地理课程特点精选(九篇)

第1篇：地理课程特点范文

    （一）六国中学地理课程纲要简介

    英国

    英国教育注重个性发展，长期以来中小学地理课程没有统一标准和统一教学大纲，其弊端是全国地理教育 质量参差不齐，评估也因缺乏统一标准而难以进行。1988年英国议会通过《教育改革法案》，规定从19 89年开始，公立中小学实行国家课程。国家课程共有10门，分为核心课程和基础课程两大类，地理属于基 础课程。

    1991年3月，英政府正式颁布了《国家地理课程》（geoyraphy in the national curriculum）。地 理课时占所有课程的10％。《国家地理课程》规定的英国中小学地理教育内容可以分为五大部分（即五个要 求达到的目标）：地理技能、区域知识与理解、自然地理、人文地理、环境地理。这五大部分内容是紧密相联 的，所有学生都同时学习这五大部分的内容，每部分内容又具体分为10个层次，以适应不同年龄和不同能力 学生的基本要求（如图）。根据规定，学生在每个阶段结束时，即在7岁、11岁、14岁和16岁时，要分 别参加统一考试，以检验学生学习状况和地理教学质量。

    （附图 {图}）

    英国《国家地理课程》结构示意图

    中学阶段（12——16岁），大多数学校都将地理单独设课，也有部分学校把地理与其他科目结合（通 常是历史）一起教授，但只有一年级较普遍。中学最后两年，地理通常为选修科，大约有半数学生选修，是相 当热门的选修科目之一。

    教学目标的五个部分，还可以做进一步的划分。如地理技能可分为地图的使用与野外技能两项；区域知识 与理解要求学生学习关于区域地理主要特征的系列知识和一些重要地区的地理情况，包括学生所在家乡（乡土 地理）的区域知识，其他地区以至国外的区域知识。水平1——3着重学习乡土地理知识，英国一些具有特色 地区的区域知识，以及其他一些国家的区域知识。水平4——7主要学习当地、欧洲共同体国家、美国、前苏 联和日本，以及一些发展中国家的区域知识。水平7——10主要学习当地区域知识，欧共体国家专题、发展 中国家，以及国际贸易等区域地理知识。从中可以发现，学习乡土地理自始至终是区域知识与理解的重要内容 。因为这一方面可以使学生了解并掌握当地的有关地理知识，另一方面可以通过乡土地理的学习使学生了解自 然、人文和环境地理的原理。对于其他地区与国家区域地理知识的学习，注意选取有特色和代表性的地区，并 鼓励学生将英国与其他国家的地理知识联系起来，加以对比，以提高学生对比、分析的能力。自然地理主要介 绍地球表面性质及其它特征，内容包括天气与气候（大气圈），河流、流域、海洋（水圈），地形（岩石圈） ，动植物和土壤（生物圈）四个方面。人文地理主要学习土地利用、人类居住、就业模式与经济，包括人口、 聚落、交通运输、经济活动（初级、第二和第三产业）四个方面的内容。环境地理通过学习自然环境和自然资 源的知识，使学生了解合理利用自然资源的重要性，以及人类活动对自然环境产生的影响和后果。学习的内容 主要包括三个方面，即自然资源的利用与滥用；各种环境的质量与弱点；保护与管理环境的可能性。

    德国

    德国宪法规定了各联邦的“文化主权”。各州也很注意该州的文化不受侵犯。教学大纲由文化部制定，大 纲对地理课程有约束力，由于德国有16个州，就产生了16个文化主权。德国的中学（第5至10年级）有 3种不同类型，加上小学，每州至少有4个地理教学大纲，全德国就有64个大纲，各州大纲之间有所不同。

    1970年前联邦德国各个州的大纲是统一的，大纲规定地理课讲授的重点是景观与国家。普通中学地理 课的教材偏重于专题结构。高级中学地理教材则以各个景观作为划分章节的基础。1970年以后的大纲，各 类不同学校区别不大。由于社会发生变革，地理学与教育学产生根本的变化，社会地理学得到地理科学的承认 。在教育学中，人们在挑选、确定、考虑教材结构时都联系到学习目的，一般知识则退到次要的地位。标准是 培养能够适应当今被科学所主宰生活的学生。有关空间的内容——不管是国家还是景观——都让步于普通地理 结构。现举两例加以说明：

    学习目的：农业企业体系知识。选择的例子（可以自由选择）：德国——农业家庭企业；（前）苏联集体 农庄；中国——人民公社；以色列移民区的集体农庄；美国西部放牧区。

    学习目的：工业布局分析与工业经济结构。可选择的例子：（前）苏联重工业中心；美国海湾沿岸工业； 日本——工业大国；上海——中国的工业中心。

    1994年的教学大纲主要有两个倾向并包涵许多重点。

    一部分州的大纲以普通地理学习内容为主。例如萨尔州大纲中文理中学7年级的讲授内容：地球上的气候 与植物区（太阳对地球的辐射，风与海流，气候区与植物区）；地球面貌的改变（地球的产生与构造，内源力 量，外源力量）；人们对大自然的侵犯（亚马孙地区开发，阿斯旺堤坝：成绩还是失误？对森林的掠夺性开发 以及其给地中海地区带来的后果，严寒地区的空间开发，贝卡——阿穆尔——玛吉斯特拉尔的环境受到威胁， 可以无限制地污染空气吗？水的利用与整治，每人都产生垃圾但无人要垃圾，土地的利用与整治）。从这里可 看出，普通地理专题的内容是主要的，空间只是或多或少地起了例子的作用，它并没有很大的独立价值。

    部分州的大纲则偏重于区域地理内容。例如柏林市大纲中，第9年级的讲授内容：撒哈拉以南的非洲；远 东文化区；印度次大陆；中华人民共和国（自然区与它的利用；黄河—中国的忧虑；10亿多人口；单有成就 的农业；农村生活；城市生活；矿藏与工业；与计划经济告别？中国向世界开放）；拉丁美洲文化区。很明显 ，在上述每一大文化区域里均包涵有地理课的内容。但几乎没有普通地理学（这里指自然地理学）内容，或者 将普通地理学内容放进每一区域里讲授。

    也有的大纲把普通地理学与区域地理学的内容结合在一起。例如巴伐利亚州普通中学大纲；5年级的讲授 内容为巴伐利亚州（城市与郊区；交通；德国南部疗养区；农业；自然地表形式；熟悉德国南部）。6年级的 讲授内容为德国（海岸；工业、德国：统一的国家）。7年级的讲授内容为欧洲（欧洲的气候区与植物区；欧 洲的政治区域；欧洲的经济区域）。8年级讲授世界概况（世界概况；人与受到威胁的自然界的关系；非洲： 地球上变化着的一洲；亚洲南部与东部的不同发展）。9年级的讲授内容为世界大国美国、俄罗斯；北与南的 差距：比较发展中国家与工业国家；附近地区影响空间的因素以及该因素对人产生的意义。显然，5年级与6 年级大纲中的标题是区域地理的，而实际上讲授普通地理学概况。与此相反，7年级完全以区域地理为主。但 是不象以前那样一个国家一个国家地讲欧洲，而是把内容分成大的（一般的）专题。8年级和9年级则部分以 普通地理、部分以区域地理为主。

    全部大纲都有以下的专题重点，但范围程度不同：

第2篇：地理课程特点范文

关键词：中美高校；地理学专业；课程设置；启示

中图分类号：K92

文献标识码：A

如何优化课程结构一直是国内高校地理科学专业不断探索的问题，高校地理科学专业课程的构建对学生在专业方面的知识结构、能力培养、素质养成影响深远，课程体系特色的积累可形成学生在求职和未来工作岗位上的重要优势。美国是世界上高等教育比较发达的国家，其地理系的设立比较早，课程设置和地理学人才培养等方面具有丰富的经验。为此，本文选择美国近十所重点大学的地理系，对其专业/方向划分和课程设置进行分析和评价，总结其特点，并与国内高师院校地理科学专业进行对比分析，以期吸收、借鉴美国一些比较成熟的经验，为我国高师院校地理科学专业课程体系改革和人才培养提供有益借鉴。

1 美国大学地理学专业课程设置概况

美国高校的课程设置和国内有很大的差异。由于文化背景和高等教育体制的不同，前者更具独立性，各院校系所开设的课程各有千秋，而后者统一性却比较突出。但是，通过调查美国地理专业历史悠久、师资力量雄厚、有较高知名度的近十所学校（加州大学伯克利分校、宾夕法尼亚州立大学、威斯康星大学麦迪逊分校、明尼苏达大学、纽约州立大学水牛城分校、爱荷华大学、克拉克大学、华盛顿大学、加州大学圣芭芭拉分校）课程设置情况，了解他们的专业（方向）划分、应修专业课程数、学校开设专业课程总门数、主要专业必修和选修课等基本概况，还是能够发现一些共同特点。见微知著，了解美国大学地理学专业课程设置的一般特点和规律，对我国地理科学专业课程改革和人才培养将有所启迪。

1.1 学位授予和专业（方向）类型

美国大学地理系学生可以申请理学和文学两种不同学位，这一点不同于中国。比如，在宾夕法尼亚州立大学、明尼苏达大学主修地理的学生，根据所修课程的不同，毕业时可以拿到理学士（Bachelor of Science，BS）和文学士（Bachelor of Art，BA）两种学位证书。学院为申请两种学位证书的学生分别提供了一套完整的地理专业学习方案，相同之处在于均可以学到自然地理和人文地理的基本概念和理论、培养运用地理技术（如绘图和空间分析）解决实际问题的能力；区别在于文学士偏重学习社会和行为方面的地理学，理论方面的学习和学分要求相对较少；理学士强调地理学的环境视角和地理信息科学，专业性更强和学分要求较高。威斯康星大学麦迪逊分校、加州大学圣芭芭拉分校、爱荷华大学、华盛顿大学的地理系也都有BA和BS的区分，其余很多学校则没有该区分。

由于美国大学可根据自身学科发展情况设置专业或方向，名称也可不同。不同院校的同一专业或相近专业的课程设置各有侧重。但是，从总体来说，美国大学地理系与我国基本类似，即多数院校涵盖自然地理、人文地理、地理信息科学三个专业（majiors）/方向（options）/领域（areas）/组群（clusters）（见表1）的课程。比如，威斯康星大学麦迪逊分校地理系分设地理学和地图学与地理信息系统两个专业（majors），地理学专业又分出自然地理学、人地关系研究和人文地理学三个方向（options）。宾夕法尼亚州立大学的地理专业设立于地球与矿物科学学院，其地理学理学士分设综合地理学、地理信息科学、自然地理、人文地理四个方向（options）。明尼苏达大学、爱荷华大学的地理专业均设立四个主要领域（primary ar eas）。多数高校像宾夕法尼亚州立大学一样，不分专业，只划分不同方向，学生根据自己的兴趣及将来所要从事的职业，通过选择不同的课程来达到不同方向的学分要求。

1.2 课程开设基本情况

美国大学的课程体系分为两大模块，分别为通识教育模块和专业教育模块。本文主要介绍专业教育模块的课程设置。各学校所开设的专业课的门数和种类很多，不仅涵盖了地理学主干理论，还涉及到各个细小分支学科以及理论与现实问题的结合。专业课和我国类似，也分为必修课（core or required）和选修课（selectives）。所有专业课分为不同的课程组，学生只需在每个课程组中选择满足学分要求的课程即可达到毕业要求。比如，威斯康星大学麦迪逊分校地理系将开设的专业课分为五个课程组（five groups），分别为：自然地理、人文地理、人与环境相互作用研究、区域与全球系统研究、制图与地理信息科学。每个组均包括基础、中级和高级三个层次的课程。一些交叉性的课程分别开设在不同的课程组里，学生只需选择其中之一即可。一般来说，课程编号的首位数字越大代表所开设课程越难，一些较简单的课程（一般为学科基础课）主要面向低年级学生开设，较难的课程（多为研究和应用型课程）仅向高年级的学生（本科三四年级以及研究生）开放。对主修、辅修或双学位地理专业的学生，要求其选择不同数量的不同课程组课程。

2 美国大学地理系课程设置总体特点

2.1 方向划分相对自由.突出学校优势并注重学科交叉

由于美国大学在专业或方向划分上相对自由，不同学校可根据实际情况设立适合自己的专业或方向，并且，在设置专业或方向时充分彰显研究优势。比如，俄亥俄州立大学地理本科教育在全美排名第四位，在环境与全球化研究方面有专长，该校就设立了“环境与社会”、“大气与气候研究”、“城市区域与全球研究”、“GIS与空间分析”四个方向。克拉克大学地理本科教育在全美排名第一，根据自己学校的特长设立了“全球环境研究”和“地球系统科学”两个方向；明尼苏达大学设立了“人地系统整合研究”方向。纽约州立大学水牛城分校地理系已经形成了“空间分析”、“区域研究”、“人地关系”、“地球科学”4个传统优势，因此设立了“城市与区域分析”、“地球系统科学”、“国际企业与全球贸易”等方向。

此外，在设置方向时，注重地理学与其他学科的交叉。比如，明尼苏达大学的“生物地理学”、爱荷华大学的“地理与社会变化”、俄亥俄州立大学的“环境与社会”、华盛顿大学的“环境、经济和可持续发展”、“全球化、健康和发展”等方向体现了地理学与生物学、社会学、经济学、环境科学、医学、地质等学科的交叉。学科间的交叉有利于学科之间相互渗透及边缘学科的发展，也有利于学生的知识结构趋于多样化和毕业后就业。

2.2 紧密结合全球变化.突出人文关怀

美国大学在课程设置上注重结合全球变化，对与全球人类生存、生活相关的方向特别关注，对于自然环境的变化、社会文化及人口的变化、人类与环境的交互发展等均非常重视。比如，加州大学伯克利分校开设“全球化”、明尼苏达大学开设“我们正在全球化的世界”、俄亥俄州立大学开设“不平等的发展与全球化”等课程。宾夕法尼亚州立大学开设“能源政策发展”、“发展中国家地理”、“全球变暖的人类影响机制”、“财产与全球环境”、“全球经济中的劳动力”、“国际事务中的地理环境”、“权利与公平”等课程。华盛顿大学开设“数字地球”、“俄罗斯景观变迁”、“女性与城市”、“城市社会公平”、“健康地理”、“全球经济迁移”、“潮湿热带的生态可持续发展”等课程。这些课程的开设有利于培养学生对全球变化和当代政治与经济的关注与思考，使其养成敏锐的洞察力与深刻的分析能力。

2.3 区域地理和乡土地理特色突出

课程设置的多样性和灵活性是美国大学的一个突出特点。国家对地理系的课程设置有一个官方的基本标准，但是各个学校在具体实施时具有充分的灵活性和自主性。特别是选修课，可以充分根据地域特点和学校具体情况进行设置。像宾夕法尼亚州立大学、威斯康星大学麦迪逊分校、华盛顿大学等开设的选修课涉及到细小分支学科、世界区域地理、美国乡土地理等，比如“妇女地理”、“法律地理”、“更新世冰川地质”、“全球气候变暖争论”、“森林地理”、“东亚政治经济发展”、“非洲地理”、“美国西部”、“西欧历史地理”、“北美历史文化经济”、“美国种族阶层和贫穷地理”等。

2.4 强调地理技术类课程.重视实践环节和科研能力培养

地理技术类课程在美国高校地理学专业课程中占比例较大，极受重视，各校地理系普遍开设有诸如计量地理学、地理信息科学原理、GIS和空间分析、GIS应用、野外调查、制图设计、遥感等课程。该类课程可作专业方向课程，而且一般为专业必修课程（见表1）。并且，该类课程一般会占到专业必修课课程数量的1/3～1/2和应修课程数的1/4左右。

美国大学实践和研究性课程种类较多，有“独立研究（Independent Study）”、“研讨（Seminar）”、“专题（Topics）”、“论文（Thesis）”、“实习（Internship）”等各种类型，并且所占学分较多。在明尼苏达大学，“绘图实习（Cartography Internship）”占2-7个学分，“专题（Topics）”占3学分，“新生研讨”（Freshman Seminar）占3学分，“高年级项目研讨”（Senior Project Seminar）占4学分。学生在各种实践和研究性课程学习中，需要做到主动参与而非被动接受，通过查阅各种资料、共同讨论以及撰写作业或论文，真正锻炼了利用所学地理知识独立思考、解决实际问题的能力，使学生将来能够更好地从事科研和各项工作。

2.5 选修课门类众多.授课方式灵活多样

美国大学地理选修课程“广而多”，内容丰富，涉及面宽。不过，要完成毕业目标对学生的学分要求并不是非常高。如表1所示，六所大学学生应修的专业课程数从十几门至二十几门不等，但是学校开设的课程总门数则多达几十甚至上百门，这样学生自主选择性强，可以选修那些自己感兴趣或者对自己将来的发展有帮助的课程。

其次，各门选修课程开设的频率不同。在威斯康星大学麦迪逊分校，一些主干课程（如全球自然环境、环境自然系统、人文地理学导论、城市导论、区域发展与规划等）每学期都开设，部分课程（如气候学、自然环境分析、全球变暖争论、美国西部、欧洲地理、土壤地理学等课程）是一学年或隔年开设一次，而有的课程（如地貌学、高级景观地理、历史环境变迁、人类活动空间组织、人口迁移与分散、西方社会健康与财富等课程）仅偶尔开设。

第三，美国教师在授课方面具有相当的自主性和灵活性。学生上课大多没有固定教材，学校给出的课程大纲也只是导向性的，因此，同一门课程可能会因不同的授课教师而强调不同的方面。每个学生所选修的课程都不尽相同，常常是选修同一门课的学生都在一起上课。

3 国内高校地理科学专业人才培养和课程设置

3.1 人才培养目标

作为高等教育的传统专业，地理专业已在我国近百所大学开设，这些大学绝大多数是高师院校，少量是综合性大学。部属高师院校，往往既有地理科学专业，也有地理教学专业（师范类）；综合型大学，只有地理科学专业；省属高校，往往仅有地理科学（师范类）（见表2）。师范类和非师范类在人才培养目标上有较大区别。比如北京师范大学地理学与遥感学院就明确指出，“地理科学专业旨在培养优秀地理科学研究的后备人才和从事教学、科学研究、开发和管理工作的高级专门人才，或继续攻读硕士、博士学位的人才”，“地理科学（师范生）旨在培养运用现代教育技术开展地理学教学、热爱教学事业的优秀中学地理教师”。简言之，非师范类以培养从事地理科研的人才为主，师范类以培养中学地理教学骨干为主。

3.2 课程设置整体状况

师范类和非师范类人才培养目标的不同直接决定了课程设置上的差异，最突出地表现在师范类学生要修满教师教育课程。不论是综合性大学还是高师院校，不论是部属还是省属高师，所开设的专业课程都基本围绕自然地理、人文地理、区域地理、地理技术4个主题组建专业课程群，减少相互重复和过度交叉，使课程之间关系清晰。这一点类似于美国将课程分为不同的课程组，既着意培养学生坚实而广阔的学术基础，又增加了学生选择的自主性，让学生选择自己感兴趣或想要深入研究的某个领域，从而更好地与未来工作和研究生教育相衔接。在传统课程和优势科研领域的基础上，各高校确认和新设了一些主干和特色课程，如南京大学开设“海洋科学导论”、“中国水问题”等课程；华东师范大学开设“河口与海岸”、“流域过程”、“城市环境过程”等课程。

由于地理专业非师范类学生不必学习地理教育课程，所以，为他们设置的专业选修课程门数远远多于非师范类。由表2可以看出，为地理科学专业、地理科学专业（师范类）学生开设的专业必修课、选修课基本一致，课程总数大致在40-55门；但是华东师范大学和北京师范大学为非师范类学生开设的专业课程总数分别为73门和84门，既有广度，又有深度。

3.3 课程设置的不足

通过比较，可以发现，国内高校地理科学专业所开设的专业基础课和美国基本相同，均主要集中于自然地理学及其分支学科、人文地理、GIS、地理科学导论等。不足之处在于专业选修课程总数偏少，特别是国内高师院校为地理科学（师范类）学生开设的专业选修课数量明显不足；涉及世界区域地理、全球视野的课程偏少，国内高校很少开设非洲地理、俄罗斯地理、美国地理、加拿大地理、全球化等相关课程；国内课程整体上偏重于理论和宏观，应用类、综合类、交叉性的课程偏少，紧密结合社会发展动态变化的课程偏少；虽然国内也有野外实习、毕业论文设计等实践性教学环节，“前沿讲座”类似于美国的“专题（Topics）”，但是缺少类似于美国“研讨课”（seminar）和“独立研究（Independent Study）”的课程，并且国内受实习经费紧张所致，实践课程越来越形式化。

4 对我国高校地理科学专业课程改革的启示

4.1 发挥学科传统优势.重视实践应用

一方面，我们可以借鉴美国大学充分发挥自身学科优势的特点，所设立的方向（或课程组）不必求全，而在于将各自的学科传统与区域特色在专业课程体系中得以充分体现。另一方面，围绕社会经济发展和市场需求，设立一些应用性较强、与实践结合较紧密的方向，这样不仅更有利于应用型地理人才的培养，也更有利于激励教师不断发展其研究方向和教学科研相互促进。比如，山东省高校地理科学专业可利用山东半岛蓝色经济区和黄河三角洲高效生态经济区发展规划上升为国家战略的契机，增设“山东区域地理”、“山东海洋地理”等课程。

4.2 及时调整选修课.课程设置尽量灵活和多样化

国内高校应该更加广泛地开设专业选修课，进一步提高专业选修课的比例，为学生营造一个更加广阔的专业学习空间。选修课可以根据教学科研需要随时调整，不要一味拘泥于不变的“刚性“计划。不论是对师范类还是非师范类学生，都应注意增加实践应用课程、分支及相邻学科课程，增加“全球转向”课程，培养学生应用专业理论解决实际问题的能力和具有学术研究的全球视野。

4.3 强化实践类课程和课程实践性教学.着力动手能力

首先，增加地理技术训练和野外实习的学时数，加大野外实习经费投入和建立稳定的野外实习基地，保证实习时间、实习内容、实习范围等满足实践教学的正常需要。

其次，改变教师传统课堂授课方式，增加课程实践性。比如部分课程可以尝试设计一些学生自学环节和实践环节，让学生将自学及实践成果互相交流，形成类似于美国“seminar”的课堂教学，激发学生学习潜能。

第三，完善本科生参与科研的机制，鼓励本科生在课程学习之余积极参与教师科学研究。虽然让每位同学都参与到教师的科研项目中比较困难，但是，可以尝试小组合作的形式，这样既培养学生团结协作精神，又能锻炼运用理论知识解决实际问题的能力。

第3篇：地理课程特点范文

一、优化杭州地区中职护理专业课程体系的原则

要使中职护理教育在护理人才教育市场站稳脚跟，办出中职教育特有的优势，必须把握用人市场对护理人才的需求结构，不能一味追求“精”和“高”，不能和高职教育、本科教育相提并论，必须根据人才规格的具体要求来调整课程设置，改革课程内容。因此，进行课程设置改革时，应遵循如下原则：

1.坚持以人为本。充分考虑人才的培养目标和时展对中等职业教育的要求，着眼于学生的个性发展。既充分考虑学生就业的需要，又努力为学生的长远发展打下坚实的基础。职业不是一成不变的，而是随着社会的进步不断发展变化，21世纪的职业演变速度将高于20世纪。因此，与社会紧密相关的职业教育课程必须及时反映社会发展、职业发展。

2.坚持职业能力培养。课程改革应以任务作为教学活动的起点和中心，强调学生在完成任务的过程中学习知识和实践技能，并将知识、技能、态度的学习融为一体，突出职业能力和职业精神、职业道德的培养，实现学历证书和资格证书的双证融通，增强就业和发展的竞争力。尤其是护理专业技能形成的实践环节，这是中等职业教育课程设置的基本要求和重要环节。

3.坚持与地域需求相适应。随着经济的发展，目前杭州地区的护理相关行业正在不断衍生和变化，对中职护理专业学生的就业岗位也渐渐从综合性医院向社区、中医养生、母婴护理、综合门诊等场所转移。

笔者在对杭州地区中职护理专业已毕业的学生目前就业单位的调查中发现，在二级以下综合性医院就业的只占20.11%，在社区医疗服务站就业的占15.95%，在中医养生会所工作的占15.36%，在母婴护理机构工作的占13.64%，在综合门诊部就业的占12.03%，在医疗营销机构工作的占4.95%，还有选择到非护理专业相关行业的，占3.1%。所以，课程改革必须体现与杭州地区护理服务需求变化的适应性，强调以目标岗位群为基点，以“实用、适用、够用”为原则，进行课程改革。

二、优化杭州地区中职护理专业课程体系的策略

1.以就业为导向，重新定位培养目标。教育应当首先致力于个性的培养和社会生活的准备，那么职业教育也要具有这个功能。培养目标是学校教学的质量标准，专业培养目标的确定和表述是进行课程选择的基础，而课程设置又是实现培养目标的途径和手段。一方面，人具有社会性，就业是社会对个体提出的要求；另一方面，人是社会的实体，发展是对个体自身提出的要求，因此，“就业+发展”的目标定位，应成为课程重构的出发点。

（1）课程目标需有职业性。职业教育与职业有着天然的紧密联系。职业性这一特点要求我们在课程建设的目标定位上，必须立足于职业教育要为国家建设培养后备的专门人才，即为学生“就业”做好方向准备。中职护理专业的毕业生除可在公私立医院、医药企业等就业，也可做家政，当特殊家庭人员如慢性病人、瘫痪病人、老年人、产妇和婴幼儿的专业护理人员。故学校在专业设置和专业招生时要深入社会市场做调查统计分析，以岗位需求为导向，以服务为宗旨，力求设置能培养出服务能力和动手能力一流、专业的职业特色突出的高素质人才。

（2）课程目标需有地域性。地域性这一特点要求我们在课程建设的目标定位上，必须立足于职业教育要与当地的经济发展、文化背景、民风民俗、教育资源等相协调，即为学生的“就业”做好心理准备。培养目标既要满足社会需求，又要满足个人需求，所以专业课程建设要根据动态的劳动市场相对灵活地进行。市场经济条件下的专业课程设置应是一种市场主宰的“需求驱动”模式。因此，杭州地区中职护理专业课程目标的设定必须结合本地区特有的医疗护理服务市场需求，尤其要注意适应服务需求的不断变化。

（3）课程目标需有专业性。专业性是职业高中在人才培养目标上的另一个显著特点，同一学校的不同专业，所培养的学生将来从事的行业不同。专业性这一特点要求我们在课程建设的目标定位上，必须立足于职业教育要充分凸现其专业特点，即为学生的“就业”做好技能准备。因此，杭州地区中职护理专业的课程改革应该源于专业，在大专业的基础上设置不同的就业方向课程，形成就业能力“1+1”的选择模式。

（4）课程目标需有发展性。发展性是各级各类学校在人才培养目标上的共同点，也是教育的特质所在，没有发展性教育就失去了其存在的价值。发展性这一特点要求我们在课程建设的目标定位上，必须立足于职业教育要充分体现其教育特点，即为学生的“就业”做好能力准备。因此，杭州地区中职护理专业的课程改革应考虑到职业发展的需求及学生自我发展的需求。

教育的终极目标是把人培养成为生活的主体、社会的主体，即使人成为能够主宰自我并能动作用与外在世界的“人”，实现人生命的价值，谋求人生的幸福。杭州地区目前中专护理专业的生源主要是应届初中毕业生。如何按照国家制定的培养目标，适应卫生事业发展对护理人才的要求，通过多种手段培养合格的中专护理专业技术人才，是现阶段杭州地区中职护理专业教育教学改革的重要内容。

2.以能力养成为核心，重新整合课程内容。一般来说，课程内容涉及两大类知识：一类是涉及经验及策略方面的“过程性问题”。“事实与概念”解答“是什么”问题，“理解与原理”回答“为什么”的问题，而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。因此，“技能+创新”既是上述因素对课程内容选择的要求，也是“就业+发展”的课程目标在课程内容上的具体体现。

（1）课程内容需有时代性。时代性是社会发展在教育内容上对课程建设提出的要求。学习的本质是知识重组，即将原有的知识结构和学习对象本身的内在结构相互作用。由于中职护理专业课程内容的相对稳定性与杭州地区日益发展的护理服务需求之间的不同步，导致课程内容滞后。时代性这一特点要求我们在课程建设的内容选择上，必须摒弃过时的教学内容，增加富有时代特色的教学内容，如涉及母婴护理、中医养生、医药营销等方面的内容。

（2）课程内容需有逻辑性。逻辑性是人的思维方式在教育内容上对课程建设提出的要求。实践表明，事物的逻辑性越强，人就越容易认识与掌握。逻辑性这一特点要求我们在课程建设的内容编排上，必须遵循从简单到复杂、从具体到抽象、由量变到质变、由低到高的螺旋式上升的认识规律。

（3）课程内容需有情景性。情景性是专业的学科特点在教育内容上对课程建设提出的要求。实践表明，教学内容的情景呈现得越具体、真实、感人，越容易拉近它与学生的距离。情景性这一特点要求我们在课程建设的内容设计上，必须增添一些典型的鲜活的教学场景。学校要按照职业工作环境来设计和建设，如建成模拟病房、门诊部、社区服务站、母婴护理中心等与实际工作场景相似甚至相同的实训场所，把教学内容也以一个个源于实际工作场景的典型案例，让学生有亲临工作情景之感，提升实际解决问题的能力。同时，也可融入企业文化，让护理专业的学生在学校就成为一个准员工。

（4）课程内容需有融合性。融合性是学科的渗透性在教育内容上对课程建设提出的要求。由于知识间存在着相互联系，使得相近或相邻学科中出现了相同的教学内容，导致了学生学习的重复。融合性这一特点要求我们在课程建设的内容规划上，必须理清知识的脉络，提高学习的时效性。课程内容融合性还须以模块式的课程结构来支撑，因为中等职业课程不仅要满足知识与技能综合化的需要，也要满足职业实践活动和个人发展的需要，课程设置与结构要十分灵活。以岗位所需的核心技能为中心来设置课程作为中等职业教育课程改革的基本点。从国外中等职业课程开发的核心理念来看，“双元制、MES、CBE和单位行业训练课程开发的基本思想是以行为主义心理学为理论基础的目标模式，它们的共同特点是，课程开发强调行业向导，课程目标具有明显的职业针对性，不以学科为中心，而是以职业岗位对从业者的实际需要为中心，根据工作岗位具体的任务和技能要求确定课程内容和培训教材，重视职业分析，强调能力本位，体现了能力本位的核心思想。”

3.以职业实践活动为主线，构建模块化、项目化课程体系。从课程论的角度来说，课程体系的构建主要包括学科设置、学科开设顺序、时间分配、实习实训的安排等。教学实践表明，课程体系构建得越科学，课程实施得就越顺畅。在杭州地区中职护理专业课程体系的构建中，“合格”是指课程体系要有利于学生的身心发展、符合社会要求，“特长”是指学生在“合格”的基础上某一方面的能力有所突破。因此，它是“就业+发展”的课程目标在的课程体系构建上的具体要求。

（1）课程体系需要整体化。整体化是从功能的角度在体系建构上对学科设置提出的要求。整体化要求我们在课程建设的学科设置上，必须从促进学生的身体和心理、智力与非智力等方面全局规划。专业性课程模版由于目标明确，内容短小，便于灵活组织合成适合需要的课程。

（2）课程体系需要结构化。结构化是从认识论的角度在体系建构上对学科设置提出的要求。认识论研究表明，知识结构越清晰、层次感越强，越益于学生构建。结构化要求我们在课程建设的学科设置上，必须使开设的学科之间形成层次和梯度，合理安排好学科开设的先后顺序和时间分配。笔者认为，对于杭州地区中职护理专业课程的优化设置，应当顾及用人单位护理人才需加强的能力结构，有的放矢，提高学生的操作能力和实践课程的课时，要与学生职业发展结合起来。应更注重护理专业基础和专业主干课在设置和实施过程中理论知识的基础性、实用性，以及对专业基本技能掌握的熟练程度。为了以满足行业岗位转换甚至岗位工作内涵变化、发展所需的知识和能力，应适当广泛地开设与护理岗位相关的基础课程作为任意选修课。

第4篇：地理课程特点范文

关键词：中学地理 校本 意义 措施

中学地理是以研究人类赖以生存的地理环境和人类活动以及二者之间关系的科学。目的在于培养学生的空间意识、环境意识、全球意识等地理意识，提高地理素养，使人们懂得如何促进人地关系的协调发展。目前，世界一些发达国家非常重视地理教育，我国作为一个人口大国更不能忽视地理教育。

一、地理校本课程开发的意义

首先，地理校本课程开发的重要目的是使学校课程更加适合于学生的需要，让学生学习身边有用的地理知识，这可以激发学生的学习兴趣。其次，地理校本课程开发能充分尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求，有利于学生的个性得到更充分的发展。另外，校本课程开发对地理教师的课程意识和专业素养提出了更高的要求，有利于地理教师的专业化发展。

二、地理校本教材的含义及类型

地理校本教材是指地理校本课程实施中所使用的教材，包括教科书、纸质图书、视听和电子材料等。根据日本学者清水厚实的观点，这里将地理校本教材的表现形式概括为五类：一是地理教科书教材，是根据教科书制度特别认可的、兼具行政和专业权威性的地理教材，如《全日制普通高级中学教科书・地理》、《普通高中课程标准试验教科书・地理》等。二是地理图书教材，是用纸质印刷品表现和构成的地理教材，如《贵阳市生态文明建设读本》、《多彩贵州》等。三是地理视听教材，是借助各种视听媒体构成的地理教材，如关于家乡风俗的录像带、关于地球演化的CD等。

三、地理校本教材的工作

（1）因地制宜，突出区域特点。校本课程的最大特点是基于学校所在区域的特点，开发适合本地区学生的课程。各地区的中学要因地制宜、因校制宜，发挥地方优势。就地理学科而言，农村地区拥有丰富的课程资源，进行校本课程开发的过程中，要充分组合并运用这些资源。各地方、各学校可依据周边具体情况有计划地组织学生深入田间地头、走进大自然去探索地方经济发展、风土人情、地质地貌、认识生物物种及分布等特征。中学的地理校本课程均可从本地区的地理、地貌、气候、温度、农村经济特点及其与自然环境的关系等方面取材编制教材。例如：各城市地处华北平原，拥有丰富的土地资源；拥有暖温带大陆性季风气候，适宜农作物的生长，物种丰富。这些课程资源都可以做为其地理校本课程的素材。

（2）多方合作，突出学校特点。校本课程的另一个特点就是以学校为本，运用校内合作、校企合作等多种形式，共同开发课程。中学地理校本课程，一方面可以由地理科老师独立开发，也可以与其他相关学科的教师共同完成；另一方面，还可以走出校门，和企业、村委会甚至是农民共同开发课程。每个学校无论从哪种渠道，都要以育人为目的，以提高学生的地理知识和素养的为出发点，要体现出学校的主体性。如：各城市广大农村中学所处的环境不尽相同，学校的师资力量各有所长，在地理课程开发的过程中，既要与当地的自然、社会环境相结合，又要根据学校的师资、设备等硬件情况来开发相应的校本课程。学科课程的开设是根据本学科特点而设，充分体现地理学科的知识性和教育性。学生可通过选修本学科的课程， 不仅巩固了其已有的地理知识， 而且开阔了视野， 在与大自然的接触中， 深深地体会到热爱自然、保护人类赖以生存的环境的重要意义， 从而强化学生“可持续发展”的观念和意识。

（3）促进发展，关注主体性。《国际地理教育》指出“教育的目的在于充分发展人的个性 地理与个人教育在知识、能力、态度和价值观的发展中共同组成了教育的整体过程”， 并对“知识和理解方面、技能方面、态度和价值观方面”的要求进行了明确的说明。这表明课程开发的目标之一就是关注学生的主体地位， 促进学生全面发展。我国新地理课程的基本理念之一就是“重视对地理问题的探究”和“满足学生不同的地理学习需要”。贫困山区中学在经费不足等条件性课程资源不足的情况下， 开发地理校本课程尤其要注意坚持不懈切实落实新课改的要求， 把学生放在课程实施的主体地位，依据学生现实生活中的地理问题进行探讨，培养和提高他们的地理素养。如十堰市农村中学可因校制宜地开发《气候与农业特色产业》、《家乡的主要自然灾害及其防治》等课程为培养新型农民服务， 城市学校则可开发《汽车产业与十堰经济发展》、《十堰城市建设与环境》等研究性课题作为地理校本课程。

（4）关注教师， 突出主导性。斯坦豪斯曾说过，没有教师的专业发展，就没有学校课程。地理教师在校本课程开发中占据重要地位。他们既是校本课程的开发者和研制者，也是实施的组织者、指导者。他们对地理校本课程开发的指导思想、培养目标、内容编排、设计程序等都应了如指掌。地理教师的素质直接影响着地理校本课程的开发质量。

（5）学校要给地理教师充足的时间和财力支持，并把校本课程开发纳入学校评价制度。学校要确立指导思想，做好后勤保障，一方面要引进新教师，补充地理教师队伍，确保教师的精力充沛、时间充足；另一方面要多渠道筹集资金，给教师充足的财力支持。此外，有必要把校本课程开发纳入学校评价制度，与教师评优、职称评定等挂钩，以确保教师开设地理校本课、建设地理校本教材的动力十足。

（6）发挥考试导向作用。“考试指挥棒”在我国教育中的作用是非常巨大的，甚至可以说，我们的考试考什么，学校就教什么。那么，我国的考试制度有待于进行大幅度的改革，比如考试招生中，我们可以适当地加入校本课程中的内容，我们还可以将学生的校本课程学习情况加入到学生的“档案袋”中，使之成为招生学校的重要参考因素。这将极大推动地理校本课程的开发和地理校本教材的建设。

参考文献：

[1]徐兆兰.开发地理校本课程需注意的几个问题[J].课程教材,2007(3)

[2]付月潇,刘茗.开发初中校本课程,培养德智体全面发展的人[J].课程教材改革，2007,(1)

第5篇：地理课程特点范文

目前，各大高校都在积极进行着本科人才培养模式的探索、改革与实践。依据东北寒区地缘优势，黑龙江大学土木工程专业在本科人才培养过程中逐步突出寒区特色，培养具有一定寒区工程设计及施工能力的应用型人才。“寒区特色”体现了土木工程专业的地域特色及特点，实现学生个性化培养，能够更好地为地方建设服务。从长远角度分析，该本科人才培养模式的构建，符合具有寒冷气候特点地区的经济发展和基本设施建设的要求。为了建设具有“寒区特色”的土木工程专业人才培养模式，多次深入知名高校进行调研工作。文章结合黑龙江大学实际情况，重点突出寒区特色，立足于工程教育理念，对土木工程专业人才培养方案修订过程中一些具体措施进行阐述。

二、“寒区特色”在人才培养方案中的体现与举措

在明确人才培养理念、培养目标及培养标准的基础上，重点突出土木工程的寒区特色，在课程模块设置、学分构成比例、专用教材建设、教学方法等各环节进行全面的深化改革，构建黑龙江大学“寒区特色”土木工程专业本科人才培养模式。

(一)基于“寒区特色”培养模式的理论教学课程设置

黑龙江大学土木工程专业设置了道路与桥梁工程、房屋建筑工程和岩土与地质工程三个培养方向。在教学中突出学校土木工程专业本科人才培养特色，培养在道路桥梁、工业和民用建筑、隧道和地质勘探等领域解决实际工程问题的应用型人才，满足寒区工程建设等多领域的需要。寒区工程涉及的问题非常广泛，不仅涉及土木工程学科中基本的力学、地质等问题，同时又与水文、地理等学科领域交叉，有利于扩宽学生的知识口径和知识领域。针对寒区地域特点，主要设置冻土力学、冻土工程、地质灾害治理工程等方面的课程，教学内容分为三个阶段:第一阶段是引导启发教学，主要向学生介绍寒区地域特征和分布、寒区课程的应用范围、冻土对寒区建筑物产生的危害、寒区工程建设技术难题等概念性和基础性的内容，引导学生快速进入相关课程的学习。第二阶段是专业知识教学，主要讲授寒区课程研究的对象、研究任务、研究方法和已有理论，着重培养学生冻土工程设计、施工和评价方向的能力，通过深入教学，使学生扎实掌握基础知识，具备基本的寒区工程建设思路及方向。第三阶段是案例实践教学，通过设计寒区工程冻害案例或列举寒区工程冻害实例，进一步强化所学的理论知识，在工程冻害防治对策、防治措施等方面引导学生研究和创新。

(二)基于“寒区特色”培养模式的实践教学

为培养解决寒区工程实际问题的土木专业应用型人才，实践教学是必不可少的教学环节，是理论学习的检验与升华，实践效果与实践环节和实践内容的设置密切相关。我院将“寒区特色”实践教学环节设置为基础实验操作、基地实践教学和毕业设计三个模块。基础实验操作主要针对冻土力学等寒区重点课程开展实验教学，包括基础实验和创新实验，基础实验主要由教师指定任务，指导学生完成。创新实验主要由学生根据理论教学内容自己设计实验过程和内容等，通过基础实验教学提高学生的动手实验能力，使学生掌握基本的实验方法和技巧，形成科学的思维方法。基于所完成的基础实验操作环节训练，进一步开展基地实践教学活动。通过基地实习、实训提高实践教学成果，实现理论知识到应用能力的转化。学校通过校企联合的办学模式，设置了寒区实践基地，直接面对寒区工程实际问题，努力培养学生良好的寒区工程技能与素质。例如:带领学生到实践基地，观测冬季冻土对施工及已有建筑物产生的影响，讲解冻土层上已有建筑物因季节性冻土产生沉降的应对措施，指导学生观察多年冻土层和季节性冻土层的区别等内容，同时安排学生在实践基地采集土壤样本，并进行冬季冻土受力性能分析试验。在毕业设计环节专门设置寒区工程项目设计方向，在冻土覆盖的寒冷地区，要综合考虑项目所建地的冻土层分类、冻土深度、冻土温度等，充分考虑冻土对建筑物造成的影响和施工存在的技术难题，并给出合理的解决措施，同时要求学生设计时提出防治建筑物冻害的具体方案。

(三)打造“寒区特色”精品课程

基于寒区地域特征，重点开展冻土工程、冻土力学、冰雪灾害分析、冰雪灾害防护四门课程的研讨与增设工作。在“寒区特色”课程的设置上，一是要注意课程内容的整合，避免课程内容的重复冗赘，二是要注意课程间的相互交叉、相互渗透。“寒区特色”课程的教学内容设置除了针对学科概念、基础理论、基本计算方法等内容的讲解外，更为重要的是以工程案例形式阐述其在工程项目设计及施工中的应用。这四门课程是“寒区特色”课程体系的代表，以突出寒区地域特点的工程实际应用为教学目的，针对冻土工程等寒区特色课程开设学生论坛，交流课上遗留的问题或表达自己见解，以此充分调动学生的主观能动性，从而培养学生分析解决该领域工程实际问题能力。通过冻土工程等寒区特色课程的设置，拓宽本专业学生的专业知识口径，根据学习效果反馈不断完善教学内容，打造土木工程精品课程。

(四)“寒区特色”培养方案的教学内容整合

基于寒区地域需求，为实现“寒区特色”人才培养目标，教学安排侧重具有“寒区特色”的理论课程和实践环节。为保证“寒区特色”人才培养模式教学内容、教学计划的有效实施，将冻土工程、冻土力学等寒区特色课程充分整合、统一规划。冻土工程等寒区课程的设置，要满足当前寒区工程建设的需要。寒区特色课程的教学内容安排不仅涉及寒区工程设计与施工中所需的最基本力学知识，同时包括了冻土工程研究领域的热点问题，如寒区环境、冰雪工程、冻害防治、新型抗冻害结构、抗冻害材料等内容，紧密结合工程实际安排教学内容。此外，加强寒区工程结构设计及施工难点系统化分析。例如:根据寒冷地区钢材的特殊性要求，明确低温焊接施工质量保障措施和使用过程中防止脆性断裂的方法，让学生充分掌握钢结构课程中的钢材低温冷脆特性，进一步了解施工技术中钢材低温焊接方法及措施等相关知识。通过课程设置整合和教学内容优化，保证寒区特色理论教学和实践教学的合理安排，做到始终与寒区工程领域先进理论接轨，使学生了解寒区工程技术的最新发展动态，以培养寒区工程建设应用型专业人才为最终目标。

三、结语

第6篇：地理课程特点范文

许多因素影响地理课程的发展。比较重要的有：社会对环境及可持续发展的关注、基础教育价值观的转变 和信息技术的发展。综合这些因素的影响，本文认为，中学地理课程的发展大致有以下几种趋向：与中学其它 课程综合、以环境教育和可持续发展教育的思路重新定向、在注重人文地理的同时突出地球科学、逐步信息化 。这几个趋向既是有各自特点的独立发展方向，又是相互联系、融合在一起的。

一、融合在综合课中的地理知识

在基础教育阶段加强课程的综合化是当今世界课程发展的一个重要动态。课程综合化主要是解决中学特别 是初中阶段课程划分过细、过多，造成学生学习负担过重、缺乏综合掌握和利用所学知识的意识和能力的问题 。现有的综合方式多种多样，基本上是按大的科学分类，把中学的课程分为综合理科（也有称自然科学或科学 的）和社会科。综合理科包括分科时开设的物理、化学、生物、地理中的地学部分；社会科则包括历史、政治 、社会常识、地理等内容（或只包括历史和地理）。

北京市九年义务教育课程改革方案中，也有把原有的地理课和历史课合并为社会课，原有的物理、生物、 化学课合并为科学课来作为学校课程选择之一的设想。此外，北京市和广东省的综合课方案还纳入到高中课程 改革方案之中。

由于我国综合课还处在实验阶段，内容的综合问题还没有很好解决，其中的地理知识往往带有明显的分科 课程痕迹，即地理类知识集中安排，其结构与分科地理课程基本相同。这在社会科的综合中更为明显。

上海市的综合课与浙江省不同的地方在于地理知识与其它知识的融合性更强，它并不是全部集中在一册书 或一个年级中，而是分散在不同阶段，特别是在初三安排了地球知识的学习，这是符合学生年龄和能力特征的 。

综合课程的发展给地理教育研究提出了新的问题。一方面，中学课程淡化学科概念，会使地理知识与其它 学科知识、与学生生活实践更有效地融合起来，其结果是中学的课程将更贴近学生发展的需要。因此，地理教 育的研究将更多地针对地理内容学习本身以及地理与其他学科内容之间的关系，而不再是试图建立更完善的地 理课程体系。另一方面，课程综合化的结果是实现了文、理科各自内部的综合而强化了文、理之间的分化。现 行中学课程中的学科分化现象很严重，但地理课程的实质却是综合的。其一、地理课程涉及各门学科的基础知 识，并为这些基础知识提供了一个综合利用场所。其二，地理课程综合了自然科学知识和人文科学知识。比较 理想的状态是在初中文、理科内部分别综合的背景下，单独保留地理课，使学生有一个综合利用所学文理科知 识和进一步学习综合性较强的知识的领域。然而，地理课如果想承担起这样一个独特的角色，必须进行课程结 构的改革，打破传统的地理学科体系，建立一种以地理思想为中心的，能被人们广泛接受的课程结构。

二、地理课程的环境化趋势

地理课与环境教育的关系是既有重合又有区别。从广义的环境教育概念看，有关人类生存环境特别是自然 环境的知识，大部分都已含在现有的地理课程之中，因此，地理教育实际就是环境教育。从狭义的环境教育概 念看，环境教育主要是环境问题或环境保护教育，而传统的地理课内容以环境为组成、要素本身的特点及其演 变为主，如构成环境的各种自然要素及其变化。此外，地理课程中的行政区划知识等许多内容也不属于狭义的 环境教育内容。但是，中学环境教育的主要途径之一是地理课程，这一点为大多数地理教师所认可。中学地理 课近几年的变化也反映了地理教育界对环境问题的重视。虽然地理课程的历次改革主要从内容的更新或重新组 合和数量的增减方面进行，在课程结构上一直没有根本的变化，但地理课程的环境化趋势已经在内容的更新方 面体现出来，即增加和强化了资源及环境问题的教学。1997年新高中地理课程实验大纲，也是以加强环境学知 识组织地理课程内容为特点的。

根据国家高中地理试验大纲编写的高中地理新教材（人教版）是“用‘可持续发展’的观念构建教材的框 架”的（韦志榕，1997）。在现行高中地理教材侧重阐述人与环境的关系的基础上，新教材加强了环境与发展 的内容。编者试图突破地理圈层的框架，从环境的角度组织教学内容的思路，把人类生存的自然环境由远及近 分成宇宙环境、大气环境、海洋和陆地环境，“在这个框架下，教材讲各个环境的特点，以及人类与各个环境 的关系。对于人类生存的社会环境，则融入了人类对环境与发展的新认识。”（同上）。编者认为这样的“教 材具有鲜明的素质教育方向性”，而从实际上看，说这样的大纲“更具有鲜明的环境教育的方向性”也许更恰 当。

中学地理教育的环境化趋向并不只是从国家制定的教学大纲反映出来，不少大、中学地理教师也提出了同 样的观点，认为“面对21世纪的地理，可持续发展应作为地理教学的核心。”（程平，1996）：“可持续发展 应该成为21世纪地理教育的内容框架。”（贾国江，1997）。

地理课程的环境化趋向使我们意识到以下一些问题：

1.课程发展的环境化，使地理课程与环境教育之间潜在的或隐性的联系越来越加明朗和突出。地理课与环 境教育本来就有内在联系，在某些方面难以划分界限。有人从中学课程范式的角度论述中学地理课程与环境教 育的关系：“地理学科是一门综合性的学科，它有一些不同的传统或范型，其中之一是人与环境的传统，这个 传统强调人类活动与地理环境的关系，主要是通过人类对资源的利用而衍生的。不少国家包括中国的中学地理 课程内容和知识结构都反映这种以人地关系为主线的范型。”（李子建，1996）。从国家高中实验大纲和现行 大纲的对比中也可以看出，新大纲的突出特点是将地理教育与环境教育之间的内在联系明朗化，也是地理学科 内容结构以环境教育为核心的重新组合和转化。

2.作为上一个问题的必然结果，中学地理课传统的地理科学体系将被打破。当前意义上的环境教育是以环 境问题为中心的，而目前中学地理课程则是以地理学科体系为中心的。将环境教育的内容和地理教育的内容融 合起来，会生成新的课程结构。即把一些国家或地区的地理背景与当地最重要的地理或环境问题融合在一起， 类似一种区域研究的结构。

3.地理课程环境化的过程中，地理内容选择中的重要原则之一“地理性”将会有所改变。过去人们强调地 理性，是因为地理教育涉及的内容十分广泛，很容易将属于其它学科的内容吸收进来。“地理性”的提出，对 于保证地理课程内容的学科特性和精炼起到了很好的作用。然而，“地理性”是个模糊的概念。更重要的是， 当地理课程趋向于环境教育或可持续发展教育时，再来过分强调“地理性”，将无法真正达到预想的教育目标 ，例如：当我们进行能源问题学习时，只是简单介绍一下能源的概念、能源的种类、能源的特点、能源的分布 和使用数量（传统意义上的地理内容），而缺乏必要的能源生产的知识，如核电站的内部结构怎样，它是如何 工作的，核能使用中的社会性和心理性问题、核能污染是如何防治的等，学生很难真正理解能源问题并对它产 生兴趣。所以，地理课程的环境化趋势需要更多的“开放性”而不是“地理性”。 总之，地理教育的环境趋向是人类社会发展趋势在学校教育中的必然反映，也将使学生对区域地理、部门 地理知识的理解更为深刻、更有学习兴趣。

三、“地球”课程的设立与地理课程的分化

北京市21世纪基础教育课程改革方案准备在高中阶段开设“地球”课程，同时仍保留地理课，后者将以人 文地理为主。我国在中学还没有开设过“地球”课。当今人类社会出现的大量环境问题、生态问题、人口问题 、资源问题使人类的生存受到威胁，也使教育工作者逐渐认识到，仅仅让学生懂得分子、原子、物理过程、化 学过程是不够的，他们还应该懂得地球本身的一些知识，地理课程逐渐受到人们的重视，例如：美国正在进行 以地球科学为核心的课程改革实验。

“地球”课程的设立在我国虽然刚刚处于设想阶段，但我们可以在这个基础上探讨一种新的地理课程的分 化模式。

首先，高中开设“地理”课，实际上是将现行高中地理课程中的自然地理部分分化出来（虽然“地球”课 程不同于自然地理），高中地理课将以人文经济内容为主。

其次，现在的初中地理课程以区域地理为主，自然地理内容很少，可以将区域内容大幅度减少。增加学习 自然地理的时间。加强自然地理内容学习至少有下几点好处：一是具有一定的自然地理基础知识，对理解环境 问题是必不可少的；二是为高中学习“地球”课做些准备；三是给那些不准备上高中的学生一些基本的认识自 然环境的知识和科学方法。

第三，适当加强一下小学高年级的社会课程中的地理部分，把一些简单的区域地理知识放在小学高年级， 其实，现在小学社会课中的内容许多与初中有重复，初中地理课只是在小学社会课的基础上更为详细和系统。

四、地理课程的信息化趋向

在面向21世纪所作的地理课程改革中，不能忽视社会信息量的激增和信息技术高速发展可能带来的影响， 地理教育界应为基于信息技术平台上的地理课程开发及早做出适当的思考。

1.基础教育阶段地理课程在学生发展中的独特功能日益显现。关于地理教育在培养学生能力中的独特功能 到底是什么，其实一直不甚明了。传统的认识是掌握地理知识、发展地理思维能力、发展地理技能等，似乎在 一般知识和能力前面加上“地理”就是地理教育的特殊功能。也有的在这些功能上又进行了提炼，就有了“空 间想象能力”等特殊地理能力的提法。这些提法也有一定道理，但仅仅把“空间想象能力”的培养作为地理课 程能力培养的特点还远远不够。到底什么是地理教育在培养学生能力和促进学生全面发展中的独特功能呢？传 统地理学是一门发现、记录、描述、解释（含定性、定量）和寻找规律的学问，它帮助人们不断扩大对世界和 对人地关系的认识，并运用在发现和研究中形成的地理思想指导人类的生产和生活实践。现代地理学增强了理 论体系的建设、现代技术的应用和与经济发展更为直接的联系，形成了理论、技术和应用三个层面。不论地理 学如何发展，它都是建立在大量地理信息基础之上的。把地理学研究的对象和方法与学校地理课程联系起来， 可以认为，获取、处理、使用和评价地理信息的能力应作为现代地理课程中学生能力培养的重要方面。这个特 点的逐渐显现是和社会信息及信息技术的发展状态直接相关的。

2.大众媒体的发展将分散部分中学地理教育的功能。传统地理课程中的不少内容属于地理常识，例如：地 名、地理事物的分布、常见的地理现象等，以这些内容为主体的地理课程（以初中为主）体系，与现代地理学 的内容相距甚远，对地理学研究工作者来说，中学地理课程似乎过于陈旧；对一般人来说，又会以为地理学就 是如此。这里面的矛盾在于既要充分考虑学生发展需要，又要考虑地理学自身的发展。矛盾的主要方面是学生 ，基础教育的任务是为全体学生的全面发展和今后的生活打下良好的基础，而不是培养科学家；也不可能承担 起培养科学家的重任。所以，地理课程内容是否与现在地理学研究的内容一致，并不很重要，重要的是开设的 课程是否是学生发展需要的。在信息量不是很大、信息技术不很发达的时代，学生日常生活中可能遇到的地理 常识，如世界各大洲、各地区、各个国家的分布、特点都要通过地理课程一一传授给学生，否则，学生很可能 无处去获得这些知识。现在或未来不太远的社会中，信息量如此之大，由学校地理课程传授给学生的地理知识 只能是现有知识的极小一部分，而且很可能若干年后这些知识就会发生变化。此外，大众媒体的发展也扩大了 学生课外知识面。当学生需要知道某个国家的位置时，只要查查地图就可轻易找到，地图册或大量图书、报刊 杂志、光盘和网络中都可以获得有关一个国家的地理情况，这样获取的信息不仅符合学生的需要，而且可能比 从地理课上获得的丰富和有趣的多。学校地理课程将集中精力帮助学生学习地理方面的基本概念和原理；帮助 他们科学地理解地理现象和地理问题；培养学生主动获取地理信息的意识和能力；引导他们热爱自然、热爱科 学并树立科学道德和科学精神。

第7篇：地理课程特点范文

关键词：教学意义；教学问题；教学对策

一、高中地理教学的意义

作为高中教育的具体课程形态，高中地理课程的特点是由地理学的固有属性、社会发展对高中地理课程的教学要求、高中相应学段的学生特点三方面综合形成的。为区别通常将学科特点理解为地理学特点的状况，这里将它称之为课程特点。新课程地理教学的基本理念是地理课程特点以及实施要求的具体体现。实施“有用的地理教学”，从现行国家高考科目设置和课程教学地位分析，地理不是高考重点科目，课程目标旨在公民必备地理素养的培养，因此，地理课是生活课、常识课、综合课，要实施“有用的地理教学”。与传统地理课程希望培养地理专业人才的课程目标比较，新课程地理教学以高中整体素质教育目标为准绳，着眼于培养学生具有一个公民所必需的地理科学素养，努力促使学生通过高中地理课程的学习，适应时展的需求。高中地理课程关注学生地理基本知识、基本能力和基本地理情感的培育。

二、高中地理教学中的问题

1.初中地理与高中地理在思维方式上差异较大

高中的地理学习跨越了知识与能力两大台阶；高中的知识内容与知识结构与初中相比出现了两个飞跃，即从具体到抽象、由特殊到一般，在知识的广度和深度上都大大提高；在能力方面，高中的学习对学生的能力提出了更高的要求，如：抽象思维能力、逻辑思维能力、分析综合能力、自学能力等，而且高考命题强调能力立意，这就更需加强能力培养。高一学生在短时期内无法转变思维，难以适应新的教学内容和教学要求。

2.教材结构由简到繁，知识跨度较大

由课程改革教材到非课程改革教材的变化，高中知识则强调系统性、逻辑性、研究性，越来越接近科学体系，难度增大，内容拓宽、加深，因此，高中学习强调理解学习、自主学习与应用，学习的目的性、理解性比初中更为明确。其中，如何做好“学习”衔接这一步，尤为重要。

3.高一新生来自不同的学校，差异性较大

各初高中校地理教师对学生素养的要求大不相同，有的学校注重培养学生的能力，这样学生能很快适应新环境的要求；有的学校地理课甚至是由非专业教师教授，教学方法不免简单机械，也更注重基础的记忆和掌握，这样培养出来的学生自然难以适应新环境。另外，学生熟悉以前的教师、以前的学习方法、以前的学习要求，进入新校园后，书本要求变了，教师也不同了，新的学习内容有新的学习要求。对于这些变化，要使学生尽快适应，就必须做好衔接工作。

三、完善高中地理教学对策

1.有效沟通高中各课程知识的联系

引导学生运用高中所学的数学、物理、生物、化学等学科知识解释和理解大气、水、地震和火山、宇宙环境等自然地理现象，有效地将人口、交通、城市、经济发展与环境整合。地理课程教学需要高中有关学科密切合作、合理分工，要有利于促进学生学习和掌握横向知识、交叉知识、综合性知识，有利于利用其他学科的知识解释地理事物，说明地理问题，发展学生的知识迁移能力。沟通横向学科领域，运用相关学科知识学习地理和促进相邻学科的学习，是新课程地理教学的重要目标要求。

2.提高学生的综合思维品质

综合地理、生活地理的教学实施，要求高中地理教学不能将地理刻意分解成自然和人文两个孤立的系统，而应该根据自然与社会本身的综合特点，依据人地关系主线作出相应的教学处理。如：在以自然地理基础知识为主的章节，删除与人类活动关系不大的自然地理内容，有意识地加强自然地理要素及其组合与人类的交互作用；在以人文地理知识为主的章节，要删除与“人地关系”联系不紧密的人类活动内容，真正体现地理综合的味道、综合的特点，努力呈现地理课程综合的本质，发展学生的综合思维品质。实施“科学的地理教学”地理是一门科学，高中地理课程要体现地理独特的教育价值及不可替代性，体现地理科学综合性、

地域性、实践性、开放性的特点，因此，地理课是科学课、人文课、信息课，注重反映地理本质，体现课程的文化价值；科学是发展的，因此，要注重信息技术与地理课程的整合。

3.引导学生认识地理科学的本质

地理科学的本质在于“认识区域差异，了解区域可持续发展面临的主要问题和解决途径”。地域性、综合性、开放性和实践性是地理科学的基本特点，地理观测、地理实验、地理调查都离不开地图，地图是地理学最独特和有效的学科工具。引导学生认识地理科学、技术与社会有着密切的联系。如：现代信息技术发展对地理测量、资源探测、灾害检测和预防预报等的积极影响。引导学生开展地理探究。科学的核心是探究，地理新课程实施应当突出科学探究的学习方式。如：提供基本的地理数据，让学生运用信息技术进行分析和综合，并以地理的图表方式表达探究的结果；引导学生走向社会、走向大自然，开展地理调查活动，获得第一手地理数据等。教师要让学生通过手脑并用的探究活动，体验探究过程的曲折和乐趣，学习地理的科学方法。

地理教材并没有实行课程改革，教学理念、教学目的、教学方法仍是围绕高考这根“指挥棒”进行运转。从课程改革到非课程改革，学生适应新的教法、学法确实存在一定的困难，需要衔接。

我国的基础教育改革正在实施“素质教育”的战略决策，旨在提高全民族的素质，培养跨世纪的合格人才。在这种形势下，认识地理教学，尤其是高中地理教学在素质教育中的重要地位和作用，

尤为重要。

参考文献：

[1]凌锋.地理课堂实施小组合作学习的策略[J].教学与管理，2010.

第8篇：地理课程特点范文

关键词：课程资源 中学地理 开发利用

课程资源是教学信息的载体，又是教育教学的媒介。教师是课程资源开发和利用的主要主体，充分开发和利用课程资源能使课程更加丰富、生动，有利于提高学生的学习兴趣和学习效率与效果。笔者认为提高中学地理教师的课程资源的开发和利用效度，一方面是要树立正确的课程资源观，另一方面是要掌握地理课程资源开发和利用的过程及方法。

一、树立正确的地理课程资源观

正确的地理课程资源观包含一下几个方面：

其一，地理课程资源具有丰富性、时代性、地域性、潜在性等特点。地理课程的物质资源是非常丰富的，校内有地理教材、地球仪、地图、地理专用教室等；校外有天文馆、气象站、城市规划局、农田、工厂、山川河流等课程资源。现在很多教师考虑到安全问题，不大敢带孩子到校外去学习地理，这大大降低了地理知识的直观性、趣味性、实用性。因此，有条件的学校在做好安全工作的前提下，地理教师应该经常带到校外去学习地理知识。此外，地理课程的人力资源也很丰富，其中地理教师是最主要的人力资源，其他各行各业的专业人员，专家学者、家长、学生等都可以成为地理某个方面的课程资源。地理教师可以经常邀请他们来学校与学生交流有关地理方面的知识。不过这需要地理教师精心组织，提前跟有地理知识、表达能力较好的校外人员进行内容、时间等方面的协商，在学生方面做好宣传组织等工作。现在各种信息媒体都很发达，能有力弥补地理课程资源开发和利用的时空限制、资金限制等。中学地理教师可以从互联网等媒体选取合适的资源进行教学。因此，有关中学地理的物力、人力、信息资源是丰富多样的，中学地理教师应该充分开发和利用好这些资源。

教材的编写到实施需要很长的时间，实施以后也多年不变，造成教材的陈旧性，特别是在社会、经济、科技、文化快速发展的今天，人文地理和区域地理的知识更新很快，更容易陈旧。因此地理课程资源具有强烈的时代性，教师在用教材时，要把更具时代性的材料来代替教材中的陈旧材料，或补充新材料。

我国地域辽阔，地域差异很大，这就决定了地理课程资源必然存在的地域性。例如在河流的学习上，东部的河流水文特征和西部河流的水文特征就有很大的差异性；再如，不同地区的经济发展条件、发展水平以及风俗民情都有很大的差异。因此地理教师在利用地理课程资源时必须考虑地域性的特点。

各种各样的资源为教师因地制宜地开发与利用提供了广阔的空间，但是只有那些真正进入课程，与教育教学活动联系起来的资源，才是现实的课程资源。这也就是课程资源具有的潜在性，地理教师要善于挖掘课程资源的各种利用价值。

其二，地理教师课程资源开发利用的自主意识。地理课程资源的多样性、时代性、地域性、潜在性等特点，要求地理教师必须树立课程资源开发利用的自主意识，积极主动地根据不同学生的需求、不同教学环境的需要开发利用地理课程资源。地理教师缺乏地理课程资源开发利用的自主意识的，将使地理教学失去应有的灵活性、丰富性、生动性、实用性，不可能提高地理学习的效率与效果，不可能满足不同的地域开发利用对地理学习的需求，不可能培养有较高地理知识素养的公民。学校应鼓励和支持地理教师进行地理课程资源开发利用。例如，鼓励地理教师积极开发地方特色的资源、富有时代气息的资源、富有生活意义的资源等等。

其三，地理课程资源的开发和利用要遵循开放性、经济性、针对性、个性化原则。地理教师应该具备开放的课程资源观，只要对地理教育教学有利的一切课程资源都应该充分利用；地理教师在课程资源开发中应该建立合作的、互利的关系，共享地理课程资源；根据个人条件、学校条件选用课程资源，做到既经济又高效；地理教师还应根据具体的课程目标，学生特征和需求选择合适的课程资源，加强地理课程资源利用的针对性；此外还应根据自己教育思想、能力、爱好发挥独特的创造性，使课程资源利用个性化，形成自己的特色和优势。

树立正确的地理课程资源观主要有三种方式，一是培训，地理教师应该积极参加各种有关课程资源的培训。二是自学。自学可以自己安排时间、地点、环境、学习媒体、学习难度，有利于广大中学地理教师的学习。自学的方式主要有阅读相关资料、和其他教师交流等。三是实践反思。只有将从外部获得的课程资源观贯穿在实践中并进行不断反思，才能成为教师内在的课程资源观。

二、中学地理教师课程资源开发和利用的过程及方法

地理教师课程资源开发的流程可分为确定课程资源开发和利用目标、课程资源的收集、课程资源的筛选、课程资源的整合四个相互联系的过程。

1.制定资源开发和利用目标

地理教师应对国家教育目的、教育培养目标、中学地理课程标准有深入研究，准确、深刻地理解各级各类教育目标和地理学科的课程目标，更要细致掌握各阶段、各课题、各课时具体地理教学目标。然后通过观察、访谈、作品分析、测试等方法确定学生的起点需求。最后，根据课程目标与学生起点，分析现有的课程资源条件和通过努力能够获得的课程资源，确定具体的课程资源开发的目标。

2.选择和管理地理课程资源

教师获取地理课程资源的途径主要有四种：

一是阅读，这是最主要的的途径。阅读的材料包括中学地理教材、教参、教辅资料、地理专业书籍、地理相关学科、教育类书籍、文章等。现在网络查阅是一种非常重要、非常便捷的获取地理课程资源的方式。网络资源数量大，而且更新快。特别是地理学科，其研究的地域范围非常广，研究对象丰富多样，但通过网络查找就能迅速找到各个地区的地形、资源、交通、文化等各方面的资料。地理教学中地图是重要的资源，可以在网上很方便地选用任意一种地图，任意一个地区、任意一种比例尺的地图，而且可通过一些技术手段做成符合不同需求的等高线地形图、剖面图等。

二是活动，组织野外考察、测量、气象观测、规划设计、图片采集、制作地球模型、制作三圈环流模型等活动都是重要的地理课程资源。

三是生活，生活中存在丰富的地理课程资源，如与人类生产生活密切相关的天气、气候、工农业分布、城市规划等就是重要的课程资源，而且这种资源往往是学生感兴趣的课程资源。

四是交往，人也是一种重要的课程资源。教师应该同各行各业的人交往与合作，充分利用不同的人力资源。例如请城市规划人员、气象工作人员等开办讲座、指导参观、实验等。

地理教师还要做好课程资源的管理工作，建好资料地理课程资源库。实物资源要注意分类固定摆放。如各类地理书籍、标本、模型、图片应该根据内容和时间等标准分类摆放。网络资源、人力资源、活动资源应该录入建档。这些工作比较细，但却是课程资源开发的重要工作，为课程资源的利用奠定了基础。

3.课程资源的筛选

开发出来的课程资源要进入具体的课程中，还需要进行筛选。地理教师课程资源的筛选能力是指地理教师按照不同的价值取向，不同的目标和学生的特点和需求，精选课程资源。课程资源的筛选需要遵循人的发展原则、效率效果优先原则、科学性原则、教师自主创新原则、目标导向原则、因地制宜原则，其程序是先确定筛选目标，然后制订筛选计划，最后选用最优方案。

4.课程资源的整合

筛选出来的课程资料是零散的，还需进行课程资源整合。课程资源整合就是用整体的、联系的、辩证的观点把各种课程资源有机地联系起来。即实现课程资源与现有的课程内容的有机结合，对现有课程内容进行补充、替换、渗透等工作。

地理教师课程资源开发和利用能力的培养需要教师不断地实践，结合相关理论进行反思，而且需要更多的课程与教学专家深入到各中学对教师进行指导。

总之，社会时代和科学技术的发展，地理课程资源不再局限于教材，课程资源有了更为广泛的内涵，教师有了更多的课程开发自。地理教师应该认识地理课程资源的多样性、时代性、地域性、潜在性等特点，增强课程资源开发利用的意识和能力。

参考文献：

[1]李冲锋.教师如何开发与利用课程资源.[J].教育科学研究.2006，（8）.

[2]唐国强.转变教师的课程资源观.[J].广西教育学院学报.2005，（5）：6-8.

[3]周广强.吕达.新课程教师课程资源开发和整合能力培养与训练.[M].人民教育出版社2004-8-1.

[4]教师在校本课程开发中的主体作用.http：//.cn/news_show1.do？id=2060.2004-01-13.

[5][6]刘春光.中学地理课程资源开发研究.[D].辽宁师范大学.2005，3.

第9篇：地理课程特点范文

关键词：民族院校；植物生产；教学实践；高原特色

1课程教学存在的问题

1.1教学组织形式单一，学生兴趣不足

“高原特色植物生产”具有涉及知识面广、专业性强的特点。该课程涉及的植物和作物种类较多，需要学生掌握的内容较为庞杂，部分教师难以准确把握教学重点，学生难以对植物生产的相关理论知识理解透彻[8]。因此，部分教师为了完成教学任务，仅采用课堂讲授理论知识的方式，以教师自身为教学的中心，以教材为内容，整个学期的教学安排均采用“老师跟着教材讲、学生跟着老师记”的方式。这种方式的突出特点是重视理论，忽略实践，在传统上被称为“填鸭式”“满堂灌”“注入式”教学模式。这种“只有讲课才是传授知识”的方式，在实际教学中表现为将课本知识从开学讲到期末，将每一个知识点“讲得深入、讲得透彻”。诚然，这种教学方式可以让个别学生临时掌握知识，但是这种忽略实践的单一讲授形式，一方面使得师生互动少，学生长期处于被动学习状态，所以课堂氛围十分消极和压抑；另一方面，“老师讲，学生听”这种单调乏味的“填鸭式”教学方式，会让学生对知识点掌握不全面不深刻，从而造成“知其然，不知其所以然”的情况。

1.2成绩评价体系不完善

对教学主体-学生的成绩进行合理和科学的评价，是教学过程的一个关键环节，成绩评价是指教师依据教学目标对学生在课堂和实验、实践过程中的表现进行判断[9]。对教学效果进行评价，可以直观了解教师课程安排、学生参与程度等各方面的情况，从而判断教学质量、水平以及成效，进而为教学决策提供服务。原有的“高原特色植物生产”课程的平时成绩和期末成绩评价体系有所欠缺，该课程成绩的评分标准主要是根据考勤、课后作业和期末考试，而学生提交课后作业上大部分内容是直接抄写教材内容，期末考试主要通过“死记硬背”的方式。因此，该课程的教学效果并不能通过课后作业和期末考试成绩直接体现出来。此外，尽管部分教师将实践/实验成绩作为课程成绩的一部分，但往往在期末考核中的占比较低，这使得学生对在田间、实验室开展的实践课程的重视程度不够。因此，这种评价体系对学生的激励作用和促进作用极为有限，也大大限制了学生的创新实践能力。

2教学改革和创新的必要性

作为农学专业的核心课程之一，“高原特色植物生产”教学工作的顺利开展是高原地区涉农专业培养掌握现代化生产技术专业人才的重要理论和实践课程，也是我国高原地区、民族地区农业现代化发展的关键环节。近年来，随着国家生态文明建设的不断推进和巩固，甘孜藏族自治州的现代化农业迅速发展，但与农业发展紧密相关应用型技术人才依旧缺乏，这对于建设应用型高校为目标、以服务地方经济社会发展的四川民族学院等高校提出了更高的要求[10]。因此，必须基于高原特色植物生产课程的应用性、实践性特点，在课程设计、教学形式、成绩考核等方面不断改革和创新；将理论知识与课程实践相结合，促进教学资源的建设与应用；不断提高教学质量及水平，从而培养具备高原特色植物生产理论知识、实际操作能力和创新思维能力的高水平人才，满足高原或涉农地区经济社会发展对农业专业人才的需求。

3教学改革的创新举措

3.1优化教学内容，构建高原特色知识体系

作为农学专业的基础和主要课程之一，高原特色植物生产在着力提升学生理论和实践知识的基础上，按照所制定的培养目标和服务高原地区农业发展的要求，将传统的植物/作物生产课程有计划地进行前期改革。为了保证课程教学知识的前瞻性，课程设置应在与地方农业发展需求相一致的同时，尽可能采用农业部统编的面向21世纪教材作为本课程教学用书，从而实现专业课程基础教学水平与国内一致。此外，由于生物性的农业生产，如植物生产具有强烈的地域性和区域差异，为了达到为高原地区农业发展培养高水平应用型技术人才的目的，体现四川民族学院的办学特色，在保证常规课程理论教学的同时，做到理论与生产实践相结合，密切联系甘孜藏族自治州的农业发展实际需求。由于区域性专业课程教材和参考教材的缺乏，这就要求授课教师注重发挥高原地区的地域资源优势，注重生态环境保护和高原特色农业资源开发。在整个课程教学中，可利用地区特色林草、中藏药资源讲解、实践操作。如，可以提出问题：高等植物不能像动物一样自由移动，但植物体的器官在空间可以移动么？如果可以，如何来证明呢？此时，可以引导学生开展植物向性运动实验等多种途径来调动学生兴趣，促使其主动学习，培养学生对高原特色植物生产的兴趣，进一步提升学生理论知识的应用能力和在实际生产中的创新能力。

3.2融合实验实践，注重理论结合实际

在传统育种手段的基础上，结合前沿育种高新技术，开设多种能提高学生实践动手能力的高原植物栽培、生产、加工等课程实验。如提前准备好实验材料（不同生长时期的松茸），让学生通过实物观察，了解松茸形态结构，从而不断增强高原特色植物生产课程的实用性以及趣味性[10]。同时，还可与校外植物生产基地、特色经济植物种植基地等形成合作，让学生真正参与到实践中。实验内容尽可能多地涉及高原特色园艺植物的内容，如高原特色园艺植物的花器官的结构、花期习性以及生长发育观察等。考核方式不能简单以实验报告为准，要结合实验过程中实际表现进行全面考核。同时，严格规范实验程序，实践课程可采取分组互动、提问交流、讨论的形式来引导和启发学生去分析问题和解决问题，培养学生的创新能力。实践课程内容在理论课程内容的基础上，尽可能多地利用当地涉农种植大户、相关政府部门及事业单位等加强实践基地建设。

3.3转变课堂角色，发挥学生主体地位

改教师“一人讲课堂”为学生和教师共同参与的“群体学堂”，将“讲堂”变为“学堂”，让老师的角色从主讲变为主导，协调学生积极参与课堂学习，激励学生自主学习。这种教学模式一方面能充分让大部分同学加入到本堂课的活动当中，另一方面也可以让学生充分展现自己的才能，进而展示自己的独特个性。以往植物生产课程的教学形式大多以授课为主，教师掌握着课堂教学的主动权，教师必须意识到课堂教学中自己所处的角色和地位，充分体现学生在课堂教学中的主体地位。老师要通过适当引导让学生乐学、会学、善学的条件下掌握高原植物生产课程内容的重点难点，只有充分提高所授班级学生的参与度，让学生切身实际感受到这门课吸引力，才能推动教学的发展和提高教学质量。

3.4将学生科研项目、毕业论文与课程有机结合

国家每年为大学生创新创业（简称“大创”）提供科研项目支持，这是不断深化和巩固高等教育改革、提升其在生产实践中的创新能力和实际操作能力的重要方式。国家支持大学生创业，一方面可以形成更多的就业岗位，进一步拓宽了大学生的就业方式[11]。随着大创项目的深化和实施，同学们的综合素养得到明显提升，尤其是专业能力和实践能力均有了长远发展，不仅显著提高了学生在农学等相关专业的竞争能力，而且也提高了为高原涉农地区经济社会发展的服务能力。针对目前四川民族学院所处高原地区农业面临的急迫问题及技术瓶颈，如技术含量低、加工方式原始等，结合高原特色植物生产课程教学安排和内容设置，尊重学生的选择意愿，授课教师积极宣传和指导学生了解、参与或者申报国家大创项目。此外，还可以建议和指导学生将毕业论文的选题与高原特色植物生产实践相结合，进一步让学生用理论知识解决实际问题，培养其在实际生产中分析及解决遇到的问题的能力。通过“高原特色植物生产”课程的学习，申请大创项目，一方面保质保量地完成了毕业论文，另一方面在项目推进过程中鼓励学生发表科研论文、申请国家专利等，提升了学生的综合能力。近2年来，四川民族学院农学专业学生共获批部级大学生创新创业项目4项、院级和校级创业或科研孵化项目10余项，发表CSCD论文4篇，前往省内外参与多种科研竞赛并取得了较好的成绩。综上，将大学生科研项目、毕业论文与专业课程有机结合，既能让学生将课堂上的理论知识学以致用，巩固和提升理论知识，又达到了课程安排中理论联系实际的目的。

3.5发挥地域植物资源优势，促进专业课程特色化

高等学校办学一个十分重要的理念就是具有特色化，这是高校增强自身吸引力以及竞争力的一个重要方式。国家教育部在本科教学工作水平评估体系的内容当中，将高校的“办学特色”作为重要依据，这正是体现了国家对高校办学特色的重视。而特色学科建设是高校办学特色的直接和重要表现。高原植物资源是甘孜藏族自治州乃至横断山脉地区的生态宝库。四川民族学院地处川西甘孜藏族自治州，位于横断山区北部，幅员广袤，生态环境条件和气候变化多样。甘孜藏族自治州所处的横断山区高寒草原为多种高原特色植物的生长和发育提供了独特而有利气候条件。该地区地理结构复杂，山脉交错，高原野生植物丰富多样，在不同海拔之间表现出明显差异。因此，充分发挥四川民族学院校地域优势，选用本地区特有的、多样的特色植物作为教学材料，如收集州内广泛分布的沙棘，组织学生开展沙棘饮料制作实验（图1），让学生在实践过程中理解稀释、过滤、杀菌等操作的意义和作用，促进专业课程特色化。

4结语