德育的基本属性精选(九篇)

第1篇：德育的基本属性范文

    (一)思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育

    从中国共产党第十七次全国代表大会报告中指出“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导,用正确方式处理人际关系”,到中国共产党第十八次全国代表大会报告中再次强调“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导,培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”表明,这既是党和国家对思想政治教育人文关怀的重视,也是对传统思想政治教育过于强调思想政治教育政治性、阶级性、社会性的调整,对关怀思想政治教育的产生和发展有较大的推动作用。然而,我们还应该注意到,思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育是两个不同的概念,二者既有区别又有联系。二者的共通之处在于都强调对思想政治教育主体的重视,特别是对思想政治教育受教育者的关怀,都注重学生的主体性、强调以人为本,关怀、尊重受教育者。然而,关怀思想政治教育与思想政治教育人文关怀亦具有明显地区别。人文关怀这一概念的侧重点在于“人文”二字,即对思想政治教育主体的关怀,这包括对思想政治教育者的关怀和思想政治教育者对受教育者的关怀。而关怀思想政治教育的侧重点则在于“关怀”二字,关怀思想要贯彻思想政治教育始终,不仅仅关怀思想政治教育主体,而且在思想政治教育内容上也要全面体现关怀,要培养受教育者关怀人、关怀社会、关怀自然;在教育方法上要运用更人性化、更具关怀色彩的方法;在教育目的上,关怀思想政治教育更加突出受教育者的被关怀品质的培养。

    (二)关怀德育与关怀思想政治教育

    1.此“关怀”非彼“关怀”在笔者提出关怀思想政治教育概念以前,学术界比较广泛使用的是关怀德育这一提法。然而在细细研究现有的关怀德育理论之后,笔者发现,现有的研究与其说是关怀德育,不如称其为关怀伦理视野下的道德教育研究。可以说,关怀德育中的“关怀”与关怀思想政治教育的中“关怀”是存在着相当的差别的,可谓此“关怀”非彼“关怀”。简单地说,关怀德育中的“关怀”是狭义的“关怀”,而关怀思想政治教育中的“关怀”是广义的“关怀”。关怀概念首先是作为一种伦理思想引起人们广泛关注,尤其以西方女性主义关怀伦理学派为代表。美国学者吉利根(C.Gilligan)在批判科尔伯格“以正义为核心”的道德教育的基础上创建了关怀伦理,提出要注重道德教育中的“不同的声音”,她认为女性更加倾向于以关怀和责任作为核心价值来解决道德问题。之后,美国哲学家、教育家内尔·诺丁斯(N.Noddings)将关怀伦理应用到学校的道德教育实践中,形成了独特的道德教育的关怀模式。关怀伦理学的其他代表人物萨拉·拉迪克(S.Ruddick)、琼·特朗托(J.C.Tronto)亦对关怀伦理学的发展发挥了重要作用。关怀伦理逐渐地突破女性性别主义的局限,关怀的概念界定亦逐渐明确,被认为是人类共有的自然情感。可以说,西方关怀伦理学派为关怀理论的进一步发展奠定了坚实的理论基础。关怀理论传入我国之后,关怀伦理思想以及关怀道德教育思想对我国德育的启示亦逐渐成为学术界关注的重要问题。然而,现有的研究亦仅局限于此,并没有把关怀放到更为广阔的古今中外思想长河中。而古今中外的关怀思想,如中国古代儒家的仁爱思想、西方的自爱、博爱思想,甚至佛教的慈悲思想、基督教的圣爱思想,这些都应该是广义关怀的应有之义。关怀思想政治教育的“关怀”概念,正是基于这种广义的关怀。甚至可以说,这种广义的关怀伦理思想与正义伦理思想共同构成了古今中外的伦理思想的基本内容。“如果说正义伦理的要旨表现为做须做的事情、得应得的东西,那么关怀伦理的精义则是为了被关怀方的利益而自觉地做比须做的更多的事情、得比应得的更少的东西。”[6]可见凡是强调对人、对物、对社会重视、挂念、付出的思想,都是关怀理论的重要思想资源,共同构成了关怀思想政治教育的理论基础。这种建立在更为广泛的关怀思想基础上的关怀思想政治教育,必将更具有包容性、更富有生命力。2.德育与思想政治教育德育一词也可以分为广义德育和狭义德育。狭义的德育特指道德教育。按照《现代汉语词典》的解释,道德教育是指“把一定社会思想和道德转化为受教育者的思想意识和道德品质的教育”。可见,狭义德育,更加强调对受教育者道德品质方面的教育。而广义的德育,与思想政治教育概念基本一致。在思想政治教育学科的早期发展阶段,有不少学者常常以德育一词指代思想政治教育。关怀德育中的“德育”是侧重于道德教育的。思想政治教育所涵盖的教育内容则是较广泛的,其内容大致可以分为世界观教育、政治观教育、道德观教育、人生观教育、法制观教育”[7](P4)5大方面。作为思想政治教育的一种新的形态,关怀思想政治教育在实际上也必然涵盖以上5个方面的内容,其关怀理念也必然贯穿于这5方面的基本内容中。关怀思想政治教育在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中,开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育,以关怀社会为主线的政治观、法制观教育,以关怀自然为主线的世界观教育。这也进一步说明,关怀思想政治教育并没有缩小思想政治教育教育内容的范围,而是要在思想政治教育的全部内容和整个过程中,突出并坚持其中的关怀维度,以期在进行以关怀为主线的教育中,贯穿思想政治教育的全部内容。

    二、关怀思想政治教育的概念界定

    关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形式或形态,是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合。关怀思想政治教育概念是在这一概念基础上衍生的。二者既有区别又有联系。二者的联系在于二者都落脚于思想政治教育,都是社会或社会群体促使其成员形成符合一定社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。二者的主要区别则在于关怀思想政治教育把关怀理论引入思想政治教育,为传统的思想政治教育增添了一层更具温情的色彩。与传统思想政治教育相比较,关怀思想政治教育的最大区别就是引入关怀理念,所以在明确关怀思想政治教育概念之前有必要对关怀概念进行深入分析。对关怀概念的理解是理解关怀思想政治教育的关键。首先,从中文字面上分析关怀概念。在《现代汉语词典》中查找关怀,得到的解释是“关心:关怀备至、亲切关怀,关怀青少年成长。”可见,《现代汉语词典》中关怀等同于关心。当在《现代汉语词典》中进一步查找关心一词时,得到的解释是“(把人或事物)常放在心上,重视和爱护:关心群众生活,这是厂里的大事,希望大家多关点儿心。”。[8]可见,在中文释义中,关怀的对象包括人或者事物,关怀意味着对人或者事物的重视和爱护,常常关注、挂心、挂念。其次,如果我们从英文字面上对关怀概念进行分析,关怀则可以被翻译成以下英文单词或词组:carefor;showlovingcarefor;showsolicitudefor;solici-tude;thought。这些英文单词或词组的含义分别是喜欢、计较、尊重、照料;眷注、关注;挂念、渴望;思想、思索、关心。通过对关怀一词的英文释义的查找与分析,有利于我们更加全面充分地理解关怀一词的含义,关怀不仅仅是一种尊重、挂念、爱护的心态,更是一种为了实现这种良好心态而进行的思索、照料的行为。关怀是一种在心理动机和行为结果上都强调关爱他人或事物的概念。作为思想政治教育的一种理念和方法,关怀应该贯穿于思想政治教育活动的各个方面。事实上也正是如此,相较于传统思想政治教育,关怀理念指导下的思想政治教育在其主体、内容、方法等方面均有变化。而就思想政治教育的本质而言,与更加强调政治性或者阶级性的传统思想政治教育相比,关怀思想政治教育则更加突出其中的关怀维度,强调关怀性和政治性并存。在某种程度上,我们甚至可以说,关怀可以说是思想政治教育的生命线。而在思想政治教育的目的指向上,关怀思想政治教育更加强调且致力于培养受教育者具有感知关怀、回应关怀、实施关怀的品质,进而最终促进被关怀者的全面而自由的发展。综上所述,我们可以发现,关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形态,是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合,关怀思想政治教育是在传统思政治教育中融入关怀理念,运用关怀方法,通过具有关怀素质的思想政治教育者,在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中,开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育,以关怀社会为主线的政治观教育,以关怀自然为主线的世界观教育,促使受教育者形成感知关怀、回应关怀、实施关怀的被关怀者品质的社会实践活动。

    三、关怀思想政治教育的内涵特征解读

    要正确理解上述关怀思想政治教育概念的内涵,还需要从关怀思想政治教育的关怀性和政治性、关系性和动态性、自然性和伦理性、情感性性和知性的辩证统一中去把握。这也构成了关怀思想政治教育的特征。

    (一)关怀性和政治性的统一

    关怀性和政治性是关怀思想政治教育的本质属性。本质属性与本质与两个不同的概念。本质属性的落脚点在于事物的一种性质,本质则落脚于事物到底是什么的事物。学术界关于思想政治教育的本质属性的研究,迄今尚无定论。有学者坚持思想政治本质属性是一元论的观点,有的学者坚持二元论甚至是多元论。但有一点基本趋于达成共识,即认为政治性或者阶级性是思想政治教育本质属性之一。笔者坚持关怀思想政治教育本质属性的二元论,认为关怀性和政治性同时是关怀思想政治教育的本质属性。之所以仍然把政治性视为关怀思想政治教育的本质属性,是因为关怀思想政治教育仍是强调社会或社会群体促进其成员形成符合这一社会需要的关怀取向的思想政治品德的社会实践活动。这其中的“社会或社会群体”、“符合这一社会需要的思想政治品德”就明确地表明了思想政治教育的政治性和阶级性。在中国社会,这个“社会或社会群体”是指中国的工人阶级和最广大的劳动人民。这就决定了关怀思想政治教育不可避免地具有政治性或者阶级性的属性。这也顺应了关怀思想政治教育促进社会发展的目的。然而,更为重要的是,关怀性也是关怀思想政治教育的本质属性。这一本质属性符合关怀思想政治教育促进人的自由而全面发展的目的,强调了关怀思想政治教育是将关怀理念融入传统的思想政治教育活动之中,试图通过更富有关怀价值的教育方式与方法,将受教育者培养成为具有关怀敏感度、值得被关怀和懂得付出关怀的人。所以,关怀性不仅仅是关怀思想政治教育教育的一个特征,而应该上升到本质属性的地位。总之,相较于传统思想政治教育更加侧重于思想政治教育的政治性,关怀思想政治教育具有政治性和关怀性的两大本质属性。关怀思想政治教育在兼顾思想政治教育促进社会发展和人的自由而全面发展的双重目的时,更加侧重促进人的自由而全面的发展,更加侧重培养散发着人性光辉的、具有关怀品质和被关怀品质的人。

第2篇：德育的基本属性范文

(一)社会哲学视野及德育内涵

“社会哲学”，显而易见，是一种关于社会的哲学，其主要思想就是唯物史观理论。社会哲学视野也就是指唯物史观视野，德育在社会哲学视野中以唯物史观为理论支撑，德育本身的存在、发展以及对社会的作用都是以社会哲学底蕴为基础的。

德育在内涵方面有广义与狭义之分，广义上的德育大致包括四个方面的内容，即思想教育、政治教育、道德教育和法纪教育。而狭义上的德育专指道德教育，也就是西方教育理论所讲的“moral education”。本文中德育的核心或者说是基础性的内涵是狭义上的道德教育，但并不排除思想教育、政治教育、法纪教育等与道德教育之间的必要联系。

(二)工具性≠工具论

德育的“工具性”价值并不等于德育的工具论。德育的“工具性”是指德育在社会的存在与进步中作为一种方式和手段起到一定的影响和作用，“工具性”是德育的基本属性，这就说明了它还含有其他属性，在谈德育的“工具性”价值时并不是否认其他属性的存在。而德育的工具论是说德育就只有充当工具这一个角色，德育的“工具性”价值是德育的唯一价值，这是对德育“工具性”价值的片面理解。

孔子说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格。”也就是说，在国家和社会的管理中，只是运用政治和法律手段，是不能真正让人走上文明发展的道路的;只有用道德的力量来引导人、规范人，才能使人自觉地向善。“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会。”(《马克思恩格斯全集》)人本身道德素质的集合反映到社会中就会形成一种氛围，前者的实现离不开德育的影响与约束，因此，德育就自然而然地成为维系社会正常运行、加快社会发展、协调社会各方面稳定向前的一种手段，这就体现了德育的“工具性”价值。

显然，德育是具有文化属性的，不管是从逻辑的视角还是从人们理想中德育的角色出发，都是成立的。排斥德育的“工具性”价值，一味追逐德育本身的文化属性的观点是片面的和不现实的。当然，如果德育只是一种工具取向的缺乏主体能动性的德育，那么就局限在了培养特定“规格”的人和教学程序化、机械化的漩涡中。但是，德育的“工具性”价值并不是否定德育的人文气息，而是呼吁不要丢弃德育最初的本质问题，以免踏入舍本逐末的险境，提倡将德育的人文性与德育的“工具性”进行整合，协调两者使其平衡，而不是片面地肯定、追逐其中的一个或者片面地否定、舍弃另一个。

对德育价值的理解会影响到德育在现实生活中的实践，德育的“工具性”价值是德育的基本属性价值，德育“工具性”和人文性的统一将是德育能够充分发挥效能的前提。

二、对德育“工具性”价值的再认识

随着社会发展和教育的深入，人们关于德育的认识也在不断深化，有人对德育的“工具性”价值提出了质疑，甚至认为其完全是一种“荒谬”的理论。如果说德育的“工具性”价值具有片面性，那么质疑这种观点的人所提出的相关理论是否就具有了正确性呢?答案是否定的，因为它违背了哲学上的“对立论规律”。事物都是相反相成的，德育的“工具性”与人文性是事物的两面，彼此相互依赖，缺一不可。

(一)对德育的外在价值和内在价值的区分与整合

伦理学家弗兰可纳认为：“道德是一项社会的事业，而不可能是个人用来指导自己的一种发明和创造。”言之有理。从社会的角度来看德育的价值，可以将德育的价值分为德育的内在价值和德育的外在价值。

德育的内在价值是指德育对教育者以及受教育者德性的完善，促进其德性修养境界的提高，进而构建理想人格。德育的内在价值更多地体现为德育的人文性价值，德育具有文化属性，并处于教育和人文的夹层阶段，德育的文化属性是德育实践能够发挥功能、实现目标的基础和前提。“教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水。研究教育，不研究文化，就只知道这条河的表面形态，摸不着它的本质特征。只有彻底把握住它的源头，才能彻底地认识教育的精髓和本质。”(顾明远《中国教育的文化基础》)因此，德育的人文性价值是不容忽视的，但也不应被看作是德育的唯一价值。

德育的外在价值是指德育对社会所发挥的经济价值、政治价值、生态价值等，德育的外在价值更多地体现为德育的“工具性”价值。如在德育的经济价值方面，德育可以对经济活动的参与者进行“德”的培养、维护或者促进良好经济关系的可持续运行。这对于在市场经济大环境下，某些单位或个人为了追求经济利益，不计后果地制造假冒伪劣产品的现象尤为适用。在德育的政治价值方面，主要表现在对社会政治的延续上，对社会主义未来人才的培养，需要德育的正面引导，形成相应的政治立场，维护或者发展一定的政治关系。

不管是德育的内在价值还是外在价值，都可以看成是一种手段、方式。通过这种方式，可以促进社会发展，完善人类自身的德性修养。当然，德育的这两种价值并不是孤立地发挥作用，而是紧密联系、相互影响着的。

(二)从德育主体——“人”的角度看德育的“工具性”价值

道德是德育内涵之中的重要内容，道德的主体是人，在德育实践中的主体双方也是人，道德、德育等都是与人们相伴始终的存在方式，因此，从“人”这一主体出发来审视德育的价值是无可厚非的。

道德体系、道德规范存在于人们生活的环境当中，但并不是每个人都会去奉行这样的道德，人们对道德规范可以作出不同的回应，人是德育实施的主体、德育发挥“工具性”价值的主体。德育的“工具性”价值是否可以得到良好体现，取决于人们对它的认识程度，这就上升为意识形态，一种意识需要。人的需要可以分为不同的层次，马斯洛的需要层次理论认为，需要从低到高依次是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

在五种需要层次里，有一些是必须以社会共有的道德准则作为保证来实现的，如生理需要、安全需要等。“仓廪实而知礼仪，衣食足而知荣辱”，生理需要是指能够维持个体生存和发展的需要，是最基本最应优先满足的一种需要，虽然这种需要不直接使人产生某种善恶感或形成道德规范，但却是人们一切活动的基础，是人们产生道德意识的基础。安全需要是

指使人获得一定的安全感，使生活具有一定的稳定性，使社会维持一定的秩序性等。在一个社会中，要保证和谐，就必须形成一些有关安全的基本道德原则，如让人们重视生命，敬畏生命;让人们保护生态环境;让每个人的人身财产安全得到保障，等等。德育是让人们的这些需要得以实现的保证。

而另一些需要本身就已经包含了道德的色彩，如归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要等。归属与爱的需要直接和道德相联系，直接产生于人自身的生存和发展、人与人的相互交往中;同时，它又会反过来巩固和加深人与人之间的关系，使人与人之间产生彼此信任、诚实、理解、宽容等道德意识。尊重的需要不仅是个人的需要，更是社会道德的最基本要求。自我实现的需要是追求幸福生活，从而使人生更有意义，进而达到人生的理想境界，当然，这也是道德的最高境界。由无数渐趋道德高境界的人组成的社会也将是“最有道德的社会”。

德育的“工具性”价值可以将个人的道德需要与他人、社会的道德需要结合起来，而形成这样的社会又何尝不是实现“中国梦”的一个重要部分呢?

(三)德育“工具性”价值的体现依赖于社会的存在

社会的存在和发展需要德育的存在和发展，反之亦然。德育的外显形式就是人在社会活动方面的表现。德育能否发挥作用的大前提是人类社会的存在与否，社会的存在是德育得以体现自身价值的载体。社会存在，人才存在，人存在，德育才能通过“人”这一主体并借助社会这一载体展现自身的价值。

马克思认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实上，它是一切社会关系的总和。”没有社会，就无所谓社会关系，也就无所谓有人，也就谈不上德育，更谈不上发挥德育的“工具性”价值。人是德育的存在，但不是单纯的抽象意义上的存在，而是在具体生活上、实践中的存在;而德育又是使人存在的有意义的“塑型器”，正如17世纪捷克教育家夸美纽斯所说的：“只有受过恰当教育之后，人才能成为人。”他所强调的教育主要是对人进行美德教育，这依赖于社会的存在。

三、德育 “工具性”价值在社会发展中的具体表征

发展是时代的主题，时代在进步，社会在发展，追溯发展的原因，让我们不自觉地想到唯物史观的一个原理：内因是事物发展的源泉，外因是事物发展的条件。同理，社会的发展也有其内因和外因，经济基础也就是物质条件提升是发展的内因，上层建筑也就是精神世界的丰富是发展的外因。德育作为丰富人类精神世界的主要方式，与物质条件提升的主要外显形式——社会之间有着必然的关系。

(一)德育是推进经济社会发展的需要

首先，经济发展是社会发展的决定性力量。经济基础决定上层建筑，经济的发展会推动人类精神世界的发展，而如果没有精神世界的发展，谈经济的发展也是枉然，也就是说，社会经济的不断发展推动社会整体稳步向前发展。

其次，经济发展对社会发展的决定性作用并不是自动发生的，而是通过思想道德建设的提升间接发挥作用的。正如马克思主义传播者普列汉诺夫所说：“经济几乎从来不会自行胜利，从来谈不上经济会自动起作用，而总是只能借助于上层建筑。”两者具有不可分割的联系，同时，两者也有各自的相对独立性，只有通过两者各自独立的发展才能呈现两者相互促进的局面，才能使社会协调发展。

最后，德育可以通过不断地提高和完善教育者及受教育者的思想道德素质，为社会的经济发展提供一定的符合社会要求的人才。从另一个角度来说，人是社会经济活动得以进行的主体，作为有一定思想意识的人，自身的经济行为、经济生活总会或多或少地受到一定思想意识的支配，德育就是可以支配人们思想意识形成的“工具”。

(二)德育是促进社会文明发展的“工具”

社会文明发展包括两个方面，即社会物质文明发展和社会精神文明发展。我国现阶段的国情是：我国处于并将长期处于社会主义初级阶段。我们必须立足我国国情，既要大力推进物质文明发展，又要保证精神文明的与时俱进。

首先，德育是促进社会物质文明建设的“工具”。这体现了德育的经济功能，也就是说，德育通过影响人的思想意识、道德素质来促进社会生产、加快社会发展。在各种发展中，要以科学发展的理念为前提，党的十七大报告中提出科学发展观，这一理念在各个领域是否真的全部得以落实，科技的进步是否都达到了预期的结果?显然，在社会飞速发展的同时也带来了一些发展后的附属品，也可以说是发展的“后遗症”。比如环境，人们赖以生存的环境越来越差，生态破坏日益严重，雾霾天数逐年增加，等等，这些日积月累的“后遗症”会威胁到人类的生存和社会的进步。如果尽可能地提高人们自身的道德水准、增强人们的社会责任感，那么，这种道德的调节和控制对于社会的良性发展来说就是一种保障。换句话说，不管是对人类自身还是对社会发展而言，德育都是整个调节机制中的重要组成部分，是在科学发展观指导下促进社会物质文明建设的“工具”。

其次，德育是促进社会精神文明建设的“工具”。社会由低级走向高级，人类迈入文明时代，适应时展的德育思想将逐渐取代陈旧落后的思想，继而上升为人们的观念意识，形成一种稳定的思想倾向，推动社会文明的发展。19世纪英国道德学家、社会改革家塞缪尔·斯迈尔斯指出：“在当今这个只追求器物的时代，我们绝不能忽略了思想的价值，在给年轻一代传授知识信息的同时，绝不应该忘记：还应当教育他们成为有高贵思想的、诚实而敢说真话的男女;在培养他们的能力的同时，绝不应该忘了：还应该培养他们的高贵的人格品行。”(《品格的力量》)德育所造就的人类精神文明的发展既是社会文明发展的重要组成部分，又是推动社会文明不断向前发展的重要力量。

(三)德育是维系社会存在、促使社会和谐发展的手段“人类社会原本就是一种矛盾性存在。这源于人本身的矛盾性存在，即归根到底源于人的自然存在与社会存在的矛盾。”(张澍军《德育哲学引论》)社会的发展本身就是一个不断解决矛盾的过程，而如何解决这些矛盾，就需要德育来发挥它的“工具性”价值。当然，社会得以存在并相对和谐有序地发展，是多方面发挥作用的结果。立法是保障社会存在、社会和谐的强制性手段，育德则是维系社会存在、促使社会和谐发展的长远策略。

第3篇：德育的基本属性范文

日本高校德育教育特色

日本高校把大学生的德育作为整个德育体系的重要组成部分之一，教育部门开设了相关课程，涉及社会政治制度、现行的方针政策、民主与法制等方面，培养和规范学生在社会政治制度下的行为。

日本高校的德育教育理论的核心是围绕高度集中管理、政府与企业的合作来维持社会秩序，从而指导国民教育的发展方向。从哲学理论基础而言，日本的大学德育教育奉行的是实用主义。同时，其德育思想奉行集团主义，具有“集团本位”的倾向。日本的集团主义精神是忠诚于团体，团体则“庇护”成员，使成员具有归属感和安全感，而国家是所应归属的最大团体，因此倡导国家利益至上原则。

日本高校的德育理论基础分为本土和外来两大来源。本土思想崇尚爱国主义和国民教育论，在形成过程中吸收了中国儒家、佛学、道教的思想，并结合西方的多元主义民主思想，进行本土化整合成为其德育理论基础；国民教育论强调国家利益和忠君爱国的思想，强调教育的目的是为了国家富强，国家利益至上。

在外来思想中，他们充分吸纳了中国儒学“忠诚、礼仪、勇敢、信义、节俭”等美德和美国的多元主义民主教育思想。其目标是使学生在理解政治形势的基础上，掌握民主主义的理念、日本宪法的根本精神和民主政治的本质等，培养学生正确行使公民权利和履行公民义务的能力和态度。我国的思想道德教育理论基础属于社会主义性质，以培养“四有”新人、培养社会主义合格建设者和可靠接班人为目标，是为无产阶级和社会主义社会服务的；而日本的道德教育理论基础属于资本主义性质，是为资本主义社会和大国民族主义服务的。

日本高校的德育主要包括：（1）资产阶级民主教育和日本国体教育，理解资产阶级议会民主制，了解日本宪法的根本精神，贯彻民主主义的理念，学习如何行使公民权利和履行义务；（2）个性教育，即个人尊严、自由自律的教育，由于日本传统的家庭意识、民族意识较为强烈，因此提倡对自由与个性的尊重；（3）爱国主义和国际化教育，要求忠诚于国家，致力于其在国际事务中的价值提高。学习别国政治、经济、文化等领域的相关内容，参与国际事务，树立一定的国际视野；（4）人生观教育，使学生树立正确的人生目标，实现对社会的贡献，被列为战后日本思想政治教育的重要内容之一。

日本高校注重道德能力的实践，指导过程和指导方法占据核心地位。日本非常重视德育的情感培养和内化，以培养学生的共同感受能力为目标。内化主要体现在心灵教育和感性教育，有利于提高学生进行道德实践的主动性，使得学生的道德行为成为自觉自愿的行为。

相比之下，我国学校的德育工作大多采用榜样示范、说服教育，有一定的强制灌输特性。学生很多情况下不是出于道德需要，而是迫于外界压力遵守社会规范和条例，缺乏自觉性和责任感。德育工作不太重视实践性，教学方法陈旧，缺乏创意。我国应开展丰富多彩的德育活动，避免学校为教而教、学生为考而考。

日本高等院校德育工作对我国的启示

今天，我国正在加快经济体制转型，整个社会正处于一种深刻的整体性变革。改革开放在促使经济和社会迅速发展的同时，也为我国带来了西方意识形态的冲击。1995年国家颁布的《中国普通高等学校德育大纲》（试行）中规定了德育目标，要求学生努力学习马克思主义，逐步树立科学的世界观和方法论，走与实践相结合、与工农相结合的道路，第一次从德育学科规范化的角度确立了德育目标；2005年，教育部颁布的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》明确指出，“教育引导大学生确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路，实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念，树立爱国主义思想和全心全意为人民服务的思想，自觉遵守法律法规和社会道德规范，加强自身道德修养。”

新形势下，为使我国高等学校的德育工作适应变化的社会情况，逐步推进学校的德育创新，我们必须继承我国文化的优良传统，同时借鉴和研究日本在学校德育方面的探索经验和教训，逐步实现德育与经济齐头并进的、符合中国国情的现代化道路。他山之石，可以攻玉。结合我国高等院校的德育实践，笔者认为可以采取如下一些措施。

德育工作需注重培养实践能力，坚持德育途径的多样性 德育工作首先要加强思想政治课的改革力度，与时俱进，加入适应时代需要的新内容。坚持德育途径的多样性，加强实践活动，在学校、家庭和社会三位一体的共同影响下进行德育实验。目前在中国，德育活动大部分是在学校进行。学校尽管为道德教育课程设置了严格的考试制度，但是学生通常为考试而死记硬背，很少将之付之于实践。至于家庭和地域性的道德教育活动，则在很多情况下处于附属地位。

德育应坚持以学生为本，重视学生的个性发展 “以学生为本”，就是在开展德育工作过程中，坚持从学生自身个性出发，调动和激发大学生的积极性和创造性。德育工作应建立以“学生为中心”的个性化教育模式，以服务学生为导向，开展具有实用性和启发性的道德实验，从实践和生活中培养学生的道德，避免不进行空洞说教。

注重德育内容的内化，将灌输性教育与渗透性教育相结合 外因只有通过内因才能产生作用，应通过德育工作的内化，将外在的道德规范内化为主体的道德心理品质。 通过对学生进行马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想等正面的、说理为主的教育方式，创立德育环境，可通过各学科的正常教学和课外活动实现德育渗透，创立德育环境，帮助学生树立道德形象和正确的道德观念。通过德育工作的内化将外在的道德规范内化为主体的道德心理品质，从而发挥大学生的主动性和能动性。

第4篇：德育的基本属性范文

论文摘要:道德品质包含着道德认识、道称情感和道德行为三个要素。道德教育必须具备三个基本环节:道德知识的讲授、道铆情感的培养以及道德行为的养成，三方面的环节是相互联系、相互影响、相互促进的，因此高校的道德教育必须是三个环节有机结合起来的道德教育。高校德育的这一根本特性，决定了它的管理机制必须与之相适应。

(一)

人的道德品质，包含着道德认识、道德情感和道德行为三种基本因素。这三种基本因素在道德品质这一统一体中是彼此联系、互相影响、互相促进的。一般而言，道德认识是道德情感产生的根据，而道德情感往往又反过来影响着道德认识的倾向。道德行为则是在道德认识和道德情感的指导与影响之下，通过一定的培养练习与锻炼形成的。因此，道德品质的形成和发展过程就是这些基本因素共同发生作用的一种综合过程。道德品质的三种基本构成因素决定了道德教育必须具备三个基本环节，这就是:道德知识的讲授(或传授)，道德情感的培养，以及道德行为的养成。这三个环节在道德教育上同样是彼此联系、相互影响、相互促进的。忽视或削弱其中任何一个环节，都会给道德教育带来严重影响、使道德教育的效果大大削弱。这样的论断，不仅被思想道德教育的理论所认同，同时也被我国道德教育的实践所证实。

学校开展思想道德教育的出发点和基本任务，不仅仅在于要使学生具备相应的爱国主义、集体主义、社会主义以及社会公德、职业道德等诸方面知识和感情，同时更在于要使学生将这些道德知识和情感落实到实践中，形成良好的道德行为。

思想道德教育的有效性，取决于教育的针对性。调查显示，高校学生受社会的影响更甚于受家庭的影响。所以，有针对性的思想道德教育是扎根于社会现实的—它需要借助从实践中来、到实践中去这样一种方式，对思想道德教育的针对性内容实现不断更新。这种从实践中来、到实践中去的针对性道德教育，在思想道德教育过程之中常常也就转化成了道德行为教育，以使学生在实践活动中养成良好的道德行为习惯。这种道德行为反过来又巩固良好的思想道德意识.陶冶良好的道德情感，从而形成三者的良性循环。我们认为:在思想道德教育中，道德知识教育是重要基础，道德情感培养是重要特色，道德行为养成是根本目的。

(二)

依上所述高校德育理应具有道德教育应当具有的三个重要环节。然而在现实生活中，不少高校德育教研室的教育工作基本上是通过课堂教学的形式，向学生传授正确的人生观、价值观、道德观等思想道德知识;而高尚情操的培养往往由“第二课堂”承担;良好道德行为的养成则一般由主管学生工作的部门和人员—学工部、系总支、辅导员来负责。思想道德教育三个基本环节脱节。德育教研室的纯教学活动，对于思想道德知识的传授无疑有着一定的积极意义。但德育教研室的纯教学活动对思想道德教育的效果产生的负面影响也是显而易见的:首先，在道德品质的培养上，这种课堂讲授和课堂考察，很难避免弱化道德情感的培养和道德行为的养成;其次，由于德育教师的纯教学活动更多地重视的是思想道德伦理学说的系统性和学术性，由此从总体上削弱了思想道德教育的教学效果!

今日中国高校存在的德育教育效果问题是不容忽视的。遗憾的是，人们在着力检讨德育效果时，更多地是从资金到位的多少，课时安排的增侧，倾斜政策的是否到位来思考、分析间题，几乎没有看到人们从道德品质构成的基本因素，道德教育重要环节的有机衔接来分析目前高校德育教育的效果问题的。德育教育缺乏针对性，也有不少有识之士指出过，但他们在分析间题时更多的是从存在问题的本身出发而不是从问题产生的根源出发的，由此而提出的解决措施自然也只能治标而不能治本。 (三)

无论从道德品质构成的三个因素来认识，还是从道德教育的三个环节来分析，以及从思想道德教育的教学效果来要求，德育教研室都不应是一个纯教学单位，而应既是一个教学单位。又是一个教育单位。德育教研室理所当然地应承担起思想品德课的各门课程—思想道德修养、法律基础、形势与政策等课程的教学任务;德育教研室还应当参与、了解学生的各项教育管理工作，并协助教育管理者利用组织管理手段，将德育课堂教学中获得的道德知识转化为道德行动，从而实现德育教育的良性循环。我们认为，将德育教研室既作为教学单位，又作为教育单位，促使德育教师参与到学生教育管理过程中去，至少可以获得以下好处。

第一、有利于德育教师了解和掌握学生道德品质形成的全过程，从而为提高其教学质量打下坚实的基础。

第二，有利于解决德育教育几个环节中存在的衔接间题，从而使道德教育几个环节有机协调而产生良性互动。

第三、有利于德育教师对教育对象—学生的思想和道德认识状况的了解，从而在教学过程中做到有的放矢，增加其针对性。

……赋予德育教研室一定的教育管理职责的好处或许还不止这些。今日中国之高校，德育教研室的行政归属总的来看无非有四种状况:一是归党委管辖，与马列部(社科部)并列;二是归宜传部管辖，仍属相对独立部门;三是归社科部管辖，成为其属下的一个教研组;四是归学工部管辖，成为其属下的一个教学部门。无论把德育教研室划归哪个部门管辖，绝大多数都把德育教研室当作纯教学机构来看待，并未赋予德育教研室相应的德育管理职责!于是德育教研室不参与组织学生的道德实践活动是无可厚非的，德育教师不深人到学生中去了解学生的思想间题、道德认识状况也是顺理成章的—这难道不是导致一些高校德育效果欠佳的重要原因吗?由此看来高校德育教育效果欠佳的重要原因既不在于德育教研室，也不在德育教师，而在于高校管理机制本身!

为了进一步提高高校德育教育的效果，为了提高21世纪中国大学生的综合素质，我们提出如下设想:

第一、德育教研室不仅应承担德育教学任务，同时也应承担德育教育任务。因此必须赋予德育教研室和德育教师道德教育的管理权或参与权，通过这种对德育教研室功能的增加和德育教师任务的增加来促使德育教研室和德育教师参加到德育教育的全过程中去。

第二、将德育教研室划归学生工作部管辖是较理想的，因为学生工作部直接主管理学生的工作，是将学生的道德认识、道德情感转变为道德行为的“中介”工作的组织者，德育教研室划归其管辖，正好分担其工作任务，并与其中诸部门(学生科、生活管理科)相互协调，取长补短，真正实现教书育人、管理育人、服务育人的有机结合。

第5篇：德育的基本属性范文

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

abstract: our country the moral education theory's origin is quite nowadays complex. and includes: 1. since opening revolutionary base popular education tradition; 2. soviet russian moral education theory influence; 3. since western modern times moral education theory seepage; 4. confucianist morals training theory in-depth influence; 5. in people's republic education developing process moral education theory and experience's accumulation.

key word: moral education; concept standardization; connotation and extension

前言 

    事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历 史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探 讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育 理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清 的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。 

    此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实 际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！ 

    一、“大德育”辨 

    “德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来 用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。 

    1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教 育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人 们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“ 既成事实”。 

    2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别 是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的 模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道 德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治 教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。 

    3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育” ，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。 

    若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂 非又有沉重累赘之嫌？ 

    4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题 ”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法 学上也不可思议。

    5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发 展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道 德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发 展， 系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作 为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常 识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义 的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美 全面发展”的意识。 

    多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实 践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由 那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽 东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。  

    6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统 称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习 俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟 早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代， 随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化 出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育

领域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不 高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受 这种模糊概念。 

    初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间， 我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方 针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同

教育目的上的“德”相应，遂把“政治教 育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。 

    7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人 们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务” ，〔2 〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生 活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们 不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必 须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。 我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此： “凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期 达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述， 其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他 未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方 面发展”以特定的历史内容。 

    8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德 育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育” 是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志 与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我 们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。 

    9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开 放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外 延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？ 

    二、“品德教育”辨 

    暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予 这个概念的含义也值得推敲。 

    1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为 “爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共 财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国 ”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。 

    2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它 属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在 把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。 

    3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德， 即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德 ；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类 之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为 基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。 

    4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到 “片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上 属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明 ，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。 

    5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非 基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。 

    三、“政治教育”辨 

    我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”， 只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节， 因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。 

    1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态 。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的 内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成 学生坚定的政治信念。

    2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、 教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满 足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

    3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化 的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的 氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓

“政治课”（现称“思想品德课 ”与“思想政治课”）的命运就是如此。   

    四、“思想教育”辨 

    同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中， 关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等 ，至少仍缺乏严格的论证。 

    五、“个性形成”解 

    我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似 乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个 人性格形成过程中不可错过的时机，

加以必要的指点与矫正。 

    1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有 工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观 念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去； 反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。 

    2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关， 主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全 当成思想道德问题的误解。 

    六、“德育工作”辨 

    我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题； 更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。 

    1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种 “工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道 德教育的教育”，岂不是一个怪名词？ 

    2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且 在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识 ，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教 ”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人” ，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专 称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？ 

    3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学 ”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作” 呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作， 固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛 盾？ 

    4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工 作的分工。 

    其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各 育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育 的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨 

    教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。 

    1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能 分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理 ）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫 尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。 

    其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心 灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一 种被动状态”。〔5 〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响， “训育可以激发情感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响， 而“道德性格”（道德人格）的 形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育” 的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。 

    2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育 ”，间或使用“训导”，而未用“德育”； 陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年 8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度， 加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治 工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工 作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区 率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。 

    3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤 。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机 械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。 

    “训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的

基 调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的， 由于重在诉诸情感 ，同德育接近些。 

    困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败 坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。 

    4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教 育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究 对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。 

    德文中的“教育”概念也是如此：“教育（erziehung ）这个词是从训育（zucht）与牵引（ziehen）两词 来的， 因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指 训育）”。 

    其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只 是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育” 

    在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育” 的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。 

    1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作 俑者）。 

    当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“ 刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在 于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任； 然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

    2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往 在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不 单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军 事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机 械地搬用那一套，毕竟不当。 

    固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作 ”，本文来自范文中国网www.fw789.com，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个 称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的 区分，似可缓解这个矛盾。  

    3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会 政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“ 业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因 忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德 育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与 “间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“ 间接道德教育”的责任。 

    九、“德育”逻辑框架 

    1.逻辑前提：教育目标的视野 

    “个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特 的发展。 

    “个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础 文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。 

    与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现 个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。 

    2.三位一体的“社会教育” 

    人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立 ，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。 

    人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质 与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会 意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。 

    政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。 

    其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会 化。 

    3.“道德教育”的三个层面 

    同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公 德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面： 

    （1 ）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。 

    （2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。 

    （3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”， 或称为“道德理想教育”。 

    4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范

，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。 

    在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。 

    共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种 教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。 

    “道德教育”概览 道德层面 道德细则 道德修养 

    与教育 

    1.节制、克制、忍耐 自我控制 2.勇敢、坚韧 自我修养 

    3.平和、独立 调节私人之 1.同情、友爱、仁爱、体 基本道 间关系的准 谅 德准则 则(私德) 2.诚实 教育 调节公共 1.集体之爱 道德 道 关系的道 2.乡土之爱 规范 德 德规范(公 3.国家之爱 教育 教 德) 4.人类之爱 育 先进分子 道德 的道德理 基于自觉的奉献精神 理想 想 教育 

    此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。 

    5.人生观教育 

    人生观形成的阶段（假设）： 

    （1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。 

    （2）人生转折时期，人生观显露苗头。 

    社会急剧转变，促进个体人生抉择。 

    6.政治教育的策略 

    参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。 

    7.“直接社会教学”与“间接社会教育” 

    使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性 化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。 

    专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。 

    整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。 

    注： 

    〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》， 《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页 。 

    〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》， 《国外教育社会学基本文选》，华东师范大 学出版社，1989年版，第2页。 

    〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》， 华东师范大学出版社，1981年版，第101—102 页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。 

    〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版， 第33页。 

    〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、 〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989 年版，第147、146页。 

第6篇：德育的基本属性范文

关键词：思想政治教育 本质 本质属性

何为思想政治教育的本质，是思想政治教育研究中的一个元问题，弄清思想政治教育的本质和本质属性对研究思想政治教育的内涵、特征、功能有着深刻的理论意义和实践意义。

一、思想政治教育的本质

自思想政治教育产生以来，关于思想政治教育的本质问题就有多种不同观点。大体可以分为以下三种。第一，一元论观点，即认为思想政治教育的本质只有一个，以政治属性论、转化属性论、社会化说、灌输论、意识形态论、阶级论等为代表。第二，二元论观点，即认为思想政治教育的本质并非单一属性，而是双重属性的统一。代表观点包括：政治属性和管理属性的有机统一；政治性与科学性的有机统一；工具性与目的性的有机统一。第三，多元论观点，即认为思想政治教育的本质并非一元或二元的，而是多元的。有学者提出并论证了思想政治教育的三个本质属性：目的性、实践性和超越性。也有学者认为思想政治教育本质应为政治目的性、内容历史性、手段多样性。

从整体上看，目前的研究大多从本质属性、特性的角度论述思想政治教育本质问题，这为我们探讨思想政治教育本质提供了有益启示，但需要明确本质与本质属性、特性的区别。本质是事物的根本性质，是其区别于他物的内在特殊性和规定性，是由事物自身的特殊矛盾决定的，它是事物内部所包含的一系列必然性和规律性的体现。本质是稳定的、深刻的、根本的联系，对该事物的存在和发展起决定性作用，本质同必然性、规律性是同等程度的概念。本质属性，是由社会实践发展的具体情况决定的。事物的本质属性是历史的、具体的，随着实践的发展而不断发展；而本质由事物内部特殊矛盾决定，是相对稳定的，具有相对一致性特点，因此本质和本质属性是两个不同的概念。本质与本质属性相互联系，本质属性是本质的表现形式，本质决定本质属性。

对于思想政治教育来说，它的本质也就必然要体现出自身的这一特性，这是思想政治教育学成其自身而得以独立的东西。思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体、遵循人的思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加的有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。因此，本文认为思想政治教育的本质是一种特殊的社会实践活动。这种社会实践活动具有三个本质属性，实践性、阶级性和教育性。充分理解思想政治教育的本质，必须对思想政治教育的本质属性进行把握。

二、思想政治教育的本质属性

（一）实践性

思想政治教育是以人为基础的一项特殊的社会实践活动，具有其他一般社会实践活动的基本特征。马克思在《1844年经济学哲学手稿》、《＜黑格尔法哲学批判＞导言》，恩格斯在《路德维希．费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，马克思、恩格斯在《德意志意识形态》、《共产党宣言》，在《实践论》等著作中，都系统深入的论述了人与社会的实践性本质。如马克思在《＜黑格尔法哲学批判＞导言》中所说：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”他还指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题”，“全部社会生活在本质上上是实践的”。这表明了人的所有思想，全部社会生活，都来源于人的实践。思想政治教育作为一种实践活动，以人自身为实践对象或工作对象，而不是以自然或社会为实践对象。尽管它对自然和社会都有很大的能动改造作用，但都是通过培养人、开发人和调动人来实现的。

思想政治教育是以人为实践对象的活动，其出发点和落脚点都只能是实践。从出发点来看，思想政治教育不可能脱离现实的、具体的人的思想进行教育，只能从现实的人、具体的人的实际出发开展教育。从落脚点来看，思想政治教育的目的是要帮助人们形成正确的思想，提高其思想政治素质。而正确思想的形成和思想政治素质提高的动因，归根结底来自于社会实践和社会发展的需要。思想政治教育所要遵循的知行统一、认识世界与改造世界的统一、改造主观世界与改造客观世界的统一的原则，充分体现了思想政治教育的实践性本质属性。

思想政治教育的价值只能在实践中实现。思想政治教育是有效，还是无效；是正效果，还是负效果；效果是大，还是小，其效果的质和量，都不能用主观认识来检验，而只能用社会实践来检验。离开实践来谈思想政治教育的价值，就会失去客观的衡量准则，只会导致思想政治教育的主观随意性，甚至会造成思想上的混乱。必须坚持理论联系实际，坚持思想政治教育与经济工作、业务工作等实际工作相结合。只有这样，正确的理论、思想才有产生作用的基础和对象，才能真正发挥导向、激励作用，思想政治教育也才能真正发挥生命线的作用。理论脱离实际，理论便失去了发挥作用的基础和对象，理论的指导作用无以发挥，价值无法实现，理论只会成为抽象、空洞的概念和教条。

（二）阶级性

思想政治教育是具有阶级性的社会实践活动。主要是通过有目的、有计划、有组织地对社会成员进行思想教育、政治教育和道德教育，宣传和传播统治阶级的思想，维护统治阶级的根本利益，促进社会的有序和谐发展和稳定服务的，是思想的上层建筑的一个重要内容。思想政治教育是阶级社会里特有的教育活动，它所包含的思想教育、政治教育和道德教育等内容，是人类社会一定阶段的精神生产和主导意识形态建设的重要方式，它普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史发展阶段，不论各个国家或不同历史时期对它的称谓有何不同，它都是不以人们的意志为转移的客观现象。

从思想政治教育产生的根源来看，作为一种历史现象和历史范畴，是社会存在决定社会意识。作为上层建筑的意识形态部分，思想道德教育无疑是统治阶级实现其阶级统治的有力工具和政治手段，通过它来灌输宣扬符合本阶级利益的价值理念、政治观点和文化思想，并使之合法化、制度化，而被统治阶级为实现其政治企图也都自觉地利用它达到目的。在思想意识领域，统治阶级掌握话语表达权，通过思想道德教育要让自己的意识形态和政治文化观念得到普遍灌输，为教育对象所接受内化，塑造成符合统治阶级统治理念所需求的人才类型，并付诸于行动，从而有利于实现统治阶级所期望的统治秩序的和谐。马克思主义不但公开承认存在着思想政治教育，而且在马克思主义者看来，对一个阶级而言，思想政治教育就是阶级意识和阶级思想的教育。

从思想政治教育的目的上来看，作为统治阶级实施社会治理的工具，它是通过有目的、有计划、有组织地对社会成员进行思想教育、政治教育和道德教育，从而达到宣扬、灌输本阶级的意识形态和价值观念，使社会成员形成符合一定社会（统治阶级）要求的政治理念，实现社会统治的稳定和经济发展。思想政治教育区别于社会环境对人的影响主要体现在思想政治教育带有明显的目的性。社会环境对人的影响是无目的的、随意的、潜移默化的，并且同时具有积极作用和消极作用。而有些社会活动虽然有很强的目的性，但都不是以政治为目的的，因此，这些活动从目的性上讲都区别于思想政治教育活动。思想政治教育具有明确的价值取向性和阶级利益性。思想政治教育的目的性，反映社会发展的本质和一定阶级的根本利益。

从思想政治教育的内容来看，无论是它的思想教育、政治教育和道德教育，还是人生观、价值观和世界观教育等，都无不具有鲜明的阶级属性，表现为浓厚的意识形态性和思想领域里特有的统治性。对此，马克思、恩格斯就指出：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，……占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系”

（三）教育性

思想政治教育是以教育为中心的社会实践活动。它不同于一般的物质生产实践活动，也不同于诸如艺术等精神生产实践活动，它反映教育领域的矛盾运动，涵盖了教育活动的全部过程和宗旨，从而与其他的社会实践活动相区别。

思想政治教育具有教育实践的本质属性。从教育实践的角度来看，思想政治教育的目的在于促进人的自由全面发展，而人的自由全面发展，即“人以一种全面的方式，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”作为一种促进人自身发展的实践活动，思想政治教育在实现人的全面发展中有着特殊的作用。思想政治教育对人的教育价值表现为对人的物理存在、精神存在和道德存在的促进和提升，特别是对精神存在和道德存在的促进和提升。其实现路径在于通过利用一定的物质手段和精神手段，对个体的成长进行引导和激励，使受教育者的内在心智得到启蒙，了解自身的现实需要和长远利益，有选择地接受教育内容并自觉地转化为个人奋斗的目标，最终达到自由全面发展。

思想政治教育在当代社会的新发展，更加突出了它教育实践的本质属性。随着社会的进步，人的主体意识不断增强，人在改造客观世界的过程中，不断意识到人自身的改造与发展逐渐成为时代的主题。在主体人的发展和客体对象物的发展关系中，人的发展越来越成为主导方面。人的主体性发展，再不是过去时代的那种片面性、抑制性发展，而应当是精神、智能、心理等多方面的发展。一个全面发展的人是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。人所面对的对象化世界，是人本质的展现，要使人“占有自己的全面的本质”，全面地复归于人，为人所掌握、所驾驭。当代思想政治教育就是要用富有时代特征的先进的精神文化，用人类传承下来的优秀文化塑造人、开发人，发掘人的内在潜能，实现人的主体性。

参考文献：

[1]侯丹娟．关于思想政治教育本质的再思考[J]．学校党建与思想教育，2010，（3）：15－17．

[2]张耀灿，郑永廷，吴潜涛，等．现代思想政治教育学[M]．北京：人民出版社，2006：50．

[3]马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1995：55－56．

[4]张艳新，罗洪铁．论现代思想政治教育的本质及其有效实现[J]．思想教育研究，2005，（11）：8－10．

[5]郑永廷．论思想政治教育的本质及其发展[J]．教学与研究，2001，（3）：49－52．

[6]段建斌．关于思想政治教育本质的思考[J]．武警学院学报，2009，（11）：57－59．

[7]马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1995：98．

[8]张艳新，罗洪铁．论现代思想政治教育的本质及其有效实现[J]．思想教育研究，2005，（11）：8－10．

第7篇：德育的基本属性范文

20世纪70年代后期那场围绕学校体育的本质、概念和功能等问题的大讨论，掀起一股讨论热潮，也推动了我国学校体育理论的发展。但由于诸多原因，这种对学校体育基本理论执着探求的氛围最终没得到延续。一些专家、学者认为学校体育的本质、功能问题已经没有必要再继续探讨下去;甚至还有些专家、学者认为对学校体育的本质、功能等问题的研究不过是一场“文字游戏”而已，是解决不了任何实际问题的空谈理论。随着体育学成为部级学科，学校体育基础理论的研究的重要性越发凸显，而学校体育本质与功能的问题又是学校体育基础理论中最基本的问题。本文试从逻辑学的角度学校体育的本质与功能进行分析，为这一问题的研究提供新视角、新思路。

1学校体育本质与功能的论争

在关于学校体育本质与功能的问题上，主要存有两种不同的观点，一种是“整体效益论”，另一种是“体质教育论”。整体效益论者认为，学校体育的涵义不再是传统意义上的学校身体教育的同义语，强调学校体育的整体性和各部分间的相互作用，并将其放在动态发展中考察［1］。在认识学校体育本质、功能、目标等问题上具有多维性特征。增强体质只不过是学校体育初级本质的表现，是学校体育一个方面的本质;对人的培养教育则是学校体育本质的进一步表现;促进人的身体、心理、社会适应得到全面健康发展才是学校体育最本质的特征。而且他们还认为，学校体育已超出增强体质的独特功能具有促进学生身心协调发展的全面效用，具有“健身”、“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能。因此，主张学校体育的本质、功能是多方面、多层次的。

体质教育论者则从学校体育是以发展身体为核心的教育过程出发，认为本质功能是增强体质，对上述观点持反对态度。他们指出，这种把什么都扣上学校体育本质与功能帽子的观点是对学校体育本质与功能的否定。如果一切东西都是本质，就成了什么都不是本质，离开本质功能去完成其它功能，学校体育就名存实亡。因此，体质教育论主张，学校体育的本质只有一个，那就是发展身体，其本质功能是增强体质。以上两种观点各自都从不同视角阐述了学校体育的本质与功能。毋庸置疑，不同观点的相互探讨既可以开阔了我们的视野，也可以拓展我们的思路;学术理论的相互碰撞可以产生智慧的火花，也可以促进学校体育学术争鸣之繁荣，最终促进学校体育事业之发达。然而，尽管两种观点截然不同，但是我们却发现两者之间存在两个同样的问题。其一，双方都把学校体育的本质与功能混为一谈，而不是从学校体育的本体来分析学校体育的本质与功能;其二，双方都没有真正意义上区分学校体育本质与本质属性的区别。因此，两种观点均未能对学校体育的本质与功能作出真正的阐释。

2学校体育本质的逻辑学分析

2．1学校体育的概念界定

明确学校体育概念的含义是探讨学校体育本质属性的前提条件。目前，在我国学校体育理论界，关于学校体育概念的界定，学术界众说纷纭，然而，把学校体育归属于学校教育范畴已是当前认识的主流。对学校体育的归属问题在这里不准备做详细的论述，为了学术研究方便，采用比较权威的2000年12月新出版的《体育科学词典》中学校体育概念，即学校体育是“以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动”［2］。

2．2本质与本质属性的区分

许多年以来，很多学者、专家一直对学校体育的本质问题论而不清，究其主要原因之一就是始终无法对“学校体育本质”与“学校体育本质属性”作出明确的区分。因此，在探讨学校体育的本质时，弄清两个概念是极为重要的。一言概之，事物的本质是指决定它是什么的东西。换句话说，事物的本质决定了这事物就是它本身，而不是任何其他事物。而事物的本质属性则是指该事物本身所具有的必不可少的特征。对此，亚里士多德的《形而上学》一书是这么解释的，在事物的说明方式中所包含的第一要素，反映事物本质的东西叫做属概念，而该事物的诸属性质叫做种差［3］。亚里士多德的这一论述为进一步区分“本质”与“本质属性”起到至关重要的作用。因此我们可以通过以下两点分析来更准确地把握本质与本质属性的区别。

2．2．1事物的属概念揭示了该事物的本质，同时“属”比“种”更接近于第一本体即本质事物的属概念既揭示了它的本质，也把它与其他事物区分开了。例如，“水”这一物质的定义是“无色、无味、透明的液体”。这里的“水”这一物质的属概念就是“液体”，它揭示了水的本质，换句话说，水是液体而不是固体或者气体［4］。由于属概念又可以分为好几个“属”或“种”，所以亚里士多德又试图从本体论角度解释最接近本质的本体，把本体分为三级:个体、属、种。为了更好的区分“属”和“种”，亚里士多德又进一步对把“属”和“种”进行相比较:由于“属”比“种”更接近于第一本体，所以“属”比“种”更加本位，第一本位即本质是指最根本的东西，是决定事物区别其他一切的东西［5］。虽然两者表面上都体现了本体，但前者比后者显然更贴切，更能体现事物的特性，而后者所指的太泛泛。

2．2．2事物的种差是种概念的本质属性，揭示了该事物的特征事物的种差能揭示该事物与众不同的特征即该事物种概念的本质属性。例如，水的种差“无色、无味、透明”就揭示了水这一种概念的本质属性。也就是说，“无色、无味、透明”是水三个缺一不可的属性，共同决定了在同一属概念中“水”这一概念不同于其他种概念［6］。但是，这时物质的内涵完全超出了“无色、无味、透明”的范畴。所以，随着概念内涵的扩大和外延的变小，就需严格地对已发生变化的概念作出严格区分，而不能混为一谈。同时，我们如果说事物的本质是独一无二的话，那么它的本质属性却可以有多种。#p#分页标题#e#

2．3学校体育的本质与本质属性的区分

通过以上的探讨与分析，已经明确本质与本质属性的区别。运用逻辑学的原理来分析，可以帮助能够更准确地把握学校体育的本质。

2．3．1学校体育的本质学校体育是以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动。由于学校体育属概念可以分为几个属和种，即学校体育既是体育的子系统，又是学校教育的组成部分。因此，学校体育概念的属概念是“文化教育活动”，但从学校教育这个系统来看，德、智、体、美是组成学校教育的各个子系统，要想把学校体育与学校智育、德育、美育区分开来，学校体育的属概念理应选择学校教育，至于文化教育活动与学校教育哪个更准确，运用亚里士多德本体论的原理分析发现，学校体育的第一本位是学校教育，第二本位则是文化教育活动，所以学校教育是属，而文化教育活动则是种，显然，作为学校体育的属概念来讲，学校教育比文化教育活动更准确。根据属概念反映事物的本质这一逻辑学原理，因此，学校体育的本质既不是“增强体质”，也不是“娱乐身心”等，而只能是学校教育。这就从属概念上划清了体育与政治、经济、军事、农业和音乐等的区别。

2．3．2学校体育的本质属性上文有关“学校体育”本质的界定中，可以看出“身体练习”是学校体育的种差。依据种差反映事物本质属性的这一逻辑学原理，就可以确定学校体育概念的本质属性是身体练习，即“身体练习性”。因为只有身体练习才是学校体育与学校教育范畴中的德育、智育、美育等相区别的本质属性。至于“增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力”等等只不过是学校体育的“附随属性”并不是其本身所固有的“本质属性”。我们认为，学校体育的本质是学校教育，学校体育脱离了学校教育就不能成立，同时这也反映了学校体育的“学校教育性”。学校体育与其他种概念的本质性区别在于学校体育本身的“身体练习性”，离开了身体练习，学校体育无从谈起，就像无源之水，也就不能成立。所以，“学校教育性”和“身体练习性”是构成学校体育的两个不可缺少的本质属性。

3学校体育的本质属性与功能关系的逻辑学分析

在以往的研究中，人们常常都把学校体育的本质属性与功能相混淆，然而，学校体育的本质属性与学校体育的功能之间是不能直接划等号的。学校体育的本质属性是学校体育区别于其他事物的本身固有的诸属性，即特有的特征，而学校体育的功能指学校体育在一定的环境和条件下对人和社会所能够发挥的作用，则是这些属性的外在表现，也是学校体育在我们现实生活中所发挥的各种作用，即学校体育对人的物质机体与人的精神思维以及社会物质与社会精神的多种作用［7］。当然，两者之间也不是毫无关系的，而是有着内在的联系。只要我们稍微深入研究就会发现它们的密切关系。事物的本质属性决定着该事物具有的功能，而事物具有的功能也就是该事物本质属性的现实反映。对于学校体育来讲也是一样，学校体育的本质属性决定了学校体育的功能，而学校体育的功能也就是学校体育本质属性的现实反映。正是因为学校体育本身具有“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性，所以在现实生活中才具有“提高大脑工作能力、促进有机体的生长发育、提高人体机能水平、调节人的心理、提高人体的适应能力”，即“健身”的功能，还具有“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能［8］，而这些功能也是“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性的现实反映。

第8篇：德育的基本属性范文

 

关键词：个体道德需要　马斯洛　归属需要　尊重需要

自我实现的需要

超越性需要

    人的需要是一切行为的内在动力，激发起受教育者的主观道德需要，乃是促使其接受道德教育、进行道德修养、实现道德人格发展的心理内驱力。因此，道德培育的成功与否，在很大程度上取决于个体对于道德需要的自觉程度。在此，我们结合美国著名心理学家马斯洛的人的需要层次理论来探讨道德需要与个体发展的密切关系，以就教于方家。

     一、人的需要与道德需要

    在个体的}\理结构中，需要处于核心和主导的地位，是行为活动的源动力，在维持个体与环境、社会平衡的过程中，它有着不可替代的意义。人的需要是多种多样的:从需要产生的起源分类，有个体为维持其生命和延续后代而产生的生理性需要。包括饮食、运动、休息、睡眠、性等等;有在社会实践和教育影响下发展起来的社会性需要，如劳动、交往、成就、友谊、权力、求知、审美、道德等等。按照需要的对象来分类，则可分为物质性需要和精神性需要。物质需要是指对衣、食、住、行等物品以及生产资料、文化用品的需要。精神需要是对交往、友谊、尊严、尊重、求知、审美、道德的需要等。

    道德需要在精神需要中居于核心地位，是人的最本质的需要之一，它深深地植根于人的存在及其利益的二重性之中，是使人超越于动物之上、使人真正成为人、真正体现自己本质的一种需要，是人们发展、完善自我进而奉己利他的精神需求，它表现为坚持某种道德信念和理想、遵循践履某种道德规范的愿望。

    道德需要同人的其他需要一样，都是表现为对一定事物的渴求。但它有自身的特征和规定性:(i)社会性。它是基于人的社会本性，在社会生活中形成的，具体讲是基于调节人我、人际、人与社会的利益关系而产生的。不同的历史时期，不同的文化条件，不同的政治制度，不同阶级和不同民族，以及不同的风俗习惯，使得人们的道德需要也有很大的不同。(2)发展性。道德需要产生和形成于社会实践之中，每一时代的道德需要都是以往社会实践的结果。任何道德需要都与一定的历史条件相联系，实践满足人已有的需要，促使新的需要的形成和发展。(3)超越性。人的需要是多层次的，道德需要处于需要的高层，它主要注重的是人的发展，而不是人们当下的生存;指向的不是一己之私，而是超越自我而利他，并引导人们为社会整体利益，为个人人格的自我完善而奋斗。

    因此，道德对个体而言，并不仅仅是外在异己的约束力，更是自我的内在需要。但是，在现实生活中，有相当多的人还未能真正认识到这种内在需要，愚意以为，这正是目前德育工作效果不理想的重要原因。因此，提高个体对于道德需要的认同程度，乃是道德培育中不可忽视的关键。

    早在先秦时期，道家的代表作品《老子》就曾指出过“为人”、“予人”的利他行为对于满足个体需要所具有的价值，这一饱含人生智慧的经典的总结性话语就是“既以为人己愈有，既以予人己愈多”。马斯洛提出的人的需要层次理论也将利他爱人等道德精神纳人个体的内在需要结构之中，带给世界多方面的震撼。马斯洛的需要层次理论认为，人的需要就是人的本能，它是由人的自然本性决定的，有着高低不同的层次性，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要，在他的晚年，又在自我实现的需要之上增加了超越性需要。在这一理论中，生理需要、安全需要属于低层次的需要，归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要和超越性需要属于精神方面的需要。马斯洛关于人的需要层次的划分虽然过于机械，但却揭示了人的需要有一个逐步上升的序列，人的精神、心理和生理各个层面密切相联系、相互影响。他的理论受到大多数人的认可和运用，亦启示我们从人的各个层次需要与道德需要的内在联系来说明道德实乃个体的内在需要，以下我们就进人这方面的分析。

第9篇：德育的基本属性范文

教育学课程的开发应从“科学世界”走向“生活世界”，建构两者的可持续循环，才能实现教育学成人的教育价值，从而更好为社会服务。根据哲学的研究，人的社会生活领域可分为日常生活和非日常生活，这是人生长的完整世界。怀特海说“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”［3］。也就是说人生活的全部世界，都是影响人的发展源。海德格尔在揭示人“在世界之中的存在”的命题时，认为人有两种存在方式：一种是现实而有具体的生活环境，与人“融为一体”，也就是胡塞尔晚年提出的“生活世界”概念所界定的，这种世界与人的关系是内在的；还可进一步分为边际分明的“生活世界”、“科学世界”和“人文世界”三个领域。盘旋在“科学世界”的教育学，永远都是抽象的、概括的，只能让学生产生高深学问之感，却不能转化为学生自己所拥有的精神财富。如此这般，教育岂不是成了“纸上谈兵”，而无实际意义。许多学生乃至奋斗在教育第一线的中小学教师怨声载道高师院校的教育学课程，其重要原因就在于此。胡塞尔晚年为何提出“生活世界”的概念，他认为“科学的观念被实证地简化为纯粹事实的科学”，科学出现了危机，丧失生活的意义，扭曲了人类世界。“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。”［4］以古希腊文明为基调的欧洲文化被自然科学和数学给“公式化”和“模型化”，人们失去了活生生的、真实的生活，整个欧洲文明逐渐被理性主义所替代。因此，胡塞尔质问：“理性一再成为胡闹，欣慰一再成为烦恼……那么世界以及在其中的人的存在在真理上还能有什么意义呢？我们能在一个历史无非为虚幻的繁荣和苦涩的失望的不尽的锁链的世界中生活吗？”［4］这种危机于十九世纪一经形成，就开始蔓延于世界，广泛而深刻地影响着人类社会，成为全世界人的危机。如何解决这一危机，在胡塞尔看来，就是要回归生活世界，这是因为“对生活世界的认识是回答自然科学如何可能的关键”，而且“生活世界是一切科学世界的前提，是一个奠基性的世界”。［4］生活世界是人类一切活动的基础，自然也是教育学教学和研究的基础。教育学如果束之高阁，停留于纯粹的科学世界，脱离生活世界，它永远也指导不了教育实践。教育家杜威关于“教育即生活，学校及社会，教育及经验的不断改造”三大教育哲学命题，是我们研究和实践教育学的有益参照，他说“我认为学校必须呈现现在的生活———即对儿童说来是真实而生机勃勃的生活”。“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”。［5］还进一步强调“哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外边加到活动的东西，而是活动自己做的东西”。［6］我国新课程改革学习和借鉴了杜威教育理论，强调要从生活世界出发，开发和设计出真正的教育课程。上述言论是就儿童言，但对大学生仍然适用。高师院校如果脱离大学生的生活世界、远离大学生亲身生活和社会生活，就难以实现教育学课程所承担的基本任务：一是难以形成学生对人与教育、自然、社会之间的整体性认识与体验；二是难以培养大学生的创新能力和实践能力；三是难以塑造大学生良好个性，等等。

二、探索大学生探究的课程实施形态，追求大学生创新精神的培养

大多数高师院校的教育学教学习惯于传递———接受的课程模式，从书本到书本再到考试，这就算完成了整个教学过程。这是一种以强制灌输和约束为特点的教学过程，是一种典型的“外铄论”教育过程观；在教学方法上表现为一种以“静听”为主的方式。在教学过程中，教师把学生看作被动的存在物，完全根据自己的主观愿望向受教育者灌输教育理论知识，整个过程完全忽视了学生的个性和主体性。学生不仅没有外部的实践活动，而且也没有全面的、独立的内部活动，充其量不过是“颈部以上”的机械反应。“钱学森之问”虽源于大学问题，但实际上是对整个中国教育的质疑。我国教育在教育理念、课程规划、设置与实践都缺乏创新精神。教育与政治、经济存在着盘根错节的交错关系。我国教育的根本问题就是“用市场交换价值和政治上的控制力量摧毁了人生最高价值———精神自由，剥夺了人的探究、创造的权利”。［7］因此，要从教育的顶层设计开始一直到学校教育的课堂教学实践，重返教育的创新精神，归还学生的精神自由和探究权利。人性具有三种属性：即自然属性、精神属性和社会属性。自然属性表现为本能欲望的满足；精神属性表现为本能欲望的超越；社会属性表现为本能欲望的压制。自古以来，我们的教育主要在社会属性方面做文章，甚至完全囿于狭隘的政治范畴解决培养人的问题，只有这样才能培养出忠君的官吏和顺民，才是符合政治要求的社会适应；如今虽提倡“以人为本”的教育理念，但历史的阴影挥之不去，使得人本化的教育理念在很大程度上仍然停留于意识层面。教育是人的第二生命，其根本意义就在于在遵循自然属性的基础上培育人的精神自由，和谐与社会发展的关系。实践是人的本质规定，活动是人生成的根本机制，只有学生拥有自主、全面的实践活动，而不是被动、片面的实践活动，才能促进学生的自由发展。为此，教育学教学应着眼于学生内在需要，满足人性发展的需求，基于生活世界而启发，带着问题而实践，把创新作为一种能力来培养，体现真正的教育学精髓。

三、坚持和深化德性教学，追求教育学的生命意义

“德性教学作为承载道德性的教学本真意义的存在形态，既是一种长期愿景，更是当下教学改革的目标。因此德性教学不是旨在重建一种新的教学样式，而是对已然的教学存在向着本来的崇善之路发出的召唤。”［8］这是历史的渊源，又是学科的本义，更是教育学课程的内在体现。教育与道德同古，在我国整个教育历史发展过程中相伴而行，甚至是作为同一语来使用的，积淀了我国古今学校教育坚持以德为首的理念。虽然在演变过程中逐渐同道德分离，但没有完全摆脱道德的影响。教学是学校教育的基本形式，学科又是人文性和工具性的统一载体，学校教育坚持德性教学理所当然。德性教学原本就是教育学必须研究和实践的基本内容和宗旨，教育学没有理由不进行德性教学。教育学是揭示教育规律、确立教育价值和优化教育技术的一门科学，无论哪一方面，都必须从受教育者的身心发展规律出发，才能科学促进受教育的身心发展。这就是教育学最根本的“德”，也是最高的“德”。仅有理念是绝对不够的，更需要理念的执行与兑现，那怕是整个实施细节都得渗透德性教学。特别是在教育学的课堂教学中，一定要把培养人的道德良知贯穿于教学过程的始终，必须从单一的科学认知中解放出来，以哲学上的“体知”为理念，即强调教学的直觉性、关系性和践履性，营造以心换心的人际氛围，按“以善至善”的原则重建教学的美好生活。这是一种精神自由的场域，不仅可以启迪和催生人的精彩观念，而且能激发人对人生价值及生命意义的感悟。这是人本质的呼唤。“人的本质不依赖于外部的环境，而只依赖于人给予它自身的价值。财富、地位、社会差别，甚至健康和智慧的天资———所有这些都成了无关紧要的。唯一要紧的就是灵魂的意向、灵魂的内在态度；这种内在本性是不容扰乱的。”［9］特别是科学技术魔幻般改变着世界的今天，教育学要摆脱己见、分析、科学、竞争、扩张等单方面发展的迷惑，追求归纳、综合、智慧、宗教、合作、保守等汇聚而成的人文情怀，在教学活动中渗透生命意义的追问，引领人走向属于自己的精神家园。坚持和深化德性教学，还要注意分析和研究当下的教育学课程实施。现在的教育学教学，大抵是这样的：一方面倡导以人为本，狠批我国学校教育长期以来盛行的传统“三中心”教育教学；一方面又在教条主义地坐而论道，继续犯同样的错误。出现这种理论与实际的分离，人们都把目光自然集中到教育者身上，数落教师没有能力，没有职业道德，没有事业心和责任感，云云。教师确有无法推卸的责任，教师背后的缘由也不能忽略，归因是多方面的，但作为第一线的教育者不能逃避自己的职业责任和担当，应从本职工作出发，始终坚持和深化德性教学，才能赋予教育学以生命意义。