围上，一般地讲概念是人们从某一角度下一个科学的准确的定义，概念有其自己的适用范围，在指导学生学习时注意好以下两个关系：

1、处理好“一般”与“特殊”的关系。

如共价化合物中只有共价键，但共价键不一定存在于共价化合物中，再如能电离的离子的未必是酸。如NaHSO4。

2、处理好精确语言与模糊语言的辩证关系。

在这一点上，我们应做好中学化学教学中的原理应用和普遍性与教材和教学实例的共型性。应理解教材中“一般”、“通常”、“大多数”或“许多”等的含义。如金属氧化物大多数为碱性氧化物，大多数有机物都是非电解质等等。

四、加强训练

学生的能力并不完全随着知识的获得而自行产生，它是教师有意识培养的结果。我们应加强规律性认识通过凝聚和升华，产生认识上的飞跃，并形成一定的观点。这要求我们在训练中注意选题与方法。我们应选择一些有针对性和代表性的例题。这可起到一举多得的效果，同时我应注意方法，发挥学生的主体作用，让学生由表及里，逐层深入熟练。

对于概念教学，虽是课堂教学中很关键，很重要的一步。但学生在学习中更为直接的应学会创造性思维。这也对我们化学教师提出高的要求，我们着重强调学生的创造性思维。

第9篇：心理学个性化的概念范文

论文关键词:化学概念;学困原因

化学概念教学在初中化学教学中举足轻重,学生只有清楚地、准确地理解基本概念,才能学好化学原理、元素化合物知识、化学式、化学方程式及化学计算等有关内容。本文分析了造成初中学生学习化学概念困难的原因,有针对性地提出了初中化学概念教学的一些策略,目的是提高初中化学教学质量,让学生更牢固地掌握化学概念和其他化学知识。

一、重视对概念的导入

1.在化学实验的协助下,实现对化学概念的引入

(1)化学实验是初中化学教学中的重要组成部分,通过化学实验,化学知识会非常形象!直接地被呈现给学生。学生在观察了化学实验之后,懂得了实验背后的化学知识,了解知识的本质。这种方式的优点是引导学生正确掌握化学概念。

(2)初中是学生接触化学课程的最初阶段。因此,对化学概念的学习彰显重要性。对化学概念的引入形式与学生对化学知识的掌握及学习热情息息相关,密不可分。如果教师在课堂上只是借助教材上的例子,抑或是让学生死记化学概念,那么就会使学生产生逆反心理,不但不利于化学概念的理解,还会激起学生的厌烦心理,负面影响极其严重。相反,如果采用化学实验的方式进行化学概念的引入,那么就会激起学生学习的兴趣。例如,为了引入“化学变化”的概念,可以将其与“物理变化”进行对比。先准备两只火柴,一支折断,另外一支进行燃烧处理,此时对两支火柴不同处理前后进行对比,会发现,那只被折断的火柴只是形状发生了变化,但是物质本身没有发生变化,而燃烧后的火柴却发生了形状的变化,同时灰烬产生,这就很自然地引出了“化学变化”的概念,使得学生对这一概念实现了深入的掌握。又如,为了实现对#分子$和#原子$概念的引入,可以借助香水的味道,使之在整个教室弥漫,这样就可以向学生提问,询问他们是如何感受到香水的存在的,此时,分子的概念就自然地被引出。

(3)采取直观教学方式,帮助学生获取感性认识。直观的教学手段能够形成鲜明的教学资料,杜绝心理障碍。通常情况下,可以将学生经常接触的生活实践做为教学的材料。例如,在讲解溶液的饱和的时候,教师可以选择具有代表性的实验:在12毫升的水中加入4克硝酸钾,而后进行搅拌,再加入4克硝酸钾。而后,将溶液进行分份,其中一份加水,另一份加热4再对加热后的溶液进行冷却处理,观察实验效果,再往冷却的饱和溶液添加1.5克的氯化。在实验的过程中,学生仔细观察实验效果,记录结果,强调概念中涉及的问题,主要体现在试剂的数量、温度等因素,从而获得更加充分的例证。毕业论文

二、讲清概念中关键的字和词,提炼出概念中的要点

为了深刻理解概念的含义,教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性,同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误,这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯,并为学生指明在运用这个概念时有几个必需的要点。例如,在讲“单质”(由同种元素组成的纯净物)与“化合物”(由多种元素组成的纯净物)这两个概念时,一定要强调概念中的中心词“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物,即是由一种物质组成的,然后再根据它们组成元素种类的多少提炼出两个要点来判断其是单质或者是化合物-----也就是要判断某物质是否是单质的要点必须满足:①一种元素;②纯净物。要判断某物质是否是化合物的要点必须满足:①多种元素;②纯净物。否则学生就容易将概念运用错。例如:金刚石、石墨的混合物看成是单质,错误的原因就是不满足以上选项要求点中的第二点(因为它们虽是由同一种元素组成,但不是纯净物)。

三、突出对概念的关键字句的理解,加强学生记忆

一些化学概念层次较多,给学生记忆带来了一定的难度。在教学中我对组成定义的关键词句重点讲解。促进学生对概念的理解,强化记忆效果,例如,在“催化剂”概念中强调“变”和“不变”。 在酸碱定义中强调“全部”这两个字,等等。只有理解这些字句的意义,才能深刻理解基本概念。

四、注意分析概念间的相互联系

初中化学基本概念较多,分散在不同章节!给教学带来了一定的困难,但这些概念并不是孤立的,它们之间有内在的联系。在教学中要善于总结。归纳各部分概念的体系和结构。使之系统化、条理化。这样不但有利于学生对概念的理解和掌握,而且有利于提高学生灵活运用化学基本概念和化学基础知识的能力。

五、多角度训练使学生巩固并应用化学基本概念

学习的目的最终在于应用,只有适当地练习,才能达到巩固、深化概念的目的。对于一些重点、难点、弱点的概念,教师要针对性地设计一些练习题,先让学生自行分析或分组讨论,教师再讲评,以求落实。应用所学知识分析、解释一些实际问题,是强化对所学知识的理解和记忆,提高分析与解决问题的能力的重要环节。让学生在习题训练中应用化学基本概念,从而真正地理解、掌握。比如,在学完“绪言”中的“物理变化和化学变化”的概念后,可以列举一些生活中的现象让学生判断属于何种变化,并说出理由。

六、注意概念的巩固,深化和发展

概念形成之后,一定要使学生通过复习和反复运用掌握和巩固,绝不能满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一要注意组织练习。当学生学过有关概念后,教师应有目的。有针对性地布置一些练习题,使学生通过习题实践,巩固和增强应用概念的能力。二要分析错误,及时改正。采用多种形式对学生掌握情况考查了解,根据反馈发现的问题,及时有针对性地采取补救措施。