如何理解心理学的科学性精选(九篇)

第1篇：如何理解心理学的科学性范文

一、如何科学认识、正确理解、准确把握我们党成立85年以来在新民主主义革命时期、社会主义革命和建设时期、改革开放和社会主义现代化建设时期所干的三件大事及其伟大意义？

二、如何科学认识、正确理解、准确把握我们党成立85周年以来所得出的“一个基本结论”和五条宝贵经验？

三、如何科学认识、正确理解、准确把握中国共产党在本质上具有非马克思主义政党（在指导思想、最高纲领与最低纲领、性质、根本组织和领导制度、阶级基础和群众基础等方面）无可比拟的先进性？

四、如何科学认识、正确理解、准确把握马克思主义的时代观，正确判断时代特征，用马克思主义的立场、观点和方法观察和分析世界发展的总趋势，使党始终站在时展的前列和中国社会发展进步的潮头，保证党始终与时展同步伐？

五、如何科学认识、正确理解、准确把握我们党所面临的良好发展机遇与严峻挑战，清醒认识在新的历史条件下加强党的自身建设的必要性、紧迫性、艰巨性、复杂性，不断增强自觉性，扎扎实实加强党的先进性建设？

六、如何科学认识、正确理解、准确把握在全党开展的先进性教育活动所取得的显著成效、基本经验和存在的突出问题，并高度重视解决这些存在问题？

七、如何科学认识、正确理解、准确把握坚持以科学发展观统领经济社会发展全局，切实抓好发展这个党执政兴国的第一要务，推动经济社会又快又好发展，并在此过程中始终处理好经济发展和社会发展、建设社会主义新农村和推进城镇化、推动全国发展和促进区域协调发展、健全市场机制和改善宏观调控、加快自主创新和加强引进消化吸收再创新、促进经济发展和保护生态环境、自力更生和对外开放等一系列重大关系？

八、如何科学认识、正确理解、准确把握在经济发展的基础上，更加注重社会公平正义，正确反映和兼顾不同方面群众的利益，努力让全体人民共享改革发展的成果，从而进一步坚持党的性质、宗旨，构建社会主义和谐社会？

九、如何科学认识、正确理解、准确把握党的执政能力与党的先进性建设的关系，把这两项建设有机贯穿于党的思想建设、组织建设、作风建设和制度建设之中，统一于党的建设新的伟大工程之中？

第2篇：如何理解心理学的科学性范文

［论文摘要］近十几年来，由于跨学科合作的成果使得学习心理学的研究有了突飞猛进的发展。人们对有效学习的观念已经发生了根本性的变化，教学的重心已从如何教转向如何学，从结果转向过程，从机械操练转向知识的理解和运用。文章从发展心理学、教育心理学、神经科学及新的研究方法和技术方面分别阐述了学习心理学研究领域的新进展，并在此基础上讨论了以往经验的不足和未来学习研究的走向。

一、学习心理学研究领域呈现的新特点

（一）学习已经成为一个跨学科研究的对象

从历史看，有关学习的研究主要局限在心理学的领域。但是，今天与学习科学有关的研究领域已变得十分宽泛，其中包括认知科学、神经科学、脑科学、人类学、教育学、社会学、计算机科学、管理科学等跨学科研究，同时还涉及跨文化研究、各具体学科领域的研究。目前在学习领域已经取得的很多成果在很大程度上直接来自跨学科合作研究的重大进展，这种专业分布式的合作对于进一步发展学习科学是至关重要的。

（二）基础研究、应用研究与开发研究相结合

学习研究的新进展已将科学与实践的关系带入一个新时代。研究人员正在走出实验室，去关注学习发生的真实情境。学校中教师、学生、家长、日常生活中的普通人、各行各业中的从业者和专家都已成为研究中的互动对象。正式学习与非正式学习、学校中的学习与工作场所中的学习一起进入了研究者的视野。研究中对于新兴的信息通讯技术的关注更使得基础研究上的投资能通过开发研究在实际应用中得到回报。

（三）学习理论流派纷呈

由于学习研究的跨学科性，所以研究者既可以从某一专业角度解释人是学习本质，也可以通过跨学科的合作进行理论的互补与创新。因此，在今天的学习研究领域中，涌现出很多不同的学习理论流派，可以说是流派纷呈、视角多元。这在学习理论相对短暂的历史上是很少见的，但更引人注目的是如此众多的理论流派在有关知识和学习的理念和方法上竟是如此的一致，它们共享着如此理论假设和共同基础。总之，今天的研究者不仅对杜威、维果斯基、皮亚杰等的研究成国进行继承与发扬、批判与反思，而且还十分注意在历史传承的基础上依靠新的思想、新的方法、新的技术推陈出新并与时俱进地不断创新。

二、学习心理学研究的新进展

近三四十年发生的心理研究的革命对教育产生了重要的影响。新学习理论的产生为教学提供了新的见解、新的方法和新的手段。跨学科的研究和新的科研合作形式使人们更清楚的看到了把基础应用于教育实践的希望。

（一）发展心理学领域学习研究进展

发展心理学的研究向我们展示，虽然有众多的各个年龄层次的学习者，但儿童在很多方面区别于成人学习者。对幼儿的研究为我们打开了了解学习发展的一扇窗户，这些研究还显示学习随着时间的推移所呈现的动态图景。最新的对婴儿认知和幼儿怎样建立早期学习素质倾向的理解也提出一些让幼儿顺利过渡到正规学习情境的途径。研究发现：（1）人具有学习特定领域知识的先天素质，幼儿主动的探究他们的世界。在特殊领域，比如生物学和物理学的因果关系、数、语言等，婴儿和幼儿具有极强的好学易学的先天素质。这些对学习的偏爱有利于早期学习或使之成为可能，也为低龄学校教育铺平道路。（2）学习策略很重要。事实上，儿童能够通过纯粹的意愿和努力学会任何东西，但当儿童被要求学习他并不具优势的领域时则需要具备有目的的学习策略。儿童需要理解学习的含义、作为学习者他们本人的身份、怎样作计划、进行监控和复习，需要反思他们自己和别人的学习，学会自己理解问题。这些元认知技能为学习提供了策略性能力。（3）儿童既是问题解决者，又是问题制造者。他们试图解决出现的问题，他们寻求新的挑战。在遇到失败时他们提炼并改进自己的问题解决策略，而在成功的基础上建立新的策略，他们之所以能坚持下来是因为凭借自己的力量所获得的成功和理解在激励着他们。（4）成人在帮助儿童在新的情境与熟悉的情境之间建立联系。儿童的好奇心和坚持性得到成人的支持和帮助，他们引导儿童的注意力、组织儿童经验、支持儿童努力学习以及控制儿童所学信息的复杂程度和难度。所以儿童显示出的能力是在他们与环境的经验中和与照顾他们的成人的接触中形成的。

（二）教育心理学领域学习研究进展

(1)学习环境设计

学习理论并没有提供设计有效学习环境的简单处方，但学习理论却包含了设计原理。新的研究对学习环境设计提出了重要的问题--这些问题意味着人们需要重新考虑教什么、怎样教以及怎样评价学习。研究发现：第一，有效教学开始于学习者带入教学环境的已有知识，包括文化实践和信仰，还有学科内容知识。学习环境以学习者为中心的程度是与学习者用他们目前建构新知识的程度相一致的。第二，思维与解决问题的能力要区知识的提取和运用变得容易。强调知识中心的教学引起一些质疑，比如教学聚焦与帮助学生使用他们当前知识和技能的方法的程度。第三，评价问题也代表了看待学习环境设计的重要视角。反馈对学习来说是基本的，但是课堂上的反馈并不常见。学生的测验和论文可能得到分数评定，但这是发生在学习结束时的终结性评价。还需要形成性评价，为学生提供机会修改和改进思维和理解的质量。第四，有关学习环境的重要视野是学生促进理解共同体意义的程度。学生、教师和其他参与者分享同样的标准，使学习有价值、有高的标准。这样的标准提高人们互动、接受反馈、学习的机会和动机。

（2）有效教学

各类专业知识都不仅仅是一般的问题解决技能，还要求有组织有序的概念知识和探究过程。各种各样的学科以不同的形式和方法组织起来，都有其各自的探究方法。研究发现：有效教学的教师需要"教育教学知识"--即有关如何教好特定学科的知识，而这又区别于一般的教学方法和知识。专家型教师了解他们所教学结构，他们以这种结构作为认知路标来指导学生的作业，来评价学生的进步，在平等讨论的课堂教学中向学生提出问题。教师的学科知识和教育教学知识是相互作用的。学科知识结构本身并不能引导教师。以前错误的观念是教学仅仅包括一些一般性的方法，一个好的教师能够教好任何一门学科，学科知识本身就已经足够。（三）神经科学领域学习研究进展

神经科学发展证实了很多理论假设，包括发展过程中的早期经验的重要作用。对于新的学习科学来说，它的新颖之处，就是它吸纳了很多科学领域的重要观点和例证。比如说发展心理学、认知心理学和神经科学，仅仅这三门科学，已经为学习科学提供了大量的例证。有关学习和发展的详细研究汇集在一起便形成了一个关于智力发展的较为完善的图式。神经科学对学习机智所作的贡献是加速了非侵入性成像技术的出现，比如正电子放射X线断层摄影术（PET）、功能性磁共振成像术（FMRI）等。这些技术使得研究者们能够直接观察人类学习的功能。关键性的发展是修正大脑结构建立心理结构的过程中经验起着重要的作用：发展不仅仅是以前的程序化的模式展现。有些支配学习的规则已被揭示。其中一个简单的规则是实践增强学习。在复杂环境中经验的多少与大脑结构改变的程度有很大的相关。研究发现：(1)学习改变大脑的生理结构；(2)结构的变化改变大脑的组织功能，换句话说，学习能够组织和重组大脑；(3)大脑的不同区域可能在不同的时间进行学习。

（四）学习心理学研究方法和技术新进展

与学习科学有关的研究领域很广,包括认知发展心理学、神经科学、人类学、社会心理学、跨文化研究等，学科学习领域研究有科学、数学、历史等，有效教学方面的研究有教育学、学习环境设计。评价学习、追踪学习的进展，需要新技术，而不仅仅是课程事实，开发有效的研究方法对这么广泛的学科研究尤为重要。现今，学习研究领域新技术的一些特点与新的学习科学的原理是一致的。

由于新技术是互动的，现在为学生创造一种能够在做中学，能够及时得到反馈、不断提升自己的理解深度、建立新的知识的环境变得更为容易。技术现在可以帮助人们把那些难以理解的概念可视化。学生能够用类似于在学校之外环境中使用的工具的可视化建模软件提高他们对概念的理解以及从学校环境迁移到非学校情境的可能性。新技术为我们打通了通向巨大信息源的通道，包括数字图书馆、可分析的真实世界数据以及能够连接其他能够提供信息反馈的人。所有这些都能加强教师、管理人员还有学生的学习。

新技术可以以多种方式帮助我们创建这样的环境，既为教师，也为教师所教的学生。但是，在考虑如何使教师更有效地使用新技术方面又出现了很多新的问题。有关小过程教师们需要了解什么？有关教师对于技术本身需要了解什么？什么样的培训在帮助教师使用高质量的教学程序方面最有效？已开发出来的基于对学习原理有充分理解的好的教育软件、教师支持工具还没有达到标准。

三、未来学习研究的走向

综合分析当代学习心理学研究的新进展，笔者认为未来的学习研究应关注学习科学的研究基础、科学学习的基础、学习科学的新方法论、学习科学研究中的合作、学习技术的研究和教师的专业发展。

第3篇：如何理解心理学的科学性范文

一是解放思想与科学发展相结合。科学发展观是解放思想的产物，学习实践科学发展观，首要任务是解放思想，根本方法也是解放思想。只有把解放思想贯彻始终，实现科学发展才有根基，才有保障。我们要在新的起点上实现经济社会又好又快发展，就必须始终以解放思想为先导，坚决消除阻碍科学发展的思想意识，坚决冲破阻碍科学发展的思维定势，坚持把解放思想贯穿于科学发展的全过程。没有思想的解放，就没有认识的升华，就不能凝聚科学发展的强大合力。实践证明，解放思想是扫除思想障碍、引领科学发展的重要法宝。而科学发展的实践又反作用于思想解放，为继续解放思想提供理论遵循，拓展思路，指引方向。解放思想必须符合科学发展的要求，把握科学发展的取向，紧扣科学发展的主题。离开了科学发展的内核，解放思想就会失去目标，甚至偏离方向、误入歧途。科学发展赋予解放思想崭新的内涵，推动解放思想向更宽领域、更深层次延伸，从而为解放思想开辟了更加广阔的前景。解放思想与科学发展辩证统一，相辅相成，相互促进。只有坚持两者的辩证统一，在解放思想过程中谋求科学发展，在科学发展实践中推动解放思想，才能不断开拓解放思想的新境界、实现科学发展的新跨越。

二是理论学习与指导实践相结合。科学发展观集中体现了当今世界和当代中国的发展变化对党和国家工作的新要求，为我们观察、分析、解决现阶段中国发展问题提供了科学的世界观和方法论，是全面建设小康社会、发展中国特色社会主义的理论武器和行动指南。我们党历来高度重视理论工作，而学习的目的在于运用。就是要通过强有力的理论指导，使党和人民的事业不断从胜利走向新的胜利。当前，我们要深刻认识科学发展观的重大意义，大力弘扬理论联系实际的马克思主义学风，努力做到学以致用、用以促学、学用相长。全党同志都应全面系统地学习科学发展观，切实领会其科学内涵和精神实质，着力掌握其人民性、科学性、创造性、针对性、前瞻性等重要特性，在弄懂弄通上狠下功夫，不断增强科学判断形势的能力、驾驭市场经济的能力、应对复杂局面的能力、依法执政的能力和总揽全局的能力。密切联系本地区本部门的工作实际，坚持用科学发展观指导实践、解决问题、推动工作。要紧紧围绕实现全面建设小康社会的宏伟目标，抓紧研究解决本地区本部门改革发展稳定中的重大问题，抓紧研究解决群众生产生活中的迫切问题，抓紧研究解决党的建设中存在的突出问题，真正把科学发展观落实到各项工作中去。

三是运用理论与自主创新相结合。科学发展观是有关社会发展规律的科学，具有与时俱进的理论品质。中国特色社会主义是不断发展的事业，我们在前进中还会遇到这样那样的新情况新课题，还要应对各种可以预料和难以预料的风险和挑战。因此，我们要解放思想，与时俱进，因时制宜，因地制宜，继续进行新的实践和新的探索，创造性地开展各项工作。比如，如何切实抓好发展这个党执政兴国的第一要务，如何进一步完善公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度，如何建成完善的社会主义市场经济体制，如何走新型工业化道路、统筹城乡经济社会发展，如何扩大就业和促进再就业，如何进一步深化收入分配制度改革、健全社会保障体系，如何在更大范围、更广领域和更高层次上参与国际经济技术合作和竞争，如何推动整个社会走上生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，如何更好地实现坚持党的领导、人民当家作主和依法治国的有机统一，如何最广泛最充分地调动一切积极因素、不断为中华民族的伟大复兴增添新力量，如何在新的历史条件下不断巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，如何弘扬和培育民族精神，如何改革和完善党的领导方式和执政方式，如何以加强党的执政能力建设为重点全面推进党的建设新的伟大工程等等，都需要以科学发展观为指导，不断创新体制机制，从根本上破解制约改革和发展的各种难题。

四是自上而下与自下而上相结合。同志曾于1943年6月1日在《关于领导方法的若干问题》一文中说：“我们共产党人无论进行何项工作，有两个方法是必须采用的，一是一般和个别相结合，二是领导和群众相结合。”“只有领导骨干的积极性，而无广大群众的积极性相结合，便将成为少数人的空忙。但如果只有广大群众的积极性，则群众积极性既不可能持久，也不可能走向正确的方向和提到高级的程度。”学习实践科学发展观也是一样，必须实行领导和群众相结合，自上而下与自下而上相结合，尤其要注意倾听群众的意见，发挥群众的聪明才智和主体作用。人是生产力中最活跃的因素，人民群众是历史的创造者，是推动社会发展的根本力量。相信谁、依靠谁、为了谁，是否始终站在最广大人民的立场上，是区分唯物史观和唯心史观的分水岭，也是判断马克思主义政党的试金石。因此，我们要坚持党的群众路线，心里装着群众，凡事想着群众，工作依靠群众，着力解决党员干部的宗旨意识、群众意识，真正做到谋划发展思路向人民群众问计，查找发展中的问题听人民群众意见，改进发展措施向人民群众请教，落实发展任务靠人民群众努力，衡量发展成效由人民群众评判，取得发展成果让人民共享，由原来习惯于替民做主转变为让民做主，彻底改变“干部不知道群众在想什么、群众不知道干部在干些什么”的怪现象。

第4篇：如何理解心理学的科学性范文

第二个关键词是“科学”。众多的心理学分支，它们的共性在于科学性，它需要科学实验，也需要数据计算。心理学是一门理科，作为该专业的学生一般先是通过简单了解什么是心理学，然后再进行各个分支的学习，其中穿插着心理学研究方法和统计实验的课程。这份书单，有几本书是给大家关于“科学心理学”的简单概念，剩下的多是讲述有趣的心理学分支，希望给大家一个科学而又有趣的心理学入门指南。

《改变心理学的40项研究》

作者：（美）Roger R Hock著

译者：白学军等

出版： 中国轻工业出版社

简介：详细介绍了心理学领域中10个重要分支，共40项经典研究。

本书的副标题为：探索心理学研究的历史。心理学从哲学范畴中走出来，成为一门科学不过一百多年的历史。时间虽短，心理学领域却取得了巨大的成就，加深了人们对自我、他人和世界的认识。尽管如此，大众对“心理学”的态度还是比较暧昧，一方面人们非常感兴趣，令一方面又觉得心理学就像潘多拉的盒子，一打开就会有厄运降临。如果你也有这样的顾虑，不妨看一下这本书，通过深入了解心理学领域中的经典实验，最终明白科学心理学是什么。

《与“众”不同的心理学》

作者：（美）Keith E.Stanovich

译者：范照 邹智明

出版：中国轻工业出版社

简介：介绍心理学研究的具体内容、方法和推广等，向“伪”心理学说“不”。

本书是澳洲心理系的必修教材之一，作为批判性思维训练的一部分。这本书不同于传统介绍知识的教材，更注重对心理学研究中基本思想的解读和挑战。这样的角度恰恰是国内大学教育所欠缺的，所以心理学专业的学生，不妨在知识积累的同时，也加强一下研究思路和逻辑的培养。对于大众来说，了解一些研究的基本思想非常必要。比如：相关不等同因果。这样的逻辑可以挑战很多媒体对心理学研究的错误解读。

《发展心理学》

作者：（美）罗伯特・费尔德曼

译者：苏彦捷等

出版：世界图书出版公司

简介：发展心理学，从出生到死亡的旅程解说。

在追求个性的年代，人们在标榜自己的个性时，往往有些狂妄之气。每个人确实都是独一无二的，但是每个人也逃脱不了万事万物的规律。发展心理学是研究人从生命开端到结束的心理学分支，是心理学中贴近生活和趣味性足的一个研究领域。书中主要从四个方面介绍了人的发展：生理发展（基础）、认知发展、社会性发展和人格发展。如果对生命感兴趣，对昨天、今天和明天的自己充满好奇，也许能在这本书中找到一些答案。

《行为遗传学》

作者：（美） R・普洛明等

译者：温暖等

出版： 华东师范大学出版社

简介：人的发展是一场遗传和环境的博弈。

尽管科学的发展告诉我们，人是一场遗传和环境共同博弈的复杂产物。但是在生活中，我们往往只看到环境，而忽略了遗传。人的出生所携带的基因，使人们具有某种倾向性，比如情绪更不稳定等，而在生活中，由于这类问题不可简单追溯，而忽略遗传的影响。但是作为一个经典的科学问题――先天PK后天，吸引了很多科学家的脑力。行为遗传学，双胞胎设计以及家庭研究等，给这个问题的回答开拓了疆土。遗传行为学是遗传学、心理学、行为学和生物学等学科交互产生的综合学科，这本《行为遗传学》是该领域的大牛――R?普洛明的大作，可作为入门之选。

《进化心理学》

作者：David M.Buss

译者：熊哲宏等

出版：华东师范大学出版社

简介：从进化的角度解读人类行为，试图统一心理学各个分支的野心学派。

《发展心理学》讲的是一个人的发展，《进化心理学》更像是人类群体的演化规律，追根溯源，从更宏观的角度看待现代人类为何是如此的模样。书中有很多有意思的内容，比如男女在择偶的时候看重什么，真的是坊间流传的那样“女人爱财，男人好色”？还比如，养育孩子的过程中，男性和女性的角色分配和孩子对婚姻关系的影响等。再比如群体内冲突的原因是什么，通过什么方法能够促进群体内的合作等。这些都是与人类生活息息相关的话题，Buss作为该领域的集大成者，运用通俗易懂的语言给我们提供了一种新的角度去看待人和群体的行为。

《追寻记忆的痕迹》

作者：（美） 埃里克・坎德尔

译者：罗跃嘉

出版：中国轻工业出版社

简介：有关于记忆的神经科学，心理学大家坎德尔的研究历程。

埃里克?坎德尔因在“神经系统信号传送”方面的研究贡献获得2000年诺贝尔生理医学奖。这本书不仅仅介绍了记忆的神经生物基础，更是坎德尔科学生命的自传。在书中，我们可以看到认知神经发展的里程碑，从一个神经细胞，到神经细胞的联结，以及多个神经细胞联结而成的脑区，去寻找记忆是如何在大脑中留下痕迹和储存的。

在书中，一代科学巨匠也将自己的生平娓娓道来，出生于维也纳的他儿时便对记忆产生了浓厚的兴趣，随后跨越了多个方向：精神分析、认知心理学、神经科学等，对记忆的好奇成为了自己毕生追求的事业。此外，这本书的启示还在于心理学的“科学性”发展。随着认知神经科学的发展，生物学和心理学的大融合已是大势所趋，对复杂心理问题的“神经机制”拷问已是领域热点，如果对这方面感兴趣，不妨从这本书开始。

《进化的大脑》

作者：（美）戴维・J・林登

译者：沈颖等

出版：上海科学技术出版社

简介：有趣的脑科学知识科普。

随着心理学的发展，一些学者对心理学的定义颇有微词。很多人认为“心”理学应该更名为“脑”理学，原因在于脑才是人类行为的主宰者。这确实有一定道理，脑的生理复杂性以及在影响人类各种行为上的机制的复杂性，吸引了大批学者投入到脑科学的研究中来。近些年美国和欧洲等国都启动了关于“脑”的科研计划，对大脑的了解成为各国未来竞争力的重要方面。这本书是由美国约翰?霍普金斯大学神经科学系教授林登写成的“脑”科普读物。从生理结构到功能结构，比如脑与学习与记忆、睡眠和梦境等，告诉我们脑是如此的复杂与好玩儿。

《思考，快与慢》

作者： （美） 丹尼尔・卡尼曼

译者：胡晓姣 李爱民 何梦莹

出版社： 中信出版社

简介：大家之作，深入浅出全面了解人类思维。

本书的作者是美国著名心理学家丹尼尔?卡尼曼，他与阿莫斯?特沃斯基因为在行为决策上的研究而荣获了2002年度的诺贝尔经济学奖。在这本书中，卡尼曼用很多有趣的研究告诉读者一个非常简单的事实――大脑没有你想象中的理性。他提出了思维的“快”系统和“慢”系统。简单来说，可以讲“快”系统理解为本能、习惯和偏见等，“慢”系统则为理性、思辨和深入。人们在思考问题和形成看法时很多都是“快”系统和“慢”系统的结合，并且“快”系统在其中占有很大的比重，所以往往会做出非理性的思考和行为。

《社会性动物》

作者：Elliot Aronson

译者：邢占军

出版：华东师范大学出版社

简介：著名社会心理学家作品，社会心理学领域内最有影响的著作之一。

在心理学众多分支中，社会心理学是最接地气儿的一个。希腊哲学家亚里士多德曾说人类是天生社会性动物，也许你意识不到，他人的行为和社会环境正在潜移默化的影响着你。比如当所有人都坚持一个观点时，你会不会动摇自己的选择？外貌对求职有什么影响？如何说服他人？发生了暴力行为，围观的很多，为何真正伸出援手的很少？这些都是社会心理学关心的问题，并且在社会心理学家的努力下已经通过有趣和严谨的实验发现了很多规律，比如大家都很了解的从众、认知失调和鸡尾酒效用等。

《亲密关系》

作者：（美） 莎伦・布雷姆 丹尼尔・珀尔曼 罗兰・米勒 苏珊・坎贝尔

译者：郭辉 肖斌

出版：人民邮电出版社

简介：从科学实验中窥探友谊、爱情和婚姻的秘密。

虽然我们不能说“浪漫”地理解亲密关系是错误的，但是当人们试着揭开感情的神秘面纱，探索人与人之间的交往时，会发现很多规律，明白这些规律确实对我们开始和维持一段亲密关系具有积极的作用。比如这本《亲密关系》就从吸引、社会认知、交流、相互依赖、整个生命过程的友谊、爱情、冲突与暴力等维度全面介绍了关于人与人亲近交往的实验研究以及发现，非常精彩。

《情绪的解析》

作者：（美）保罗・艾克曼

译者：杨旭

出版：南海出版公司

第5篇：如何理解心理学的科学性范文

陈明选：江南大学教育信息化研究中心主任，兼任教育部教育技术学教学指导委员会副主任委员，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员。曾任江南大学人文学院院长兼田家炳教育科学学院院长。从2004年起，关注“理解性教学”，发表了学术论文一百余篇，其中CSSCI论文60余篇，包括《教育信息化进程中教学设计的转型――基于理解的视角》《围绕理解的翻转课堂设计及其实施》《教育信息化进程中学习评价的转型――基于理解的视角》等系列文章。

对话嘉宾：

包静娟：中学高级教师，江苏省特级教师，无锡市名师，无锡市首届数学名师工作室导师，教育部“国培计划”种子教师培训专家，江阴市教师发展中心小学数学教研员。有关数学理解的文章两次获中国教育学会小学数学专业委员会论文评比一等奖，在《上海教育科研》《小学数学教与学》《江苏教育》等省级以上核心期刊中50多篇，应邀前往上海、浙江、山东、山西、新疆等地上课、讲座80多场。主持的课题“促进小学生数学理解的教学研究”被评为江苏省教育科学规划办第三届精品课题。

教学主张：为数学理解而设计。

工作理念：让优秀成为一种习惯。

理解性教学意义何在？

1.未来公民基本素养呼唤“理解”

包静娟：布鲁纳认为，“理解不仅仅是把新知识与先前的旧有知识产生联系，更是创建一个丰富的、整合的知识结构……当知识被高度结构化的时候，新的知识就能被连接并融入到已有的知识网络中，而不是只产生元素之间的单个连接……高度结构化的知识不易被遗忘，它有着多重途径被找回，而孤立的知识片段更难于被记忆”。在这段话里，理解的意义清晰可见。首先，知识的理解有助于记忆，更易于同化与理解新知识、新信息。其次，知识只有被深刻理解了，才具有迁移与应用的活性，创造源于理解。

因此，要培养具有核心素养的公民，知识一定要被理解地学习。陈教授，您聚焦于理解性学习展开研究，是不是因为“理解”对个体未来发展具有非常重要的意义？

陈明选：是的，在工业时代授受主义教学方式下，教师的教学是围绕知识的传递来进行的，对学习者的评价重心在于知识的记忆。然而，随着信息技术的蓬勃发展，我们已从工业化社会彻底转向信息化社会，知识总量呈爆炸式增长，知识老化的周期缩短，新旧知识的更新换代日益加快，学习者拥有知识的数量已无法代表其智慧含量。信息化社会要求人才要具有信息获取、信息分析、信息加工和应用的能力，具有批判性思维和创新的能力。具体来说，就是要求学习者要对复杂概念有更深层次的理解，掌握利用复杂概念创造新概念、新理论、新产品和新知识的能力，拥有对学习材料进行批判性评价的能力，能够用口头或书面形式清晰表达自己的理解，有科W思维和数学思维，最后实现终身学习。

而这一切都要建立在“理解”的基础之上。

从教育哲学的观点来看，理解是一种倾向和能力。英国教育学家玛莎・斯通・威斯克认为，“理解是指能够在给定的资讯外有所超越，并能够创造性地运用自己的知识，如果某人能够证明自己可以把知识正确、恰当地应用到新的情境中，而他又是在未得到任何特别指导的情况下自发地完成这项行动，那么，我们就可以认为这个人已经达到了真正的理解”。Perkins和Blythe认为，“理解是能够运用，如解释、发现证据、举例、概括、应用、类推和以新的方式呈现同一话题的思考方式”。可见，理解的含义不仅仅是“明白、懂得的意思”，更是应用知识的能力，是创新的基础和前提，因为只有理解了知识才能应用知识，只有理解了已有的知识才能创造出新的知识。由此可见，对学生“理解”能力的培养充分迎合了当今时代对人才核心素养的需求。

2.信息时代的课程改革亟待“理解”

包静娟：蔡元培先生曾说：“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。”传统教育取向单一，重在授受教育，教学停留于对知识的简单传授和解题能力的重复训练，偏重对书本知识的对象化学习，使得学生内在知识结构存在缺陷，并且很难将其掌握的浅层固化的知识进行迁移应用。如今，教育已经迈入了以教学质量为核心的信息时代，它与大数据、云计算、智能制造、互联网+等新技术紧密相连。许多知识通过“度娘”大都可以搜索到，在这样的时代背景下，教育的价值和意义何在？作为一线教师，教学的重心应该如何转变？“理解性教学”为理解而教，迎合了当今信息时代的挑战，为一线教师教学重心的转移带来了启发。陈教授，请问您认为理解性教学对一线教师的指导价值如何体现？

陈明选：今年3月份，我在北京参加了国家普通高中课程标准审议会，会上陈宝生部长强调，“课程标准要充分体现党中央关于立德树人的一系列要求”。而且每个科目的课标都提出了一个关键词――学科素养，我想这就是当今教育的价值和意义所在。然而，学科素养乃至核心素养的提升，一定要建立在学生对知识理解的基础上。因此，从教者，应将“理解”定位为教学的核心目标，将教学重心由知识的传授转移至学生对知识的理解。

在教学过程中，为了达到既定的教学目标并让学生真正地理解知识，教师需要精心组织和指导理解性主题活动的创设，围绕核心概念组织一系列相关的理解活动，使学生在活动中理解概念，在理解中提高能力。具体来说，在教学过程中理解包括两个方面，既有学生对课程内容的理解，也有教师对教学本身的理解。在特定的教学情境中，每位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读，理解既是教学的起点，又是教学的终点。教师可以把语言或一定的表达技巧传递给学生，其目的是要使那些不懂的学生变得能够懂得，不理解的学生变得能够理解和明白。因此，教师进行教学时，必须首先从要教些什么，以及怎样教这两方面的理解开始。教育家舒尔曼曾说过，“那些有能力做实事的人就去做实践者，那些能够理解事物的人就去当教师”。可见，理解事物以及促进学生理解是教师的看家本领，教师需要运用自己的理解，做出明智的教学选择。

理解性教学有何特征？

1.什么是理解性教学？

包静娟：理解是学习者在学习过程中不可回避并自发追求的一种自然旨趣，从本质上讲，理解是一种科学的认知方式，以理解的方式学习知识，通过这样的学习获得对知识的理解，体现的是目的与手段统一的教学观。因此，理解成了国际教育研究领域中备受关注的研究课题。国外教育家芬尼曼、荣伯格、萨克斯、塞平斯卡、希伯特等分别从课堂教学、文化与认知发展、认知障碍与发展、教学设计等角度进行了研究。近年来，国内对于理解的研究呈上升趋势，如章建跃、喻平、史宁中、马云鹏、吕林海等专家教授分别从哲学、心理学、脑科学、教育学等视角对理解进行了解读。

陈教授，您对理解性教学进行了深入的研究，请问您对其内涵是如何界定的呢？

陈明选：谈到“理解性教学”的内涵，首先，教育工作者要将“理解性教学”作为一种教学思想、精神和理念来看待，它是指导一切教学活动的基本理念，是现实教学中对理解的认识和使用的超越――理解不仅仅是一种教学方法、手段和认识过程，理解是方法与目的、过程与价值的辩证统一，而且以目的与价值为核心。

否则，就不能正确区分理解性教学与其他教学，也不能彰显理解性教学的时代意义。

其次，要根据不同的理解对象确定理解性教学的基本判断标准。要回答这个问题，前提是要厘清教师和学生要理解什么。由于理解对象的不同，在理解性教学中不存在唯一的理解标准，我们既要避免出现绝对的权威主义理解观（用正统的、大多数人的理解压制偏见的少数人的观点），又要同时警惕相对主义的认识论（谁说的都有理或怎么做都对）。

2.理解性教学的具体表现特征是什么？

包静娟：我非常赞同您的观点。我们在南京大学吕林海博士的支持下，从纵向与横向即理解性学习的层级特征与维度特征两个维度做了进一步甄别。我们以数学学科为例，将数学理解性学习的发展层级界定为经验性理解、形式化理解、结构化理解以及文化性理解（如下图）。

由过程模型图可知，理解的生成并非一蹴而就，而是一种不断发展的层级跃迁的过程。您是如何看待理解的层级特征和维度特征的？这对我们确立良性的学生观、课程观、教学观有哪些启迪？

陈明选：首先，将理解划分为递进的层级与维度，有助于我们从不同维度出发去理解学生，去判断学生所达到的理解层级。我认为你们提出的这个数学理解层级，从经验到形式再到结构最后形成文化感悟，与一些经典的理解层级分类很契合。近年来，国外关于“理解”的研究很多，从布鲁纳、奥苏贝尔到哈佛的零点计划研究，他们分析探讨了判断理解的各种标准和维度，其中Grant Wiggins和Jay Mc Tigh的观点最具有代表性。据此，我认为教师可以借助理解的六个蛹独磁卸ㄑ生的理解水平，同时也可以借助该层级对自己进行两个维度（一是观点及知识领域，二是人及情感领域）的审视，从而形成顺应时展的现代学生观、课程观与教学观。

理解性教学如何践行？

1.目标与知识的设计

包静娟：从学习科学视角分析，学习的过程其实就是学习者通达理解的过程。在学习时间有限的情况下，教师该如何确定哪些内容需要着重强调，学生什么时候应花大力气去理解，什么时候仅熟悉就足够了，简单地说，就是哪些内容具有核心价值。在对数学理解性学习的研究中，我们立足学情，以“错例”作为研究的切入口，对小学生数学理解的障碍成因进行类化分析，分板块进行深入研究。研究表明，学生数学理解性错误形成的主要原因有信息表征的失误（信息遗漏、信息误解、隐喻的干扰）、问题解决策略的无效、元认知技能的匮乏三个方面。理解性学习必须针对重点、难点，实现对学生已有经验的重组和改造。实际教学中该如何进行目标的确定、内容的筛选呢？陈教授，能谈谈您的观点与主张吗？

陈明选：我非常认同你们对数学理解性学习的研究从错误归因出发，这是发现学生存在问题的根本。但是，在课前，我们首先需要对教学内容进行筛选。那么，在教学中哪些课题是需要学生理解的？这是一个非常值得教师深思的问题。我认为“衍生性的课题就是值得理解的课题”，所谓衍生就是繁衍、派生。衍生性的课题也就是能繁衍、派生出新的问题，以维系人们继续深入探讨的课题。

“衍生性课题”主要具有四个特征：第一，在学科中占有核心地位；第二，能激发学生兴趣，便于多元化学习；第三，教师感到有兴趣；第四，课题具有相关性和联系性。因此，在一线教学过程中，教师应该改变以往对知识点的传授，而应该以衍生性问题为核心展开教学。

其次，确定理解的目标，就是要具体界定教学中要让学生理解哪些观念、关系或问题，以及要达到什么程度，只有清楚地阐释有关理解的目标，才能设计出值得学生学习的活动。通常，确定理解的目标存在一定的难度，我们可以先从总目标开始：本学期、本单元最希望学生能够理解什么？例如，对字词的学习，希望小学生能理解字词的意思，可以清楚地用学过的字词来表达自己的想法。同时，对理解的目标描述一定要清晰，要具有可操作性。在制订目标时要注意：第一，目标明确公开；第二，目标必须相互关联，课程、单元目标必须要与总目标层级互套，紧密联系；第三，目标在科目中必须占有核心的地位。

2.问题、活动与情境的设计

包静娟：问题、活动与情境，这三个词尽管提法不同，但事实上它们有着内在的统一含义，即都是基于已经明确的知识与目标向学生提供展开学习及理解的大环境。在教学设计时，教师一方面要对应知识的层次类别，另一方面要从更加系统的角度，对包括学习者、教学媒介、知识、工具、符号等相关要素在内的教学情境进行整体的把握。我们在实践研究的基础上，也提炼出了数学理解性教学设计的五大策略：聚焦本质、激活内需、创造联结、构造学历额、反思提升。信息时代以信息交互和资源共享为特点，打破了学习环境和人类交往的局限，实现全球化的信息融合，面对这样的现实情况，陈教授您认为课堂应该如何转型呢？

陈明选：宏观设计教育系统理论告诉我们，课堂转型与教学设计之间有着紧密的关系，为了提升教学品质，教学设计的价值取向应从以知识点为核心的教学设计转变成为以理解为宗旨的教学设计。我们提出理解性教学设计的基本框架包含六个步骤：第一，设置衍生性主题，Grant Wiggins和Jay Mc Tigh在《理解力培养与课程设计》一书中给出了选择值得理解的学习内容的四个标准，即必须具有持久的价值、学科中心、需要发现、有吸引力；第二，创设理解、自然、真实、宽松、合作的教学环境，即教师需要考虑主题活动涉及的情境和资源，进而创设与主题内容相符的促进理解的教学环境；第三，确定理解的目标，而且目标一定要明确公开，相互关联，同时在科目中应占有核心地位；第四，组织理解性活动，包括教材准备、教学方法的选择以及根据学生情况调整和修订教材；第五，呈现理解的表现，即帮助学生将其理解呈现出来；第六，持续的评估，就是在评价与改进之间建立循环联系，持续的评估就是对学生的理解、表现做出清晰回应的过程，目的是改进他们的理解表现。

包静娟：近年来，作为互联网时代特有的创新教学形式――翻转课堂，经常被教师们使用，由于其旨在让学生由浅表学习走向深度学习，具有以学习者为中心，打破了课堂教学时空的限制，实现了课内外、互联网与物理空间学习的有效衔接，注重人际协同以及发挥集体智慧等优势，受到不少教师的青睐。但是，由于部分教师在究竟“为何而翻转”“如何来翻转”“怎样评价翻转的效果”等一系列问题上认识不足，“翻转课堂”的研究与实践出现了一些片面化、表面化和形式化的倾向，同时增加了学生的负担。陈教授，我知道您在这方面进行了比较深入的研究，能否介绍一下您的观点和具体的一些实施策略？

陈明选：针对翻转课堂如何深度应用的问题，最重要的还是应先解决为何而翻转的问题。我提出了“基于理解的翻转课堂”框架，具体的实施策略包括：第一，翻转课堂组织结构要能引发学生课前自主学习，并将知识传授与吸收内化两个阶段颠倒；第二，翻转教学设计流程，采用“逆向设计”的思想，先进行实践操作再实施理论传授，先确定评价目标再进行教学活动；第三，将学习资源提供时机由课中或者课后提到课前，可以实现学生的先前认知；第四，调换理论学习与实践操作的顺序，激发学生内在的理解动机，如教师在“电视编导与制作”课程中进行翻转课堂的实践，就是让学生先使用摄像机拍摄，再传授画面构图的相关知识，学生在实践过程中遇到的问题能很好地调动他们的学习动机；第五，在学习新知识前就提前抛出衍生性问题，让学生能够在问题的引领下激发学习兴趣，开启学习之门，逐步走向理解，启发他们在探究中理解。

3.评价、反馈的设计

包静娟：教育教学活动的最终目标是为了培养全面发展的个体，学习评价作为学习目标的指挥棒，成为影响学生学习过程及学习结果的重要因素。传统的学习评价围绕知识点进行，侧重学习结果，忽视学生认知建构和知识理解过程以及身心的全面发展，P注总结性评价，缺少过程诊断性评价。这样的评价方式容易导致学生形成机械记忆、侧重应试的学习习惯，最终在实践中缺乏解决问题的意识和能力。陈教授，您认为应如何实现学习评价的转型？

陈明选：你对传统评价存在的问题的总结非常到位。信息化进程中的学习评价的转型是从注重记忆走向注重理解力的评价。我们提出了理解性学习评价框架，即以追求学生对知识的深度理解为核心价值，以核心知识为评价载体，以学生理解水平为评价标准，创设有利于理解的学习环境，通过多元评价和贯穿始终的过程性评价促进学习者创新思维的发展。

那么，如何对学生的理解水平进行评价呢？我们研究发现，SOLO分类理论就可以实现对学生理解水平的评价，它是一套描述学生学习素质和水平的语言，且该标准适合多科目的评价，它把学生对某个问题的学习程度从能力、思维操作、一致性与收敛、应答结构四个方面划分为五个水平。利用SOLO分类理论评定理解的优势就在于学习是动态的，理解水平是变化的，理解是循序渐进的。围绕理解的学习评价的内涵主要包括以核心知识为评价载体，SOLO能够更客观地评价开放性试题；围绕理解的学习评价以理解水平为评价标准，SOLO能够提供结构化的、清晰的评价系统；围绕理解的学习评价关注对整个学习过程持续性的评价，与SOLO重点窥探学生如何学习的理念相符。

第6篇：如何理解心理学的科学性范文

论文摘要:胡塞尔通过对“康德问题”的重提和解释?凸现了认识可能性的问题。并通过对自然的思维态度以及由之产生的自然 科学 在解决这个问题上的困境的揭示提出了一种不同于自然思维态度的哲学思维态度。理解自然的思维态度与哲学的思维态度的区分是进一步掌握胡塞尔现象学的关键。

学界公认?西方哲学 发展 到近生了一个认识论的转向?即认识论成了近代西方哲学的主题?成为哲学家们思考的中心。认识论首先要回答的问题是?关于事物的认识是如何产生的?其普遍性和必然性如何得到保证?以及它所适用的范围等。近代哲学家们对这些问题的思考形成了两大派别?经验论和唯理论。经验论认为?一切知识都来源于经验并且以经验为基础?关于事物的 规律 是通过对经验的归纳概括出来的?或者像休谟那样否认知识的普遍性和必然性?而以笛卡儿和莱布尼茨为代表的唯理论则主张?科学知识是理性的产物?是“天赋观念”的产物?只有这样才能保证科学知识的普遍性和必然性?而奠基于感觉经验的知识是相对的、偶然的。经验论和唯理论这种对于认识论问题的片面的回答?不但没能推进认识论问题的最终解决?反而使近代西方哲学陷入了困境?其逻辑结局就是休谟的怀疑论。在休谟看来存在着两类知识?关于观念之间的知识和关于事实的知识。一方面?关于观念的知识它只与自身相关而不涉及外在事物?只要保证观念之间的自洽性就一定具有普遍必然性。

但是?由于其仅仅与自身相关而不涉及外在事物?所以它并不能从某个“天赋观念”出发而推出人类的全部知识?这样唯理论的理想就无法实现。另一方面?关于事实的知识是建立在感觉经验的基础上?而感觉经验是个别的、或然的、相对的?从而无法保证知识的普遍性和必然性?这样经验论试图通过对经验的归纳概括出自然法则的理想也不能实现。作为经验论者的休谟最终把知识归结为对现象的认识?其规律性?因果必然性?只是人的“习惯性联想”而已。本文试图通过简单地论述康德的问题?具体而微地阐述胡塞尔通过重提康德的问题对自然的思维态度与哲学的思维态度的区分。

一、康德的问题?科学认识如何可

显然?康德并不能接受休谟把因果必然性归结为人的“习惯性联想”的心理主义?尽管康德“坦率地承认?就是休谟的提示在多年以前首先打破了我教条主义的?独断论的文章编号?-$,-?,?$,$迷梦”??。但是在康德看来作为一种科学知识?它不能建立在没有普遍必然性的心理习惯的基础上?虽然它也需要有经验的内容。这样?康德面临的任务就是“一方面要限制休谟的怀疑论?另一方面限制古老的独断论。”

这些表明康德必须在某种程度上调和经验论和唯理论。不同的是康德并不像经验论那样把知识的基本单位归结为单个的感觉印象?也不像唯理论那样把知识的基本单位归结为某个“清楚明白的”概念?而是把判断看作是知识最基本的单位?不过要注意的是?并不是每个判断都是知识。与休谟对知识的划分相类似?康德区分了两种判断?分析判断和综合判断。所谓分析判断是指“乙宾词属于甲主词而为包含于甲概念中之某某事物”?就是说作为宾词的谓项包含在作为主词的主项的概念中?谓项只是对主项的一个说明?并没有给主项增添什么。这种判断虽然具有普遍必然性?但并不是科学知识。所谓综合判断是指“乙与甲相联结而乙在甲概念之外”???就是说谓项并不包含在主项的概念之中?所以把它们联结在一起就增添了主项的内容?但是正因为它不包含在主项的概念中?所以谓项是加在主项上的?因而并不具有必然性?主项具不具有谓项的性质只有通过经验才能确认。这种通过对经验的综合的判断并不具有普遍必然性?只是带来了新的内容?所以也不是科学知识。显然?在康德心目中的科学知识应该具有两个特征?一是具有普遍必然性?一是给人们带来新的知识?扩大认识的内容。也就是说科学知识既要有先天的形式来保证其普遍必然性?又要有后天的感性材料来扩大其认识内容。这样在康德心中的科学认识就可以表述为?先天综合判断。

在康德的时代?有两种知识被公认为是科学知识?它们是数学和自然科学?物 理学 ?。所以存在着“先天综合判断”是无庸置疑的。问题是?先天综合判断如何可能?这就是康德所面临的问题。这个问题我们可以继续分解为?一是先天综合判断成为可能的根据、基础、来源的问题?一是先天综合判断怎样可能或者可能的力式的问题。当然这v}}个问题是勾连在一起的。对于第一个问题康德通过“对象依照知识”这个哥自尼式的苹命进行厂解答即先天综合判断的根据在于人自身拥有一种先天的认识形式知性范畴通过它对感性直观接受物自体的刺激而形成的感觉材料进行综合统最终形成认识对象的知识。这样既保证厂知识的普遍必然h}知性范畴是知识的形式又使知识拥有厂经验的内容  感性直观接受物自体刺激形成的感觉材料。而第_个问题即知性范畴如何综合统一感觉材料康德在范畴的先验演绎中提出厂一乍马t}验想象力”的概念他认为通过“j 1.验想象力”可以把这个问题解决。这已小是本文的论题就小专门论述。我们还是来石石胡塞尔是怎样继续康德的这个问题吧。

    二、康德问题的重提自然的思维态度与哲学的思维态度的区分

    胡塞尔的现象学的一个卞要内容就是现象学还原即先验的还原。在胡塞尔那里进行先验还原有三四条道路其中  一条就是重提康德问题。我们在前面已经简要地论述厂康德的问题科学认识如何可能先天综合判断如何可能这也就是认识批判的问题。胡塞尔在这里重提康德问题的力式是}x_分!)^j种思维态度自然的思维态度与哲学的思维态度。这个}x_分对于理解胡塞尔现象学的其他内容非常关键具有奠基性的作用如果没有理解这一区分后面的内容就无法得到很好的理解。

    胡塞尔在《现象学的观念》一书的开头说到“我在以刹_的讲座中曾}x_分自然科学和哲学科学前者少扭i}一于自然的思维态度后者少;.a}一于哲学的思维态度。”其中“自然的思维态度尚小关心认识批判。在自然的思维态度中我们的直观和思维面对着事物这此事物被给予我们并且是自明地被给予。”“从这里我们可以石出关小关心认识批判是}x_分自然的思维态度与哲学的思维态度的标志。自然的思维态度小关心认识批判这是因为“自然的思维态度”是这样的一种态度它总是小假思索地、自日地、想当然地预设厂一此东西的存在“这此事物被给予我们并且是自明地被给予。”尤为重要的是这种态度还预设厂认识卞体和认识对象的存在我们的认识只是找到这两者之间的关系而且它认为这种关系本身是毫无疑问的绝对可能的。在胡塞尔石来日常厂卜活的态度和自然科学的态度都属于这种自然的思维态度。

    在自然的思维态度中少扭厂}一的认识有!)^j种进路“我们表达直接经验所提供给我们的东西。根据经验动机我们从直接的被经验之物被知觉之物和被回忆之物中推演出未被经验之物我们进行总的概括然后我们再把一般运用到个别情况中。”“这是一种经验卞义的认识论它从“直接经验”出发通过对这此“直接经验”的概括抽象出一般规律来然后再把这种规律运用到个别中去。然而任何“直接经验”都是个别的、相对的、偶然的这样一此“直接经验”再多也小能保证“一般”的普遍必然性因为从“过去是”小能必然地推出“将来是”。这种经验卞义的认识论早就为休漠的怀疑论所反驳。而且常’禽‘经验的理山和经验的理山发厂]一争执。”这时“弱的理山必须向强的理山让步”a .o而强的理山总有一天会变成弱的理山从而失去其有效性这种斗争将水远继续下去。比如在科学史上发厂}一的“地心说”向“日心说”的让步“牛顿经典物理学”向“爱因斯坦相对论”的过渡都是这种经验卞义认识论的证明。这样这种认识论与胡塞尔所追求的普遍必然性的科学认识的本质是小相容的。自然认识中的另一条进路就c7 c‘运用分析思维从一般认识之中演绎出新的一般性。”“2‘，比如数学中公理之间的推演等边三角形是等角三角形。小过这种‘认识并小仅仅是完个依照顺序相续产厂卜的它们在逻辑关系中相伴出现它们相h_}".厂卜于对力之中它们相勺_‘肯定’它们相勺_证明仿佛在相勺_加强它们的逻辑力量。;a}，这是逻辑中的循环论证比如说“等边三角形是等角三角形”这个公理就是一个循环论证。我们可以从三角形的三条边相等推出三角形的三个角是相等的反过来三角形的三条边相等也需要三角形的三个角是相等来证明和确认并在这种相勺_证明中加强各自的逻辑力量。而且这种理性卞义的循环论证山于各自的出发点小同即他们心中自明性的概念小同所以“它们也在矛jh和抗争状态中相伴出现”于是“它们勺_小肯定它们被可靠的认识所抛弃降低为纯粹的认识的自傲。‑ a .o这种认识论就是同样曾经为休漠所击溃的独断论。

    在自然的认识中少;,:r}一的科学物理和心理自然的科学以及数学科学等随着自然认识的前进也小断地前进。但是“自然的科学认识前进的仃一步都伴随着困难的少扭厂卜和解决‑ a，这此在自然的认识中所产厂}一的困难必然促使他们对认识进行反思这个对自然的思维来说自明的东西一下r变得神秘起来厂似乎它也关心认识批判问题。然而实}rj、上“它根本上就小会想到要提出认识可能性的问题。’川认识的可能性对自然思维来说是自明的。”“2’因为自然认识中的科学获得厂长足的进步取得厂无限丰硕的成果。小过它也研究认识问题因为“对它来说认识也像出现在世界中的一切事物一样以某种力式成为问题认识成为自然研究的客体。’，“2’在自然思维中认识成厂一个心理事实一个自然的事实成厂认知心理学的研究对象。人们认为可以通过对心理事实进行描述对它们的发厂}一进行研究就可以知道人的心理是怎样认识外界事物的是怎样形成对外界事物的反映的。另一力面自然思维中的认识的本质就在于认识与认识对象之间存在着一种先天的联系同时认识对象本身也有某种先天的规律性。因此以这个先天的联系和先天的规律性为对象形成厂一门纯粹逻辑这门纯粹的逻辑是关于思维 艺术 的科学它奠定厂认识的基础。总之站在自然思维的基地上认识问题可以通过认知心理学和纯粹逻辑得到解决。

   然而问题却恰恰是在这里在认知心 理学 和纯粹逻辑所‘涉及的关于认识体验、含义和对象之间的相勺_关系才是最深刻和最困难的问题的起源一言以蔽之是关于认识可能性问题的起源。”“2’这样认识可能性的问题就在这里凸现厂出来。那我们来石石在认知心理学和纯粹逻辑那里认识可能性的问题是怎样凸现出来的。

      首先如前所述认知心理学把认识当成一个心理事实从而成为一种心理 自然 科学 的认识对象。于是“认识在其所有展开的形态中都是一个心理的体验即都是认识卞体的认识。它的对立面是被认识的客体。”“2，22而认识卞体和被认识的客体是小同的东西我们的认识怎么就能与被认识的客体相一致昵认识如何能够超出自身而切中工它的认识对象昵认识的可能性问题展现在我们面前。在自然的思维态度中它预设厂认识对象的存在即认识客体的被给予性是自明的然而现在却陷入厂迷宫。比如我们知觉到一棵树这棵树出现在我们眼前我们石到它摸到它但这一切只是我们的知觉或者知觉体验我们所能肯定的只是我们现在关于这棵树的知觉体验这是自明的而这棵树的存在即它的被给予性是小能确定的因为我们也可以想象一棵树即使这棵树小存在可能这一切都只是我们的一场梦。实际上我们也的确能够想象实}rj、上小存在的东西。类似于知觉体验的还有回忆、期待等它们都只是卞观的体验我们并小能因为我们这此卞观体验的自明性就直接推演出这此体验所朝向的对象的自明性。“我这个认识者从何知道并且如何能够确切地知道小仅我的体验、这此认识行为存在而且它们所认识的东西也存在甚至存在着某种可以设定为与认识相对立的客体的东西昵n  5 0_ _这就是认识可能性的iaj题。

它小仅使认识如何可能成厂问题它也使认识所朝向的对象的存在成厂问题。在自然的思维态度中这种反思会导向两种可能巴克莱的叩我论和休漠的怀疑论。对于胡塞尔来说叩我论的立场“是一个极过分的要求。”而休漠的怀疑论把普遍必然性的认识归结为“习惯”和iy理联想”依然是  一种心理卞义的态度依然没有摆脱认识中的跳跃性超越h}认识的可能性问题依然在这里似乎它水远躲在你的身后。任何在自然思维中试降}给出的解答必然陷入心理卞义这是一个背谬。

    现在我们再来看看纯粹逻辑它只研究认识与认识对象之间的先天联系以及对象的先天 规律 是与外在事物无关而具有自身确定性的东西。然而它果真是无可怀疑的}l马“实助、上对于自然思维来说完个无可怀疑的逻辑规律性的实体含义现在已成为问题并且自身变得可疑起来。”5 22进化论的理论认为人是在厂卜存竞争中通过自然选择 发展 起来的人的智力也是如此随着人而发展的而智力的形式即逻辑形式也是这样发展起来的。这样逻辑形式以及逻辑规律是随着人而变化发展的它只是人的一种偶然的、小断变动的特性。“因而认识只是人的认识并束缚在人的智力形式上无法切中物的自身的本质无法切中自在之物。}. a z3这样纯粹逻辑自身的基础就小具有普遍必然性因而也小能保证以之为基础的认识能够切中认识对象认识可能性的问题还是存在。

与逻辑相类似的数学它也与实体无关一直被认为是小可怀疑、自在有效的。然而非欧儿何的出现让一向被康德视为科学知识典范的数学成厂小确定性的知识。我们知道康德提出的“科学认识如何可能”的问题他是以存在着这样种科学知识比如数学和物理学为前提的。而胡塞尔在这里并没有设定某种科学认识事实上在他的心日中没有哪一门自然思维中的科学具有这样的身份。对于逻辑和数学规律的普遍必然性20世纪的数理逻辑学家们依然在做着维护的努力比如希尔伯特的形式卞义力案以及弗需格的逻辑卞义力案可惜的是天才的歌德尔用小完个性定理证明厂前者是行小通的后者认为数学的基础在于集合论但是罗素却在集合论中发现厂罗素悖论一切小属于自身的集的集合它本身是否属于那个集合

    总之在自然思维中奠基在认知心理学和纯粹逻辑之上的认识是没有普遍必然性的对这种认识的反思必然陷入怀疑卞义和相对卞义而在自然思维中任何对这个问题的解决的努力最终都证明为是徒劳。认识的可能性问题水远小能在自然思维中得到解决。

      因此胡塞尔认为认识论的首要任务就是对怀疑卞义和相对卞义进行反驳但这种反驳决小能在自然思维中进行因为正如前述自然思维的任何对认识的反思最终都必然陷入本来需要反驳的对象之中。或者说怀疑卞义和相对卞义正是自然思维的结果。另一力面认识论的“积极任务是通过对认识本质的研究来解决有关认识、认识意义、认识客体的相勺_关系问题。}. a z3za因为胡塞尔的日的是认识可能性的问题而小仅仅是对自然反思中的怀疑卞义和相对卞义的反驳后者只是它的一个消极仟务。为此胡塞尔认为需要门小同于自然思维的科学的科学“需要有一门绝对意义上的关于存在之物的科学。”这门科学在胡塞尔看来就是现象学。小过首先必须有一种小同于自然的思维态度的态度即 哲学 的思维态度。因为这里首先要解决的是认识可能性的问题“是纯粹地坚持它的阐明认识和认识对象之本质的任务那么它就是认识和认识对象的现象学这就构成现象学的第一的和基本的部分。”所以胡塞尔说“现象学它标志着  们科学一种诸科学学科之间的联系但现象学同时并且首先标志着一种力法和思维态度典型哲学的思维态度和典型哲学的思维力法。”“2“实}ij、上胡塞尔现象学所引发的“现象学运动”就是力法论意义上的结果而且“现象学思潮”对人文社科各个领域的影响也是在这种意义上的结果。

第7篇：如何理解心理学的科学性范文

关键词：数学教育，课堂教学，教学质量，科学化

数学教学是整个学校教育的重要组成部分，而课堂教学又好似数学教学的核心，是提高学生素质的主渠道。新的时期给教学工作提出了新的要求，即要讲求实效，提高效率，减轻学生过重的课业负担，大面积提高教学质量，这就给教师提出了一个新目标：如何在45分钟骨增效益，提质量？我认为就是要提高课堂教学科学化的程度。平常我们说科技是第一生产力，向科技要效益，就是这个意思。课堂教学科学化的程度表现在什么地方呢？我认为，归纳起来，一定要符合四个规律：第一个规律，是学科体系的规律性。第二个规律，是学生认知的规律性。第三个规律，学生心理活动的规律性。第四个规律，是大课堂教学的规律性。

第一个规律：学科体系的规律性

教师在课堂教学中占据主导地位，应该把握教材，有明确目标，抓住基本环节，重视联系，提高教学效率。

一、课前准备具目标性

课前准备是否充分直接影响着课堂教学的，备课不光要备教材，更要备学生。就是指应该把握教材，明确目标，联系学习实际，重点、难点做到心中有数，教学设计抓住思维的主线，教具准备充分，板书设计清晰。例如：教学“生活中的立体图形”时，准备齐“三棱锥、正方体、长方体、六棱柱、球、圆柱、圆锥、圆台等等”，课上让学生从实物去理解，胜过用语言去抽象说明这些立体图形的共同点和不同点。

二、新授知识具突破性

一般说来，初中生对知识的掌握往往通过练习来达到目的。在新授知识时，教师如何抓住重点，突破难点呢？设计练习时就要围绕“突破”二字下功夫。一般地，可以有：

1． 课前自主练：新授前的这种练习有明确的目的及极强的针对性，是对新授作铺垫的。 例如教学有理数的加法时，可先复习自然数加法法则；教学有理数的加减混合运算时，可先复习正数的加减混合运算，为新课的引入作铺垫。

2．课中针对练：新授后具有针对性强的单项训练，围绕如何突破重难点作文章。例如：教学较复杂的有理数混合运算时，可先通过分步单项运算，后综合运算来分散难点，突破重点。

3．操作性练习：通过画、剪、拼等操作手段，寓教学于实践中，即培养了动手能力，又发展了形象思维。例如在教学“展开与折叠”时，通过学生用自制的正方体剪切开，可以得到多种不同的展开图，或者将一些平面展开图，通过剪、拼，看是否能折叠还原成正方体等操作手段来达到掌握展开与折叠立方体图形时必须满足的两个条件。

4．口述性训练：通过学生用语言表达来说清算理，培养初步逻辑推理能力。例如在教学“可能性”用分析法或排除法讲解过后，可以让学生说出每一种方法的思想，试着让学生独立分析，如何从问题推算到条件，对可能性有一个完整的认识。

三、巩固知识具强化性

到了知识巩固阶段，学生对所学知识建立了初步的表象，如何深化这一表象，以达到对知识的理解，掌握及应用，实现从感性认识到理性认识的分化，一般的有：

1． 巩固性练习：对知识驾驭理解并转化为技能技巧。例如在有理数的混合运算中，可对基础知识重点练，强化运算顺序；关键步骤专项练，转化为技能技巧；简便运算完整练，强化定律的运用。

2． 比较性练习：通过寻同辨异，加深理解。例如学习“角的比较”时，可以通过寻找这些角的共同点及分析他们的不同之处，在对比中加深理解，达到对知识的巩固。

3． 变式练习：摆脱学生一昧机械地模仿，克服思维定势，一题多变。例如在学习教育储蓄问题时，可以加强变式练习，可出现“定期存款”和“活期存款”等题目类型，拓宽思维，加强对基本数量关系的理解。

4． 开拓性练习：通过练习，发展思维，培养能力。在教学“截一个几何体”时，除了掌握所教的几种常见几何体的截面图形，还要启发学生发现剩余几何体发生了什么变化，和其他特殊立体图形的截面图形，把普通的，特殊的有机地结合起来，融会贯通。

四、课堂小结具反馈性

课堂教学中，教师随时会得到教学信息的反馈，教师应采取措施，及时调节，或评价，或回授，或纠错，教师更应做到心中有数，以便更好地组织下一课的教学。

五、课后作业具系统性

课后作业的布置，教师必须将新授知识全面的体现出来，作业难易结合，循序渐进，随时从作业中发现课上的不足或缺漏，反馈学生的理解掌握程度，及时补充加深，及时讲评纠正，让学生更清晰的理解知识，牢固掌握知识。

第二个规律性：学生认知的规律性

应该顺应学生的思维规律，更好地启发学生的思维。这里有三个方面的问题非常重要。一是注重启发的策略。不要搞那么一些不大不小、不深不浅的问题不断地问学生，没有任何思考价值。我主张策略，你就有意地设置一些知识陷阱，设置一些知识墙，对学生进行激疑，引起学生深入地思考，带动整个的一堂课。二是要遵循思维的规律。我们很多老师总是埋怨学生启而不发，不配合，实际上这些老师是忽视了思维的规律。第一，打好思维的基础。第二，建立思维的层次。第三，是教给思维的方法。第四，要体现思维的发散。第五，要建立思维的结构。

第三个规律：学生心理活动的规律

第一，老师在上课的时候要摸准学生的心理需求、心理倾向，并极大地给予满足。第二个，注重课堂教学的艺术性。譬如说课堂教学的流畅，课堂教学中语言有魅力，整个课堂教学中驾驭活而不乱，等等。艺术能够引起对人的心灵的震撼，一堂课学生上了以后久久不能忘怀，除了你那堂的科学性以外，不可或缺的是你那堂课有很高的艺术性。

第四个规律：大课堂教学的规律性

大班级怎样驾驭好课堂？我给大家提个建议，驾驭课堂是分宏观微观两个层面。微观就是老师自己的教学，组织教学的能力，等等。宏观是指课堂教学的结构。

教无定法，贵在得法，课堂教学的效益是课堂教学的生命。凡在教学中能符合教学规律，遵循学生认知规律，心理活动规律的，都能使课堂效率有所提高，课堂教学质量更好。

参考文献

[1] 赖德胜 数学（七年级） 北京师范大学出版社 2005年5月

第8篇：如何理解心理学的科学性范文

平面几何是我们人类共同的宝贵精神财富,只要是人类文明的发源地都相继发现了几何的一些重要定理,欧基里德只不过是其中的集大成者,他把这些重要定理编辑整理成书(《几何原本》),而且这本书在世界图书史上销售量排名第二,仅次于《圣经》.现在,科学家并把其中的勾股定理（――我国魏晋时期刘微的“青朱出入图” ）作为地球村的智慧语言发向太空,期望与外星人交换信息.因此,我们没有理由不把这种语言继承好,让学生学习好,理解好.

大科学家爱因斯坦可以说是学校教育的叛逆者,他对学校的课程安排及老师的传授方法不感兴趣,总是喜欢钻研自己感兴趣的问题,唯独学习平面几何时他感到十分地惊讶和欣喜,认为在这杂乱无章的世界里,竟然还存在着这样结构严密而又十分完美的体系,从而引发了他对宇宙间的体系研究.还有科学家说得更直接,‘自己能在科学领域里射中鸿鹄,完全得宜于在中学里学几何时对思维的严格训练.’更有甚至,早期欧洲著名的法学院门前曾挂着‘没学几何的人莫进来’的牌子.历史发展到上世纪末(1998年),美国的科学家大会还喊出了‘二十一世纪几何万岁’的口号,虽然,美国是一个喜欢标新立异的国度, 但是,集中了各个领域里的一流科学家的意见而喊出的口号,其意义就非同一般!是不是我们人类要在极其微观领域 (如软件、基因)和极其宏观领域（如宇航、太空）的探索，除了需要做大量的科学实验外，还更重要的是要借助几何的严格推理思维方法呢？不管怎样，西方人从古到今都如此喜欢几何、重视几何是一定有它道理的。因此，我认为几何课改一定要做得稳妥些。

对几何价值持否定态度的人大概有两方面的原因：一是认为几何知识太古老，已经过时（应该寿终正寝）；二是认为几何太难，增加了学生的负担。其实这两个观点也站不住脚，就象西方国家科技是如此发达，但人们的心灵仍然需要圣经的滋润一样，我们人的大脑同样很发达了，但思维的天空仍然需要几何的沐浴。几何主要是训练人的理性思维的。几何学的好的人，表现是言之有理，持之有据，办事顺理成章。说句实话，我们的国家在过去的岁月从领导到群众是激情有余，理性不够，做了不少不够理性的事。就是在今天还有学者在说：中国的呐喊时代已经过去了，进入了流言的时代。为什么有少数人造谣，多数人信谣传谣呢？说到底是人们缺乏一个思辩的头脑。如果在青少年时期都把证明几何学好一点，人人养成了一种思辩求证的思维习惯，就会‘流言止于智者’。说到几何证明题，‘几何，几何，想破脑壳’几乎成了它的代名词。其实，思考问题如船行水中是应该有一定压仓之物的。再说，思维的快乐是在跳起来摘到果子后的快乐。鉴于此,学生做点难度适中的几何题是理所应当的事,为什么人们普遍认为几何难呢?我认为造成这种误解的原因有两个:一是我们国家普及几何教育与西方相比起步较晚,整个国民的几何素质比较底;二是应试教育拔高了证明几何的难度,甚至把数学家倾其毕生心血研究出的几何难题也引进了课堂,误把普及教育当成了培养数学家的教育,能不挫伤学生学几何的积极性?现在可好,又来了个180°的大转弯,有人打着减轻负担的旗号只教计算几何不教证明几何,好象义务教育的数学就是教学生测旗杆求利率等,殊不知社会改革开放越深入,给公民在生活中的选择机会就越多,而每次选择都少不了思辨与求证思维.因此,我认为义务教育阶段的证明几何不能删得过了头,理应在内容深度与教学形式上作更科学的安排.

人们常说数学是思维的体操,今天我要说:几何是思维的艺术体操.希望课改不要把这优美的艺术体操搞破碎了,最好让它焕发青春,更加迷人!

第9篇：如何理解心理学的科学性范文

“形而上学”（metaphysics）的原义是关于世界本原或事物发生发展的原因的学说，即关于世界本体论的学说。公元前1世纪亚里士多德吕克昂学园的第11代传人安德罗尼柯在编辑亚里士多德著作时，把亚里士多德的有关研究第一原因本身，即永恒的、非物质的、静止不动的存在的著作，放在研究世界运动变化的著作（physics）之后，取名为meta-physics，直译应为“后物理学”。由于在metaphysics中，亚里士多德研究讨论的是事物的终极原因，世界为何存在和如何存在本身的问题（亚里士多德自己把它称为“第一哲学”），而这些问题在人类的经验范围内是无法感知的、超验的，是看不到摸不着的，所以我们中国人就借用《易经》上“形而上者谓之道，形而下者谓之器”一语，把metaphysics译为“形而上学”。值得指出的是，按照中国《易经》中的意思把metaphysics翻译成形而上学，并且按《易经》中的思想理解“形而上学”，其实与西方人自己对meta-physics的理解是有较大差异的。差异之一是，中国人认为“形而上”的东西是虚无缥缈和难以捉摸的，比如说“道”、“太极”、“元气”等，所以人们也无法用语言把它们的真实含义明确地表达出来，要想真正把握它们，只有通过直觉、内省、觉悟，即通过“只可意会，不可言传”的方法去体会；但西方人认为，尽管事物的本原、原理和事物背后的原因（柏拉图称为“理念”世界）是人类的感官无法感知的，但人类可以用理性思维去把握它、认识它（这也是古希腊人崇尚理性主义的重要原因）。差异之二是，中国人既然认为“形而上”的东西是难以把握的，因此就把“形而上学”看成是“玄学”（20世纪初有相当长一段时间metaphysics就译为“玄学”），看成是一种“天道”，而“天道渊微，非人力所能窥测”（阮元《畴人传》卷46）；但西方人认为，“形而上学”实质就是关于世界为何存在原因的学说，是世界存在本身或“第一存在”的学说，这种存在是其他所有存在的原因、前提或基础，因此，这种学说比其他任何学说都更高级、更基本、更实在、更富有智慧。总之，所谓“形而上学”本质上就是关于世界为什么存在、如何存在的原因的学说，这种学说尽管没有什么实用价值，也不讨论有关现象世界或感性范围内的认识，因而在人类的经验范围内也不可能得到检验，但它却是现象世界或感性认识的基础，一点也不“玄”，甚至比看得到摸得着的客观事物更实在。正如亚里士多德所说，“有一门学问，它研究‘实是之所以为实是’，以及‘实是’由于本性所应有的秉赋。”〔1〕56而“为这门学术本身而探求的知识总是较之为其应用而探求的知识更近于智慧，高级学术也较之次级学术更近于智慧；哲人应该施为，不应被施为，他不应听从他人，智慧较少的人应该听从他。”〔1〕4那么，究竟什么是智慧呢？“智慧就是有关某些原理与原因的知识。”〔1〕5因此，形而上学知识是最有智慧的学问，是最高级的学术。

二、自然科学为什么必须以形而上学为基础

亚里士多德在《形而上学》中曾明确指出：“凡为每一个有些理解的人所理解的原理必不是一个假设；凡为有些知识的人所必知的原理当是在进行专门进行研究前所该预知的原理。”〔1〕62他还进一步指出：“一切事物悉加证明是不可能的（因为这样将作无穷的追溯，而最后还是有所未证明的）；假如承认不必求证的原理应该是有的，那么人们当不能另举出别的原理比现在这一原理<矛盾律>更是不证自明了。”〔1〕63很明显，亚里士多德在这里所说的“在进行专门研究前所该预知的原理”或“更是不证自明、不必求证的原理”正是探索宇宙奥秘的基础或指南。而康德说得更清楚、更直接：“按其本义来称谓的自然科学首先是以自然的形而上学为前提的。”〔2〕5不用说，在亚里士多德和康德看来，进行科学研究或探索宇宙奥秘必须要以“形而上学”为基础、为前提。那么，究竟什么是自然科学的形而上学前提或基础呢？它们在自然科学中究竟居于何种地位或起何种作用呢？这当然是非常值得我们认真讨论的重要问题。“西方科学的本质在于，它是对自然现象产生原因的一种猜测或解释。”〔3〕比如说，地球上所有人凭感官或凭经验都知道“天冷的时候，水会结成冰”；都知道“天热的时候，食物容易变质，不能再吃，吃了变质的食物，人就会生病”；都知道“月有阴晴圆缺”等等。但古希腊哲学家认为，人类不能以获得这些感性知识为满足，而应探究它们背后的原因。亚里士多德就明确指出：“研究原因的学术较之不问原因的学术更为有益；只有那些能识万物原因的人能教诲我们。”〔1〕4然而问题是，人类可以凭感官感知到现象，但现象背后的原因却无法通过感官感知到，它只有通过猜测才能知道，这种猜测所依靠的就是“理性思维”，而理性思维的核心就是“合逻辑地推理”。所以说，对现象背后原因猜测的过程实际上就是合逻辑推理的过程。康德之所以提出“人的理性为自然界立法”的口号，之所以把“人的理性为自然界立法”看作是“自然科学成为可能”的基础，正是这个意思。接下来的问题是，人类根据其理智法则进行合逻辑推理必须有一定的前提或基础，如果没有这些前提或基础，“合逻辑地推理”根本就无法进行。我们以阿基米德推导液体的浮力原理的过程为例进行分析说明。“木头、树叶等物体肯定有重量，但在河里它们都浮在水面上，并没有沉到水底”，这显然是铁打的事实，是所有人都知道的自然现象或经验。但这一现象背后的原因是什么呢？阿基米德通过猜测或合逻辑地推理，认为最好、最合理的解释是，“木头、树叶这些物体肯定受到向上的托力（或浮力），而且这一托力或浮力必定是由水产生的”，这是猜测或推理的第一步。既然木头、树叶这些物体在水中受到水对之向上的浮力，那么其他所有物体在水中必定会受到同样的浮力，否则是不合逻辑的，是不可思议的，这是猜测或推理的第二步。既然水对浸没在其中的物体有向上的浮力，那么所有液体，象水银、酒、油等，对浸没在其中的物体必定也有向上的浮力，否则同样是不可思议的，是不符合人类理智法则的，这是猜测或推理的第三步。这样一来，阿基米德在看到或观察到“木头、树叶等物体浮在水面上”的经验事实的基础上，通过一步步逻辑推理（即猜测），最终推导出了关于液体的浮力原理。笔者通过合逻辑地推理猜测，阿基米德当年“必定”是如此推演出浮力原理的。其实，普朗克也是在黑体辐射的所谓“紫外灾难”的实验结果的基础上，通过逻辑推理推导出“能量子”理论的；等等。这充分说明，西方科学知识其实都是人类根据自己的理智法则，通过逻辑推理（包括数学推理，因为数学本质上也是逻辑）获得的。不过，在这一系列严密的逻辑推理过程中，自始至终都必须有一个基本前提作为推理的基础，这就是“世界是统一的”：同一类事物的属性必然是相同的或一致的。而这一前提正是推导浮力原理的形而上学基础，没有这一基础，浮力原理将成为空中楼阁。阿基米德认为，如果木头、树叶这些物体受到水对之向上的浮力，那么其他物体在水中必定也要受到同样的浮力，这从何说起？有何根据呢？假如自然界中水只对木头、树叶有向上的浮力，而对铁块、石头就没有向上的浮力，咋办？阿基米德凭什么就认定水对木头、树叶如果有浮力，那么对铁块、石头必定也有浮力？这基于什么理由？（其实，这一问题与“休谟问题”密切相关）很显然，这一推理过程必须隐含一个前提：“世界是统一的”。这一形而上学前提对于浮力原理的推理过程而言，是绝对不可或缺的。如果没有这一前提，推理一步也不能进行，这样一来，人类对自然界的认识也就永远只能依赖于经验（这正是休谟所认为的）。实际上，西方科学的任何理论都有其相应的形而上学基础，正如康德自己所说，“只有那些其确定性是无可置辩的科学才能成为本义上的科学；仅仅只是具有经验性上的确定性的知识只能在非本义上称之为学问。”〔2〕3或者说，“一切本义上的自然科学都需要一个纯粹的部分，在它上面可以建立起理性在其中所寻求的无可置辩的确定性。”〔2〕4不言而喻，这个具有无可置辩确定性的纯粹部分正是自然的形而上学。大哲学家雅斯贝尔斯也明确指出：“一种纯粹的科学需要一种纯粹的哲学。”〔4〕德布罗意之所以提出“物质波”理论，爱因斯坦之所以提出光量子论、统一场论，摩尔根之所以把关于果蝇的遗传规律推广到一切生物物种等等，同样也都是以“世界是统一的”这一形而上学命题为前提的；哥白尼之所以大胆否定“地心说”，提出“日心说”，爱因斯坦之所以提出相对论，是基于“世界是简单的”这一形而上学前提；西方科学所有学科之所以都热中于寻找现象背后的原因，是因为西方人坚信，客观世界中的任何事物或现象都是作为原因的结果而存在的。为此，亚里士多德提出“四因说”对之进行解释。作为中国人，我们通过学习对西方科学的内容几乎都能够掌握，但遗憾的是我们对西方科学从何而来，西方人为什么会提出近乎“荒唐”的大爆炸宇宙理论、能量子理论、物质波理论，为什么热衷于用数学、实验、分析、类比等方法研究探索自然界，尤其是对西方科学的形而上学基础等等，都知之甚少。

三、对《自然科学的形而上学基础》的深层理解

通过以上分析讨论我们终于搞清楚了，西方自然科学知识仅仅是人类理性思维的产物，这正是康德在《纯粹理性批判》中所阐述的核心思想：自然科学之所以成为可能，是因为“人的理性为自然界立法”；而人类在进行合逻辑推理的时候，必须以“自然的形而上学为前提、为基础”，而这正是康德的《自然科学的形而上学基础》的核心内容；那么“形而上学”又是什么呢？亚里士多德的《形而上学》对之进行了详细阐述。我们完全可以这样设想，如果有人问哥白尼，“我们大家（包括你自己）都感觉不到地球在动，你哥白尼却说地球和其他行星都围绕太阳转，而且速度那么快，这从何说起？有什么证据？你是怎么知道或你凭什么说地球和其他行星都是围绕太阳转的？”哥白尼的回答必定是，“柏拉图早就指出，可感的现象世界是变幻莫测的、是不真实、不可靠的，我们不能相信，而‘地心说’用80多个本轮和均轮来解释有关天文现象，显然不符合‘世界是简单的’这一基本原则，是不可思议的，上帝也绝不可能动用80多个本轮和均轮来创造宇宙。用‘日心说’取代‘地心说’解释有关天文现象，最符合‘世界是简单的、和谐的、在数上是成比例的’这一原则，因此宇宙必定如此。”无独有偶，大科学家爱因斯坦说得更清楚：“温和的形而上学者相信：逻辑上简单的东西不一定都在经验到的实在中体现出来，但是，根据一个建立在一些具有最大简单性的前提之上的概念体系，能够‘理解’所有感觉经验的综合。”〔5〕672这意味着，科学家在进行科学探索时，几乎一刻也离不开某种信念，而这一信念正是“自然的形而上学基础或前提”。正如爱因斯坦所说，“相信世界在本质上是有序的和可认识的这一信念，是一切科学工作的基础。这种信念是建筑在宗教感情上的。”〔5〕409他还说，“理论家的方法，在于应用那些作为基础的普遍假设或者‘原理’，从而导出结论。”〔5〕111爱因斯坦在这里所说的“作为基础的普遍假设或者原理”显然就是指科学的形而上学基础。

四、从形而上学到实证科学