儿童英语论文精选(九篇)

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第1篇：儿童英语论文范文

  

根据心理学理论，兴趣是儿童进行活动的主要动力。儿童的兴趣总是和一些积极、肯定的情绪相联系，它可以激发儿童的求知欲，可以降低儿童意志努力的程度，使其注意力较长时间集中在一定活动内容上，并能唤起儿童丰富的想象力和创造的欲望。有了兴趣，儿童就会主动地、自觉地参与到教学过程中来，在教学过程中充分表现自我、完善自我。而缺乏兴趣的教学，尤其是单纯理智的学习，需要儿童付出更多的意志努力，把注意力长时间集中在单一的教学过程中，这对于兴奋性程度高、意志力薄弱、注意力易分散、转移的儿童来讲无疑困难重重。此外，由于理智性的学习缺乏一定的情景和趣味，儿童始终处在羞怯、惧怕说错的情绪状态之中，影响儿童丰富的想象，不能充分自由地表现自己的思想，使儿童产生厌倦情绪，甚至形成恶性循环。幼儿期、童年期的儿童更多地需要借助于外在兴趣来唤起事物内在的、深刻的兴趣。 

因此，在教学活动中，需要教师通过各种生动、形象、有趣的手段来激发儿童的兴趣，在语言教学中应主要以语言本身的兴趣为主。各种游戏、全身性的反应活动、直观教具、录音、录相都是为了引起儿童对语言本身的兴趣，通过种种方式帮助儿童理解，加深记忆。 

为了唤起儿童的语言兴趣，往往又要依赖各种有趣的教学方式，其目的是力求通过儿童的各种感觉器官丰富儿童对语言的认识、理解、想象，强化儿童对语言的记忆。同时我们看到在各种有趣的活动中，还会形成儿童良好的情绪、意志品质以及活泼的个性。 

快乐活动性原则的语言学理论认为，语言具有群体性、生活性，并依不同的身份、角色而变化。不同的群体，语言的特征不尽相同。儿童的语言必然带有童年期的特征，比如以单音节词为主，善长于韵律儿歌，歌曲。此外，由于儿童的生活是准成人化的，因此更多地喜欢富有幻想的儿童故事以及拟人化的动物故事。童年期的儿童还非常喜欢游戏，在游戏中可以尽情发挥自己的想象，所以利用儿童对角色游戏、角色语言最有兴趣这一特点来组织英语教学，对学生的学习非常有利。 

综上，快乐活动性原则，是儿童英语教学必须遵循的原则。根据这一原则，我们在确定教学内容和选择教法时就有了明确的方向。 

二、快乐活动性原则在儿童英语教学中的运用 

儿童期英语教学内容应当是儿童感兴趣的，日常生活中儿童经常接触的，易接受的生活常识、故事、歌曲等。在儿童英语教学中我们认为要将以上内容传授给儿童，还须在教学方法上贯彻快乐活动性原则，才能使儿童主动接受，变儿童外在的语言兴趣为内在的兴趣。 

（一）歌曲、韵律儿歌法 

根据儿童对歌曲、韵律儿歌、舞蹈非常感兴趣的心理特点，在教学中应充分发挥它们的优越性来带动儿童，提高他们对英语学习的兴趣。例如：教授字母时，有ABC字母歌；教数字时有韵律儿歌One，Two，Three，Four；教颜色有与之相配合的歌曲Red，YellowBlueandGren的小诗WhatIsRed？教星期、月份有DaysofAWeek、TwelveMonths等等。还可利用歌曲教授日常用语。例如Good Morning To You，Hello．Happy New Year．What’s Your Name．Let Us Sing Together或利用歌曲教授句型。如在教授“正在进行时”，我们可运用歌曲Are You Sleping？The Bus Is Waiting来引导与帮助儿童掌握并理解这一时态。如果再配上与歌曲内容相符合的动作，边唱边跳，效果会更好。 

（二）游戏法 

运用游戏进行教学，是激发儿童英语学习兴趣的另一种有效方法。例如，在复习动物名称时，我们可采用猜谜的方式，即根据一些动物的特征编成易懂易记的儿歌，根据它来猜是什么样的动物。如“鼻子象勾子，耳朵象扇子，大腿象柱子，尾巴象辫子”（elephant）。还可根据学生所听到的一些动物的叫声进行复习。如果教师在课下准备一些动物头饰，在课堂上组织学生做《我是谁》的游戏，即教师戴上某一种动物的头饰问“WhoamI？”学生回答“Youare…．”如果教师能结合以上几种方法进行教学，效果会更好。通过游戏的生动性和竞争性，激发了儿童的学习兴趣，吸引了他们的注意力，充分发挥了儿童的主观能动性、创造性和积极性，既调节了学习的节奏，又锻炼了儿童的语言能力，在愉快协调的气氛中巩固了学到的知识，这种自觉参与实践的活动，对儿童英语教学尤为有效。 

（三）情景法 

1、直观教具 

在教What’s this？It’s…．This is…．That’s…．Is this…？Is that…．Are these…？Are those…？These are…．those are…时，运用直观教具，例如实物、图片、简笔画等，会使学生充分发挥形象思维的优势，在最短的的时间内获取知识。 

2、用图片叙述故事 

在教学中依据所学内容配备一些有趣，易懂的短故事，对培养儿童的实际运用能力，增强趣味性很有帮助。即根据故事内容画成图片，让学生在图片的帮助下复述故事，这样往往能收到事半功倍的效果。 

3、扮演角色 

儿童好动、好奇、又能大胆在使用语言，因此扮演角色是创设情景、锻炼儿童听说能力的极好方法。如果根据不同的内容，创设一定的情景，再制做一些简单的道具，配上动听的音乐，让他们扮演不同的角色进行会话表演，会达到寓教于乐的目的。例如：打电话、生日晚会、买水果、在动物园里、在百货商店、吃午饭、看医生、去学校、下课后等。 

第2篇：儿童英语论文范文

关键词:英语教育专业;英语;儿童文学素养;培养策略

新课程改革对英语课程的性质、目标给予详细规定，并且提出了相应的实施途径。以往“哑巴英语”教学现象引起了相关学者的关注，教师过多关注学生的英语考试成绩，但是忽视了听说能力与阅读能力的培养，对此，改革中尝试以阅读英语故事的形式来吸引儿童阅读兴趣［1］，并且对英语教学者的文学素养提出了更高的要求。根据这一发展趋势，英语教育专业学生必须重视儿童文学素养的提高，明白儿童文学素养的构成要素，主动提高英语儿童文学教学能力。

一、儿童文学素养概述

儿童文学主要包括两个概念:一是专门作为一门学科的儿童文学研究;二是作为一个门类的儿童文学作品。这一概念的界定考虑到儿童理解力的文学、儿童本位的文学和专为儿童创作并适合生理特征及成长规律的阅读等多个方面，暗示了主体读者是儿童，并且能够为儿童带来乐趣的文学作品。因此基于儿童不同年龄特征和理解创作力，儿童文学的标准及分类各有不同，包括了童谣、童诗、图画故事、寓言、儿童小说等多种体裁［2］。根据儿童文学延伸出儿童文学素养的含义，不同学者有不同的理解，笔者角度认为儿童文学素养是指人们通过阅读和研修儿童文学作品，从而全面认识儿童文学并且准确理解和把握儿童文学作品的能力，主要涉及儿童文学理论素养和阅读素养两方面，但是对于英语教育专业学生而言，这两方面远远不够，同时还要具备借鉴儿童文学作品组织教学的能力，掌握阅读技巧，运用儿童文学作品提升自我阅读能力，这些综合的、全面的组成才是儿童文学素养的总内涵。因此，儿童文学素养培养要求英语教育专业学生在阅读儿童文学作品时能够全面把握作品表现与内涵，利用儿童文学作品组织高效教学设计，顺利开展教学。

二、英语教育专业学生培养英语儿童文学素养的必要性

(一)架构与儿童交往的桥梁英语教育专业学生未来面对的儿童学生，身处交往的两端学生对儿童世界了解不多，但是学生想要更好地开展教育教学，必须加强对儿童的了解，这时就需要儿童文学素养发挥作用。首先儿童文学面对的是儿童，其中文学作品中包含大量儿童日常行为活动和生理成长特点，教学活动中借鉴作品描述加强对儿童的观察，利用儿童文学来了解儿童，并且更好地服务于儿童。儿童文学的创作对象是儿童，其内心世界往往不被成人所理解和重视，但随着教育事业的发展，儿童文学逐渐引起重视，并且纳入到英语教育专业学生培养体系中。儿童文学作品主题大都涉及母爱、大自然等［3］，作为英语教育专业学生，通过理解儿童淘气顽皮行为来领悟到内心世界，在交往中充分表现出承认和尊重，加深对儿童的理解和包容，让儿童自然成长，释放出童真和天性，为师生交往架构起中间桥梁。著名儿童文学理论家朱自强先生强调在儿童文学中必须注重儿童本位的文学地位，不以成人世界的法则和观点来约束儿童，而是发现儿童的长处，将开启儿童文学大门的钥匙交到儿童手中，发挥出自身的引领作用，因此英语专业学生要站在儿童独特的思维角度和理解能力上感受儿童文学，接受儿童的感受，并尝试去理解。

(二)加深对儿童思维特点的了解皮亚杰提出了教育中的认知发展阶段理论，认为儿童的认知发展包括四个阶段，而儿童文学的创作也是针对不同阶段儿童主体进行的。英语教育专业学生要掌握并且熟练认识四个阶段儿童的智力发展现状，在第一阶段(0～2岁)儿童感知运动阶段中，培养儿童初步认识世界的方法，让儿童通过感知和运动两者的关系来获得动作体验，在脑海中形成低层次的图式;在第二阶段(2～7岁)儿童前运算阶段中，逐步扩大儿童的认知活动范围，发展其表象和思维，开始利用语言和抽象方式理解事物，但是无法对认知做出正确的判断和形成概念，抽象运算活动不能开展;在第三阶段(7～11岁)儿童具体运算阶段中，儿童已经获得了抽象概念能力，能够进行简单逻辑运算推理，并且凭借具体事物之间的联系发展自己的逻辑思维，但是无法进行独立抽象运算;在第四阶段(12岁以上)儿童形式运算阶段中，儿童思维渐趋成熟，其智力水平逐渐和成人接近，对于抽象逻辑运算有自己的看法和理解［4］。这四个阶段是儿童认知发展的必经过程，其顺序必然不可颠倒，前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的延伸和拓展，儿童在每个阶段的发展都有不同的思维特点。英语教育专业学生通过培养儿童文学素养，加深了对儿童思维特点的了解，明确在不同阶段利用不同儿童文学作品，让儿童更快地发展抽象思维，通过大量阅读儿童文学作品，更能直观感受不同阶段儿童成长规律，从而形成敏锐的鉴赏力。

(三)适应儿童语言学习的需要英语是世界上应用最广泛的语言，而当前我国英语教育中学生的英语听说能力和阅读能力不被重视，因此对儿童开展英语语言课适应了新课程改革的需要。英语教育专业学生不断提升自己的儿童文学素养，有助于更好地指导儿童文学阅读，让儿童获得更好地阅读体验，从认知阶段便开始从阅读中获得乐趣。儿童文学作品阅读指导是一项系统化工程，必须要求其指导者具备丰富的文学阅读经验，尤其是针对儿童的文学阅读经验。朱自强先生曾说:“文学作品研究先于语文教材研究，这应该成为语文教师的自觉意识和行为准则”［5］。文学作品阅读是培养个人文学素养的有效途径，最大化发挥出文学作品的价值，不仅仅传授给儿童限定的文化知识，同时潜移默化影响儿童的文学情感和阅读情操，让儿童深刻感受当今世界。

三、英语教育专业学生的英语儿童文学素养培养策略

(一)稳固儿童文学课程地位，培养儿童文学素养首先，注重儿童文学课程的开设。高职院校必须重视英语教育专业学生培养期间英语儿童文学课程的开设，准确定位英语儿童文学课程，构建科学合理的儿童文学学科课程体系，让学生意识到儿童文学课程对日后走向岗位工作的重要性，并且主动去学习英语儿童文学课程，课下阅读大量儿童文学作品，学校应当保证课程学分和课时安排合理得当，鼓励学生开展儿童文学理论和教学研究，提升儿童英语教育教学队伍质量和专业能力，在新课程改革要求下学会自我反思，发现儿童文学的美学特征。其次，丰富儿童文学课程教学内容。儿童成长包括四个不同阶段，因此儿童文学作品类型包含多样，在儿童文学理论研究内容中要考虑到英语课程本身特点和儿童文学作品的可鉴赏性［6］，不仅要重视儿童英语阅读技能的培养，而且主动提升自身的阅读水平，掌握阅读技巧，更好地指导学生。

(二)积累更多儿童文学阅读经验，培养儿童文学素养英语专业学生作为儿童英语教学的引导者和帮助者，首先，应当养成自身良好的儿童文学素养，积累更多儿童文学阅读经验，才能为指导儿童阅读做出努力，在阅读中养成对儿童文学作品的喜爱，从中找寻培养儿童文学鉴赏力的土壤，掌握儿童文学作品的欣赏技巧。其次，英语专业学生在初步阅读儿童文学时可能代入感困难，这是由于儿童世界与成人世界的截然不同决定的，但是学生要站在儿童的立场上体会儿童文学作品的美感，领悟纯真之美、欢乐之美和想象之美，理解儿童固有的纯真与稚拙天性。最后，扮演隐含读者，感受乐趣。儿童文学作为文学的重要组成部分，其设定的阅读主体是儿童，英语专业学生需要在阅读中扮演隐含读者，结合儿童的身份去体会文中描述的语言知识、幻想世界和文学知识，然后为利用儿童文学作品做好英语教学打下坚实的基础。

(三)进行儿童文学教学实践，培养儿童文学素养首先，英语专业学生要充分利用儿童文学作品，注意教学情境的不同引入不同阅读材料，为儿童展现出生动有趣的课堂。如在儿童教学导入阶段中合理运用图画、童谣、儿歌等，适应儿童发展天性，吸引儿童注意力，然后顺利引出所学的英语课程语言知识。其次，通过儿童文学作品开展英语阅读活动。新课程改革规定学生从听、说、读、写、玩、演等方面发展英语语言技能，其中对读的环节可利用图片读懂简单的故事和简短对话。英语教育专业学生应当掌握多种阅读方法，为儿童分组阅读做好指导［7］，培养儿童的思维能力和阅读能力。英语教育专业学生作为儿童教育教学队伍的重要组成人员，应当主动阅读大量儿童文学作品，精心选择阅读材料，无论是课上还是课下都要认清教育教学对象，在儿童生理特点和成长规律基础上掌握阅读技能，提高专业能力，培养起儿童文学素养。

第3篇：儿童英语论文范文

关键词： 学前教育专业；英语教学技能；培养模式

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）07-0281-02

1 研究背景

教育部颁布的《幼儿园教师专业标准》（2012年2月）标志着幼儿园教师队伍建设已经进入专业化阶段。其中教师的专业能力是此标准基本内容框架的三个维度之一，对幼儿园教师的发展、培养起到了指挥棒的作用。“注重保教结合，将教育灵活地渗透到一日生活中”是教师专业能力的灵魂所在[1]。以上表明，幼儿园教师在一日生活的保育中对幼儿进行适时的知识渗透是非常重要的。

目前，我国幼儿园英语教育是一个热门话题。随着教育部对英语教学在基础教育阶段位置的不断调整，儿童英语学习不再是单纯的教学，而是以游戏渗透兴趣的培养，此模式低龄化的态势已愈演愈烈，于是，“英语教师幼儿化，幼儿教师英语化”便成为目前幼儿师资需求的新动向，同时也造成了幼儿园师资良莠不齐，势必会出现“只教不育”或“只育不教”的现象，严重影响了儿童今后的英语学习潜力。因此，高校学前教育专业建设中英语教学技能培养应该是学前教育专业建设中应该思考、研究的模式，是决定学前教育专业建设可持续发展的一个瓶颈，影响了幼儿园教学质量、影响了学生就业的竞争力、也影响了办学的适应性和创造力。因此，本文就这一模式做一探讨，希望能为各高校学前教育专业建设、为儿童英语启蒙教育的不断规范、走向成熟、成功等提供一些帮助。

2 儿童英语教学技能内涵解读

2.1 英语言语技能 合格的学前英语教师要具有扎实的英语基础，能运用规范的语音进行正确示范，掌握丰富的词汇并能随机灵活运用[2]。学前儿童英语教学属于语言的启蒙教育，此时的儿童胜似一张白纸，没有任何先期基础，而且正处于模仿期，教师的语音、语调对儿童的影响很大。因此，教师规范的英语语音、较强的口语应用能力应该是幼儿教师的基本素质。

2.2 儿童英语教学理论知识 合格的儿童英语教师需要了解和掌握儿童英语教学理论知识，了解儿童英语教学法的主要流派和各自的优缺点，以便指导教学，在教学中实践、创新、研究，提高教学质量。第二语言习得理论的相关知识、建构主义学习理论等都涉及到儿童英语教学。比如Lenneberg提出的关键期假说（Critical period Hypothesis）， Krashen提出的情感过滤假说（affective filter hypothesis），Felix提出的语言认知结构（Language-specific cognitive structure）等。国内外比较流行的儿童英语教学法主要有全身反应法（TPR）、听说法（The Audio-Lingual Method）、情景教学法（The Situational Approach）、交际法（The Communicative Approach）、整体教学法（The Whole Language Approach），自然拼读法（Phonics）、浸入式教学法（Immersion）等。

只有掌握了儿童英语教学的相关理论知识，了解各种教学法，在教学实践中教师才能从实际出发，根据儿童的心理、生理等特点和不同的教学内容选择最合适的教学方法，对各种流派的理论加以综合分析和运用，采取“博采众长、整体优化、为我所用”的态度，探索儿童英语教学规律，不断提高儿童英语教学质量。

2.3 儿童英语教学基本技能 儿童英语教学基本技能除了体现在教师的基本功方面，如教师的英语专业水平、教态（含组织教学用语、讲解用语、评价和鼓励性用语等）、板书设计（含黑板、白板、挂图、吹塑纸、剪贴画等）、教案设计、多媒体课件制作等，也体现在游戏教学、歌曲教学、简笔画教学、故事教学等方面，要求教师发挥自身才能，展开形式多样、活泼新颖的教学活动，培养激发儿童英语学习兴趣，培养儿童的听、说、读的能力。

3 儿童英语教学技能培养

儿童英语教育的目的是培养儿童学习英语的兴趣、英语语感和初步使用英语进行简单日常交流的能力，为进一步的学习打下基础。通过学习英语，培养儿童的智力、社交能力、情感和运动技能，培养儿童的爱国主义精神和国际意识[3]，这也是培养儿童英语教师的依据。根据以上论述，笔者认为，学前教育专业的人才培养计划应该体现在以下两方面。

3.1 三维度的课程设置相结合 根据本校多年来的办学经验，笔者认为学前专业学生英语教学技能培养要从三个维度进行。首先是本专业的基本理论和技能课，包括《幼儿教育学》、《幼儿心理学》、《幼儿游戏教学》、《幼儿简笔画》、《钢琴》、《声乐》、《舞蹈》等，这些课程是幼儿教师的必修课，有助于幼儿教师系统地掌握儿童身心发展规律、认知规律以及语言学习规律，熟练掌握幼儿教师的基本教学技能。

第二个维度是学生3到4年不间断的英语基础教学，包括《综合英语》、《英语听力》、《英语语音》及《英语口语》等能提高学生英语基本功的课程。在此基础上，增开《儿童英语教学法》，此课程是“理论+实践”课，可以认为是催化剂，促使本专业学生了解并掌握关于国内外语教学理论和我国儿童英语教学发展趋势与动态，训练学生的儿童英语教学技能。

3.2 实践、模拟课堂、技能竞赛相结合 教育实践是师资培养中不可或缺的重要环节，是理论联系实践的桥梁，是促进职前教师专业化发展的重要途径，对未来教师的专业成长发挥着重要的作用。基于幼儿教师职业的特殊性，教师不仅要具备幼儿教育的基本理论，说、唱、弹、跳、画等基本技能，还得理解、熟悉幼儿的心理、生理习惯，具备观察儿童的能力并能照顾幼儿的方方面面，学会与小朋友相处，学会儿童语言，做小朋友的“知心姐姐”。而这些都是课堂上无法学到的，只有与幼儿零距离接触，才能体会到这个工作艰辛、乐趣，才能真正了解这个职业，逐渐培养热爱幼教事业的意识。比如三段式实践教学模式，即大一认知实习、大二见习、大三顶岗实习，能够让学前专业的学生在受教育的过程中不断接触实际，促使理论联系实际，培养职业道德、职业兴趣、职业推动力。

模拟课堂是校内实训的主要方式，也是《儿童英语教学法》的实践课程。通过布置实训任务，设置情景，让学生备课，设计板书、教案，查阅资料，分析授课场景，充分利用各种资源和教学技能独立或分组展示。通过师生互评，相互学习和改进，努力使学生展示的每节课凸显特色，有效地促进学生的专业成长。同时，举办各种教学技能大赛能为学生提供教学技能训练和展示的机会，提供职业技能训练交流的平台，有效促进学生学习的积极性和热情，更加重视提升教学技能和教育教学能力。

4 结语和讨论

为了适应市场实际需求，学前教育专业建设中融合英语教学技能的培养是必要的。既避免了英语专业培养出来的教师只教授英语而缺乏保育理论和技能，又避免传统的学前教育专业培养出来的教师无法教授儿童英语，也就是说，此培养模式正好能够适应目前“英语教师幼儿化，幼儿教师英语化”这一现象。节约了培养成本，提高了人才培养质量， 增加就业竞争力和办学活力。此培养模式也会带来“多米诺效应”，教师在日常保育生活中逐渐渗透英语知识，帮组幼儿在游戏、唱歌、跳舞、讲故事中随时学英语、随时用英语，避免了单纯课堂中的“为了学习而学习”的现象，从而提高儿童的英语学习兴趣和学习潜力。

再者，随着英语高考模式的改革，语言应用能力和实践能力应该是今后选拔人才的标准之一。传统的英语教学势必会受到挑战，而把儿童学英语的兴趣扼杀在摇篮里几乎成为常态，也就是先前许多学者在研究的“幼儿英语小学化”现状。解决这一问题最好的渠道之一应该是培养具有良好的幼儿英语教学技能的专业师资，促进学前教育专业的良性发展，这是本文的研究意义所在。

参考文献：

[1]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J].学前教育研究，2012（7）.

[2]雒蕴平，卢伟.对学前双语教育现状的调查与反思[J].学前教育研究，2003（6）.

第4篇：儿童英语论文范文

关键词：双语儿童 语音意识 阅读能力

一、引言

随着世界经济、文化交流的增进，家长对双语教育的重视，儿童语言的发展融入了新的因素和可能。新时代的环境下，双语儿童的数量不断攀升，国际上对双语儿童的关注与研究也在不断加强。从20世纪50年代开始，对双语儿童的语言发展问题的研究不断深入。研究者的思路逐渐从“发现双语的挑战”，到“探索双语学习的过程”“认同双语的机遇”，发展到“揭示双语学习的机制”①。

双语儿童因其同时接触、学习两种语言而在语音、词汇、词法等方面与单语儿童有着很大的差异。对儿童而言，无论是婴儿时期还是童年时期，要成为一个双语者意味着面临一个高难度的挑战，而且交流能力的获得本身就是一个长期、复杂的过程。有些研究表明，双语儿童在语言某些方面存在一些劣势，比如早期语言掌握速度、词汇量和语义通达度滞后。但是随着双语儿童语言的发展，在经过适当的教育和指导后，双语儿童在认知和语言的某些方面又有着独特的优势。相比单语儿童，双语儿童十分明显的优势与劣势为研究者提供了广阔的研究空间。研究者分别从语音学、文字学、形态学等多个角度对其进行了广泛研究。本文选取双语儿童语音意识的研究角度，梳理了国际上对双语儿童语音意识的研究脉络，并指出目前研究存在的问题及难点。

二、儿童的语音意识

语音意识被定义为感知和处理口语中听力单位的能力。它是用于口语和听力的更大的语音处理系统的一个组成部分。语音意识不同于其他语音能力，它属于元语言技能，需要对语言结构的有意识的思考。而其他的语音能力，比如谈话、辨别声音、记住声音，可以进行无意识的思考，并且是语音意识发展的前提。语音意识涉及对三个层次的声音结构的察觉和控制：音节、声母与韵母、音位。根据心理语言学的理论（Grain Size Theory），语音意识的出现是一个连续的过程。首先是对较大的语音单位的感知和发展，其次是对较小的语音单位的感知。换言之，儿童首先发展对音节的感知，其次是对声母与韵母的感知，最后是对音位的感知。

研究表明，大多数儿童的语音意识在三岁左右出现，并在四岁和五岁时加速增长。也有个别儿童两岁时就表现出了语音意识。儿童语音意识的发展与其口语水平、词汇知识以及字母名称知识等因素紧密相关。也有研究认为，学习非字母型文字语言的儿童比学习字母型文字语言的儿童在语音意识方面更强大。

在双语儿童语音意识的研究中，通常是将语音意识按照音节意识、声母与韵母意识以及音位意识的层级划分后测定的。对这三个层次的测定可采用不同的实验方法。测试音节意识主要采用音节切分、补充完成残缺音节、区别音节特征、删除音节等方法；测试声母与韵母意识主要采用意识到韵的存在、辨别不同的韵、声母与韵母混合等方法；测试音位意识主要采用区分音位特征、删除音位、补充完成音位等方法。

在语音意识的研究中，常常将其与阅读能力相联系。研究表明，语音意识是学习阅读和培养拼写能力的重要影响因素。就大多数孩子而言，语音意识较强的儿童阅读能力也比较强。早期语音意识技能对儿童后来的读写水平有预示作用。然而，在阅读教学领域里存在一个长期争论的话题：是否声学或所有的语音路径更有利于提高儿童的读写能力。在这方面，普遍观点认为：好的读写能力的培养同时要有丰富的读写环境和在听觉符号上的直接指导。也有神经学的研究证明，读写能力与语音意识相关。可以明确的是，读写和前读写能力的发展应该包括对语音意识和听觉符号一致的教育。

三、双语儿童语音意识的研究

语音意识作为一种分析和控制口语中小的声音单位的能力，其重要性在儿童早期阅读能力发展方面已得到广泛的认可。上世纪八九十年代，研究者广泛论证了儿童的语音意识对学习阅读字母型文字的影响力。另外，语音意识对学习阅读汉字这样的非字母型文字的影响也被纳入研究范围。上世纪末到本世纪初，越来越多的研究成果表明，语音意识也同样影响对非字母型文字的阅读能力。

同时，越来越多的研究开始涉及这样的问题：一种语言的语音意识的发展是否可以推及到另一种语言中②。研究者认为，一旦双语儿童学习的两种语言的语音意识被监测到有相关性，或者一种语言的语音意识对另一种语言的阅读有预示作用，那么跨语言语音意识的转移理论就是成立的。这样的情况被发现存在于很多种双语之间，比如希伯来语和英语、阿拉伯语和英语、法语和英语等。本世纪初，陆续有研究发现从汉语到英语的语音意识的转移。也有研究发现，生活在加拿大的以粤语为母语的儿童，他们对韵的掌握与对英语韵和音位的意识以及英语单词的阅读相关。值得一提的是，有研究者观察到了英语和汉语在音位分类上的关联，但是它们不是完全重叠的，暗示受到了特定语言特点的影响。

上文提到，语音意识分为三个层次：音节意识、声母与韵母意识、音位意识。综观近年来的研究可以发现，每一层语音单位的意识都对双语发展有很重要的贡献。一项研究对一组同时学习英语和汉语的5岁香港粤语儿童进行测试，评估他们阅读能力的发展。研究发现，在控制了年龄、词汇表达、非语言智商和工作记忆的因素后，粤语的音节意识对汉语和英语的识别有着显著影响。另一项纵向调查测试了平均4.88岁的儿童，结果发现，汉语音节意识对同期的和随后的（对孩子九个月后的英语测试）英语阅读有很明显的预示作用。也有研究考察了居住在美国的汉英双语儿童的阅读能力：通过一个特别的任务来测定汉语语音意识，任务中给儿童三个音节，让他们找出与其他两个音节在声母、韵母或音调上有差别的一个音节。研究发现，在控制了年龄、口语词和形态意识的因素之后，汉语的声母意识对同期的英语真词和假词阅读有明显的预示作用，而由于两种语言韵母结构的巨大差异，韵母意识对英语阅读基本没有帮助。汉语的韵母结构为一个元音（例如/大/）或一个元音加两个韵尾（/n/或/?/，例如/dan/）。相比之下，英语的韵母结构更加复杂和不可预知，因为英语中允许多个辅音出现在韵尾位置。有趣的是，研究者们发现汉语的音调意识对同期英语真词阅读有独特的预测作用。英语中不存在音调，用重音来区别词汇之间的意义。由于音调和重音都是韵律特征，双语儿童的汉语韵律感知可能被转移到英语中并推动英语阅读的发展。还有研究测试了英语为第二语言的西班牙语儿童的阅读发展。音位意识用一个音位删除任务来测定，任务中提供给儿童假词并要求不说出开始的、中间的或最后的音位（例如“mab”没有/m/）而再造一个词。这一研究发现了西班牙语音位意识预测英语阅读和英语音位意识预测西班牙语阅读的双向转移的影响，以及学习阅读英语和西班牙语的儿童同时利用相同的字音对应的规则。

以往研究关注的焦点是通过分析语音意识的跨语言转移，来支持语言相互依赖假说（linguistic interdependence hypothesis）/da/，即双语儿童第二语言的语言技能与他们的第一语言的熟练程度相关，但对语音意识是如何在语言间发生转移的，关注较少。另有一些研究者认为，语音意识是独立于语言特征的一般概念。

在对双语儿童的研究中，语音意识跨语言转移的明显优势以及对阅读的帮助一直受到研究者的重视，但对双语儿童语音意识本身的研究关注相对较少。有一定数量的研究涉及了双语儿童与单语儿童语音意识的对比。有研究者对英语单语儿童与英语意大利语双语儿童进行了语音意识的测试，发现整体上双语儿童的语音意识比单语儿童的更优秀，研究者对其解释为意大利语音节和语言上的规律性在整体上促进了语音意识的发展。还有相似的研究测试了西班牙语英语双语儿童和英语单词儿童，同样发现了双语儿童在完成语音意识任务方面的优势。也有研究调查了台湾单语和双语儿童学习新音位的能力，发现双语儿童学习新音位的能力比单语儿童更好。根据已有研究可知，总体来说双语儿童比单语儿童在语音意识方面更出色。

四、目前研究中存在的问题和难题

（一）双语接触和学习的不平衡性因素

对于双语儿童对两种语言接触和学习的不平衡性是否会影响其语音意识，目前来看研究较少。有研究对比发现，同样做音位删除任务，在加拿大的汉英双语儿童的得分高于中国香港的汉英双语儿童。该研究作出的解释是，加拿大双语儿童更多地接触在音位方面更先进的英语，即说明是从英语向汉语转移他们的语音意识。虽然结论有待考究，但从侧面反映了两种语言接触的不平衡影响了儿童语音意识的发展。

（二）不同语言本身的语音差异性因素

相当一部分双语语音意识的研究都有这样的局限：某些双语儿童接触、学习的两种语言在语言学上存在很多共性，如西班牙语和英语，法语和英语。而不同类型语言的双语儿童，接触的两种语言差异巨大，比如汉语和英语，日语和英语。显然，对于同类型的双语儿童的研究与不同类型的双语儿童的研究是不同的。

对来自不同语言背景的单语儿童的比较研究，表明口语的本质对儿童语音意识有着重大影响。有研究发现，母语为土耳其语的儿童比母语为英语的同龄人有更先进的音节和音素意识，这与耳其语的语音特点有关。同样，另一研究发现，以英语为母语的儿童其声母和韵母意识比汉语儿童发展早。这些研究都可以说明，儿童的母语语音对某些特定语音单位的意识发展是有影响的。可以推知，双语儿童的语音意识的发展显然也受制于其母语的语音特点。研究者应该充分考虑到这些因素。

（三）难点：语音意识跨语言转移的原因

受到技术以及理论的制约，跨语言转移的原因一直很难得到有力的解释。目前研究的重点还是通过双语儿童的语音意识研究来证实跨语言转移的假设，跨语言转移的原因有待挖掘和证实。

五、结语

综上所述，双语儿童的语音意识研究目前已经取得了一些成果，越来越多的研究认同语音意识对于阅读能力的预示作用，为双语儿童的语言教育和指导提供了有力的理论支持。双语儿童的语音意识研究无论是对双语儿童个体还是对教育系统而言都有着极其重要的价值。然而，对于双语儿童的语音发展，并没有建立一个完整的理论体系，语音意识研究方面也仍然存在部分难题有待解决。

注释：

①陈思，周兢.双语：儿童发展机遇与挑战的再解读[J].全球教育

展望，2014，（5）.

②August，D.，Calderón，M.，& Carlo，M.Transfer of Skills

from Spanish to English： A Study of Young Learners.Report for Practitioners，Parents，and Policy Makers，2000.

③Cummins，J.Linguistic Interdependence and the Educational

Development of Bilingual Children.Review of Educational Research， 1979，（49）：222C251.

参考文献：

[1]陈思，周兢.双语：儿童发展机遇与挑战的再解读[J].全球教育

展望，2014，（5）.

[2]August，D.Calderón，M.& Carlo，M.Transfer of Skills

from Spanish to English：A Study of Young Learners[J].Report for Practitioners，Parents，and Policy Makers，2000.

[3]Cummins，J.Linguistic Interdependence and the Educational

Development of Bilingual Children[J].Review of Educational Research，1979，（49）：222-251.

[4]Cromdal，J.Childhood Bilingualism and Metaliuguistic

Skills：Analysis and Control in Young Swedish English Bilinguals[J].Applied Psycholiuguistics，1999，（1）：1-20.

[5]Anthony，J.&Lonigan，C.The Nature of Phonological

Awareness：Converging Evidence from Four Studies of Preschool and Early Grade School Children[J].Journal of Educational Psychology，2004，（96）： 43-55.

[6]Kolinsky，R.Cary，L.& Morais，J.Awareness of Words as

Phonological Entities：The Role of Literacy[J].Applied Psycholinguistics，1987，（8）：223-232.

[7]Cheung，H.Chen，H.C.Lai，C.Y.Wong，O.C.& Hills，M.The

Development of Phonological Awareness：Effects of Spoken Language Experience and Orthography[J].Cognition，2001，（81）： 227-241.

[8]Durgunoglu，A.Y.Nagy，W.E.& Hancin-Bhatt，B.J.Cross-

language Transfer of Phonological Awareness[J].Journal of Educational Psychology，1993，（85）：453-465.

[9]McBride-Chang，C.What is Phonological Awareness？[J].

第5篇：儿童英语论文范文

[内容] 

    目前，我国儿童英语教育成为外语教育的又一热点。家长们错误地以为儿童英语起点低，

对办学者素质要 求不高。形形色色的办学者良莠不分，一哄而上，各类少儿英语基础班如

雨后春笋。熟不知，儿童英语教学需 要的是称职的师资人员和灵活多样、丰富多彩的教学

方法。这样，才能保证儿童英语教学的质量，使之走上科 学教育的轨道。

    一、儿童英语发展理论与"TPR"理论

    儿童的言语发展(language development of chileldn)是儿童从言语获得到基本完善的量变

和质变的过程 。这一发展过程既是连继的，又可划分为阶段，表现出阶段性的特点。(1)3

岁前是言语获得时期，既儿童对母 语的产生和理解能力获得的时期。(2)3—6岁为完整口头

言语发展的关键时期，既儿童的口头言语不断复杂化， 初步掌握言语交际能力的时期。(3)7

—18岁言语提高和完善的时期，即儿童的言语在内容和形式上不断提高， 发生质的变化，

逐步达到完善的时期。对词语的理解能力，对语法结构形式的掌握也不断提高，语法结构意

识 逐渐形成。

    根据这一现象，美心理学家詹姆斯·阿士尔(James Asher)提出了“完全生理反应”理论

（Total physicl

    Response，简称TPR理论）：即儿童时期掌握一门语言，言语和书面表达能力是随着听

说产生的。当听说获得 的信息达到一定量的积累，儿童就能自然地用语言表达出自己的想

法。由此得出，儿童是自然的语言学习者(n atural languagelearner)。詹姆斯、阿士尔的"TPR"

理论符合儿童的言语发展规律。

    所谓"TPR"儿童英语教学法即利用“完全生理反应”理论，按照儿童言语发展理论(theory

of child lang uage development)，通过一定的操作性条件，强化儿童对英语——作为第二语言

的学习。儿童的年龄为5—10 岁，甚至可提前2—4岁，前者是言语发展的关键时期，即语

言青春期(linguistic puberty)，后者是语言获得 时期。特别处于语言青春期的儿童，大脑成

熟初具规模，母语学习后形成个人言语的个性刚刚开始，即借助母 语不断认识社会的个人

意识刚刚起步，此时，系统而有规律地学习第二语言，在心理和生理上均有较大的优势 。

    二、传统英语教学与"TPR"教学法

    我国传统的英语教学法是语法教学，即通过传授英语的语法结构，培养初学者的语法结

构意识来掌握语言 。如，"There is a book onthe table"，"It is not a dog"，传统法讲解"There be"

句型、动词单复数、冠 词的用法、介宾结构、"It"句型及否定结构。简单的两个句子，涉及

到了这么多基本的语法知识，即使弄懂了 ，但学生一开口，还是单复数不分，肯定与否定

混淆，甚至于大学的学生会话中还犯"heshe"不分的毛病。同时 ，类似的“标准语法”句型

在现实生活中极少接触到。因此传统的语法教学教的不是生动的口头语言，而是书 面语，

即“死的语言”，儿童极难掌握。

    较新的交际教学法(communicative approach)是以语言功能为纲，培养交际能力的教学法

体系。成人化的 日常用语，如问路、购物、谈生意，又超出儿童的知识范围和理解能力，

儿童同样无法接受。

    "TPR"儿童英语教学法是教师根据儿童爱动，注意力难以持久等心理特征，让孩子通过

跑、跳、做游戏学英 语，而不是规规矩矩地坐在凳子上听讲，这样课堂气氛活跃，儿童学

习情绪主动，注意力持久。如果儿童发音 不准，老师就要自然状态下不停重复，直到发准

为止，儿童也不必重复老师的话，但要按老师语言的涵意反应 。儿童对老师发出信息的反

馈越正确，表明对老师信息的理解越准确。心理学家证实，强迫儿童重复老师的话 会引起

儿童心理压力和紧张情绪，限制儿童语言学习技能的发展和提高。

    三、"TPR"儿童英语教学模式

    "TPR"儿童英语教学可采取以下模式安排教学

    （一）英文字母纸板教学法：教师把26个英文字母写在不同纸板上，每一儿童手持一

纸板（儿童多时字母 纸板可重复），教师不断重复示范字母的发音。儿童记住后，教师便念

字母点名，持其字母板的儿童答"yes或 yes,hereI'm am"。然后儿童交换字母板，再用同法训

练。这样儿童即掌握了其发音，也能模仿其写法，同时注 意力也易专注。

    （二）直观教学法：儿童的心理特征之一是专注于具体的直观事物，物体越直观，形象

越具体，儿童越感 兴趣。教师尽量先教儿童生活中常用、常见、常听的事物名称，将事物

或其图片带进课堂。教动物名称时，教 师可模拟其形态或叫声，或让儿童自己模拟，效果

更好。如教"dog、cat、hen、cow"等，通过模仿其滑稽的形 态，发出其惟妙惟肖的叫声，

儿童自然就联想到了这事动物，其英语名称自然就记住了。

    （三）整体教学法：即教师通过完整的故事情节或活动场而教所句子，通过完整的句子

教单词，这样，有 利于儿童从整体上把握一个句子或单词的意义。比如可通过"yesterday I ate

an apple"，将"anapple"换成" a piece of bread"，"a bowt of rice"，"a banana"等等，但名词前的

不同冠词、量词不必解释。

    （四）表演教学法：教师通过生动地表演，即运用“身体语言”(body language)来阐明

口中所不断重复的 语言信息。比如教"I'mcrying(smiling)"，教师做大哭或大笑状；并不断重

复上述句子，然后再让儿童轮流表 演，并适当重复句子。

    （五）绘画教学法：儿童对黑板上的图画比板书更感兴趣，教师要是能兴之所至，画出

所讲授的内容，图 画或夸张，成逼真，儿童据此展开联想，发挥想象力。如教“颜色”(colour)

一词时，教师应鼓励儿童带彩笔 进课堂。教"red"，大家一起涂红色，教"blue"，涂蓝色等

等。这样眼、耳、口、手一起动，效果更佳。

    （六）游戏教学法：教师设计与内容相关的游戏，让儿童蹦蹦跳跳地在笑声中学英语为

训练英语思维，分 别起个名字叫"sun"组、"moon"组、或者叫"mountain"组、"sea"组。两组

面对面站立，中间相距3—5米。"sun "组队首的儿童手持一沙包抛向"moon"组相对的儿童，

同时喊一声"red"或其他颜色，对面儿童抛沙包的同时喊 出符合"red"的一物体，如"tomato"，

再抛沙包向"sun"组下一儿童，同时喊"blue"……这样依次轮下去。教师 可通过错误或延误

时间的长短来判两组的胜负，胜者发小礼物奖励。这类游戏有助于在轻松、欢快后的气氛中

培养儿童的英语意识和英语思维。

第6篇：儿童英语论文范文

关键词：儿童 英语教学 颜色 音乐语言

在我国，学龄前儿童特指4到6周岁的儿童，这个时期是儿童学习语言的关键时期。科学家发现，学龄前儿童大脑的神经系统是由无数个突触组成的，儿童在学龄前见到的事物越多，突触就越发达，这些事物的颜色、形状、声音、动作等特征对学龄前儿童学习语言是非常有帮助的。学龄前儿童学习英语已经成为当今社会的一个普遍现象。各种学龄前儿童英语教学机构以及双语幼儿园在大街小巷随处可见，家长也迫不及待地想让孩子学好英语。在学习英语热的浪潮推动下，我国的儿童英语教育有了长足的发展，但是在充分肯定儿童英语教育取得一定成就的同时，我们也应看到目前看似繁荣的学前儿童教育表面下存在的不足。作为学龄前儿童英语教育的工作者，我们有责任思考如何让学龄前英语教育更完善和科学高效。

一、颜色的运用在学龄前儿童课堂中的作用

首先，苏霍姆林斯基说：“儿童是用形象、色彩、声音来思维的。”在儿童的世界里，对色彩没有很强的定论，因此他们比较中意鲜艳的颜色。在课堂中，彩色的教具可以吸引学生的注意力，有利于教学的顺利进行。除了用彩色教具来教授颜色类词汇，教授其他类单词时也可用同样的方法作为辅助，便于幼儿反复练习。比如，文具类词汇pencil（铅笔），如果教师用若干彩色铅笔教具来帮助幼儿练习、认读，既有助于增强记忆，又能培养学习兴趣。需要注意的是，幼儿的视觉神经发育得并不完善，教师需选用辨识度高的颜色。

其次，儿童的想象力比较丰富，他们会按照自己的想象去使用不同的颜色，有时颜色会和画的线条混在一起，甚至有些儿童会分不清浅色画笔和深色画笔。但是，正是这样的行为活动会引起他们足够的兴趣[1]。在课堂上，利用儿童的这一兴趣点，将涂鸦、描点、彩笔连线等课堂小活动和教学内容适当结合，会起到事半功倍的效果。例如，学生看图识单词时，多让学生描摹对应的图形或者给单词涂喜欢的颜色，他们会更加感兴趣。

无论是填涂还是认读，还需注意的是教具不宜过小。适当大小的教具不仅可以让儿童看得更清晰，减少不确定性，而且可以作为课堂游戏的工具，一举两得。

二、歌谣的运用在学龄前儿童课堂中的作用 0到6岁是儿童语言发展的关键期，这一时期儿童对语言刺激非常敏感，而学龄前儿童正处在挖掘语言潜力的重要时期。发音器官、语音听觉系统和神经中枢的成熟是幼儿语言发生和发展的重要生理前提，感知觉、注意力、记忆力、思维和想象能力等心理发展是幼儿语言发生和发展的重要保障[2]。儿歌内容简单、贴近生活，形式简洁明了、朗朗上口，易被幼儿接受。学龄前儿童对儿歌感受力主要来自于对儿歌的节奏体验，为此，在学龄前英语教学过程中，教师可采用诵读、吟唱的方法来引导儿童学习儿歌，提高儿童的语言感悟和感知能力[3]。例如，“London bridge is falling down， falling down， falling down. London bridge is falling down， my fair lady. Build it up with iron bars， iron bars， iron bars. Build it up with iron bars， my fair lady.”这类儿歌句子短小，很多简单的单词反复出现易于记忆。语感在学习任何一门语言中都十分重要，正如牙牙学语的儿童刚开始唱着“小兔子乖乖，把门儿开开”“拉大锯扯大锯，姥姥家唱大戏”这样的歌谣。这种语感的训练，在英语的学习中起到了很好的启蒙作用。从儿歌本身来说，大部分儿歌都具有押韵的特点，并且曲调优美，内容生动有趣，节奏感强，是训练儿童语言节奏感的最佳材料。因此在课堂练习中，教师不妨将教学内容编成各种小儿歌，也能达到快乐学习的目的。

需要补充的一点是，儿童喜欢并善于模仿，教师应当充分利用这个特点，在教学过程中引导学生主动模仿儿歌，鼓励学生大声、大胆地跟着教师唱出来，从而提高学龄前儿童的英语语言能力[4]。

三、教师的语言运用在学龄前儿童课堂中的作用

（一）指令性语言简洁明确

教师课堂用语需要简洁明确，儿童才能准确地抓住主要问题，更好地参与配合教师。特别是在讲述规则时，教师更要明确要求听到口令才能做动作，如游戏开始时听到“one two go”才可以开始活动；课堂中抢答的幼儿听到开始口令“stand up”时，需要站起来大声说“one two”，才能开始回答问题。

（二）指令性语言循序渐进

教师进行课堂教学时，每次提出的问题应循序渐进，数量在一到两个比较合适。如果一次性提问的数量过多，会分散儿童注意力，超过儿童的思维能力。例如有教师在课堂上进行过尝试，让学生观察一幅图，并将所有问题一次性写到黑板上，学生的注意力会在四五个问题之后开始分散。常规做法是逐个提问，还可以两两分组合作，回答两个到三个问题，这些都是有助于提高问题回答率的方法。

（三）多使用激励性言语

教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓励。学龄前儿童的思维简单直接，教师点滴的鼓励也会成为他们更努力学习的动力。在课堂教学过程中，适当的赞扬会让他们开心愉悦地进行学习。教师要多表扬，也可引导全体幼儿来赞扬。这样有利于激发他们参与的积极性，有效地为其他幼儿树立正确的、积极的榜样，提升课堂教学效率。对于幼儿在课堂发言中所犯的错误，教师应做到不正面批评，只要他们敢于表达，就应该被肯定[5]。

（四）肢体语言的配合运用[6]

在课程教授中，教师还需要配合肢体动作具体指示幼儿应该注意的对象，使他们明确任务。比如，在教授动作类词汇时，可以让幼儿配合这个动作演出来，加强记忆。在教授字母时，也可以设计一套可爱易学的字母操让他们边做动作边识记。另外，教师的肢体语言在鼓励时也会起到作用，如鼓掌、竖起大拇指等等，若是在幼儿回答错误时也能摸摸幼儿的头或拍拍他们的肩膀，也是一种很好的鼓励。

影响学龄前儿童英语课堂效果的更多要素仍有待探究，各种要素的运用需要进一步深析，才能更科学地发展学龄前儿童的英语教学活动，真正让学龄前英语教育起到应有的作用。幼儿英语教师还要具有科研意识，在不断总结个人教学的基础上，学习和研究新的教学方法，引入新的教学理念，在不断学习英语专业知识和幼儿教育理论知识的同时，不断提高英语教育技能和教研能力，引导学龄前儿童向更高水平发展。

参考文献：

[1]徐雪梅.美术活动――培养幼儿创造力的有效途径[J].延边教育学院学报，2013（4）.

[2]刘秀蓉.发挥音乐教育优势促进幼儿全面发展[J].音乐时空.

[3]苗芳芳，李珊泽.儿歌与幼儿语言教育[J].语文建设，2013（4）.

[4]马春玲.歌曲、歌谣在幼儿英语课堂教学中的作用及选择[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2009（4）.

[5]刘云海.幼儿英语素质教育与幼儿英语教师素质[J].职业技术理论研究，2007（16）.

[6]史爽.浅谈肢体语言在幼儿英语教学中的运用.学周刊・艺术教学，2012（11）.

第7篇：儿童英语论文范文

关键词： 名词 动词 儿童习得 综述

引言

儿童语言习得研究是心理学、语言学、认知科学、人类学、教育学等学科研究的热点。人们试图从儿童语言习得的相同点和不同点来寻找人类语言习得的一般规律。为了进一步的研究人类语言习得机制，一些语言学家从语音、词汇、句法、语义和语用等角度研究儿童语言。儿童词汇习得研究就是在这样的背景下展开的。在儿童词汇习得方面，研究较多的是各个词类领域的习得情况。从现有的有关儿童词汇习得的相关研究成果来看，有关实词的习得研究相对较多，虚词研究的比较少。相比于其他实词如形容词、代词的习得研究，名词和动词的习得是儿童早期词汇研究的一个重点。但是在儿童名词与动词的习得顺序方面，学术界存在分歧。有研究者们认为儿童早期词汇获得存在词类差异，很多语言中名词比例都要高于其他词类，因此一些研究者提出“名词优势”理论。但是，一些对汉语和韩语的研究发现，儿童早期获得的动词比例与名词没有显著差异，甚至高于名词，出现了质疑“名词优势论”的观点。

一、儿童优先习得名词论

一些研究者认为儿童早期词汇获得存在“名词优势”，即名词较动词更早且更多出现在早期词汇中。针对这一现象，他们提出知觉－认知假设，即认为儿童天生具有某些倾向促进客体学习。Gentner（1982）提出一个自然分割（natural partitions）假设，认为动、名词获得的差异基于一种先天倾向，即可以在知觉和概念上区分具体概念（如人物、客体）与谓语概念（如行为、状态改变或因果关系）的能力。名词获得之所以早于动词，是因为名词对应的参照物或概念范畴要比动词简单。另外，儿童天生具有一些认知原则（如分类组织和互斥原则）有利于客体名词获得。Gentner（1982）最早对儿童早期词汇获得的词类差异进行了跨语言研究，她比较了英语、汉语、德语、日语、土耳其语、卡鲁利语六种语言儿童早期词汇中名词性、谓语性、表达性（直接表达感情，如 hi）和不确定性（词形模糊）4种词类的比例，结果发现，6种语言中名词比例都是最高的。

此外，另有一些对英语和韩语儿童的研究也发现名词优势现象。Nelson（1993）对45名平均20个月的英语儿童通过自然观察和利用早期语言量表（Early Language Inventory ，ELI）测量，发现早期词汇中名词比例最高。Au（1994）等人和Bates（1994）等人通过量表测量也发现了英语儿童和韩语儿童存在的名词优势现象。但由于Au的研究仅包含4名被试，且采用一种未标准化的问卷，因此结果较难信服。Bornstein（2004）等人避免了测量方法的不同并且克服了被试量等问题再次对儿童早期词汇组成进行多语言比较，利用ELI测量269名西班牙语、荷兰语、法语、土耳其语、意大利语、韩语和英语7种语言儿童早期词汇中的词类比例。评估时将量表上645个单词分为名词、动词、形容词以及其他封闭词类，被试按照词汇量大小分为0-50、51-100、101-200、201-500四组，分别计算他们自发说出某种词类的相对比例。结果发现，语言与词类、词汇量与词类分别存在交互作用。虽然7种语言中各个词类所占比例都存在显著差异，名词所占比例都是最高的。此外，对不同词汇量被试的分析发现，除0-50词汇量组外，其余3个词汇量组的被试名词比例都显著高于其他词类；而在儿童语言发展的最早（0-50个单词），动词和名词的比例没有显著差异。由此可见，虽然此研究可以支持名词优势现象的普遍存在，但最小词汇量被试的结果也反映了这种名词优势可能是后天因素（如：言语本身特征和成人的言语输入）造成的。我国学者也有部分支持儿童早期名词习得优先论的观点。吴天敏、许政援（1979），认为儿童最先掌握的词类是名词，而且是具体名词，其次是动词，这在一岁半以前就开始了。许政援（1996）认为在儿童词汇发展中，名词先于动词，动词晚于名词。

二、儿童优先习得动词论

一些对汉语和韩语的研究发现，儿童早期获得的动词比例与名词没有显著差异，甚至高于名词，同时汉语和韩语动词比例也远大于英语动词比例（Tardif、Shatz和Naigles，1997;Tardif，1996;Choi和Gopniek，1995）。

Tardif（1997）调查了10个北京儿童早期词汇的习得情况，为了使调查结果更客观，他将儿童词汇中的名词、动词进行了不同的定义。动词和名词的计算分为保守与自由两种定义方式：前者仅包括普通名词（common nouns）和主要动词（main verbs，对助动词），后者包括所有名词和动词（如专有名词和助动词等）。结果发现，保守定义下儿童说出的动词显著高于名词，自由定义下二者无显著差异。最后研究得出结论：说普通话儿童词汇发展并没有呈现名词倾向，且名词并非总是先于动词习得。我国学者梁卫兰等人对16-30个月的1056名北京儿童进行MCDI测验，结果发现16、17个月的儿童会说的动词和名词基本相同，18个月以后，动词百分比要高于名词。Tardif，et al（1997）根据儿童语言的材料指出回答问题时英语倾向于使用名词而汉语使用动词。程莉维（2009）研究“上、下”等趋向动词的习得，其材料显示“上、下”的自主产生时间都是先动词、后名词。这也与先名后动的传统认识不一致，说明动词型语言在习得方面有动词优先的特点。在产出频率方面，“上”作为动词和作为名词的出现次数之比是455：424，“下”的该项比是224：96，都是动词更常出现。

三、影响儿童名词、动词习得争议的因素

由儿童早期名词、动词习得比例的两派争论可以看出，其焦点主要在汉语儿童名、动习得方面。影响儿童早期名词、动词习得比例研究结果的因素主要有以下几点：

（一）语言的结构特征

研究发现（Tardif T，2006），英语名词相对动词更为具体，如，车分为car、truck、bus等，各个单词间没有语法联系，而动词可以通过不同短语表达不同意义，如carry a purse和carry a baby。与此相反，汉语中动词更为具体（带、背等）而名词经常具有同一个词根（轿车、卡车、公共汽车）。Kelly（1992）提出英语动词比名词具有更难加工的语音特征，具体表现在重音模式、停延和音节结构等几个方面。现代汉语的动词和名词有颇为不同的词长特征（刘丹青，1996），动词至今仍以单音节为典型词长，绝对排斥三音节及以上音节，而名词以二到三音节为典型词长，也不绝对排斥更长的音节。这种差异，也妨碍了名作动用。而动作名用方面，虽然比较自由，但也主要限于双音节动词（陈宁萍，1987），单音节动词的名词用法要少见得多。刘丹青在（2010）通过汉语和英语在话语、句子、从句、短语、词法及儿童语言习得多个层面的比较，认为在类型上汉语是一种动词型或者说动词优先的语言，而英语是一种名词型或者说名词优先的语言。

（二）语言输入的特征

第一，单词输入的频率。汉语中主语可以省略，使动词出现的频率要远大于英语动词主语和谓语的形态-句法联系比较松散，主语谓语相互制约较少，动词和宾语之间更少制约，主语、宾语都可以比较自由地摆脱谓语动词制约而删略。名词型语言的主谓之间及动宾之间有较为紧密的句法联系，包括一致关系标注等。第二，单词在句子中的位置。出现在句尾的单词比出现在句中位置的单词更突显，很多西方语言（如英语）的句法是主语－谓语－宾语（SVO）形式，名词更多出现在句末，汉语虽然也是SVO但宾语常可以省略，因此汉语中，动词出现在句末的比例要高于名词（Tardif T.1996）。第三是词形的复杂性和透明度。汉语的名词和动词在不同的句法中词干都不发生变化，而英语动词伴随人称、数量和时态等变化，比名词变化更为复杂。第四，语用论。即不同语言的抚养者强调、关注客体和行为的程度不同并引发儿童说出不同词类，例如英语母亲更多强调让孩子对客体命名。

（三）其他因素

除了不同语言的言语特征或输入信息的差异，还有其他因素可能造成不同研究结果的分歧。第一，动、名词比例差异随着儿童词汇量的增加而显著变化。由于儿童词汇发展后期会受到语用线索、成人言语输入等的影响，同时一些语言儿童具有的名词优势到底是天生的认知偏向还是后天的策略仍存在争议，因此研究儿童最早期的词汇获得更为重要。第二，名词与动词的定义也会影响动、名词比例的研究结果。名词性单词的范畴很广，既包括具体的普通名词，也包括一些抽象名词和专有名词（这些抽象和专有名词并没有清楚的参照物）。如果对名词没有一个一致的定义，那么动、名词的比例会有很大的差异。由于Gentner等人提出的认知偏向基于一个假设：即名词与动词的区分对应于具体客体和行为活动的区分，那么对儿童早期词汇中的名词和动词进行计算就只能包括那些普通名词和主动词，否则很难对结果进行解释。Tardif（1996）对Gentner的数据重新分析，发现虽然这些国家的被试名词比例占据优势，但是其中很大部分都是专有名词。当除去这些名词以后，名词优势明显变小，甚至在卡鲁利语中出现动词优势。第三，测量方法和观察情境也是词类比例差异的影响因素，量表测量的名词比例高于自然观测；阅读场景的名词比例高于游戏场景。2006年，Tardif对以上因素严格限定，再次比较英语和汉语儿童获得的动、名词比例。发现在儿童词汇发展最早阶段的词类差异现象。同时，对词汇进行详细分类，包括普通名词、人称名词、声音名词、动词、形容词等。结果发现，美国儿童说出的普通名词多于动词，而北京儿童说出的动词多于名词，香港儿童两类词汇没有差异（由于香港儿童处于多语言背景，这种语言和文化因素会造成两地儿童词类比例存在差异），从而再次支持语言特征和输入线索对于儿童早期词汇获得的影响。

四、结语

本文对国内外关于儿童早期词汇习得中两个主要词类：名词和动词习得的先后顺序和习得的比例研究成果进行了大致的梳理。发现学术界主要存在两种观点，一种认为儿童先习得名词，而且名词习得量较多，形成了“名词优势”论；一种相反的观点认为儿童先习得动词，动词习得比例与名词习得比例没有差异，甚至高于名词习得比例，形成了“质疑名词优势”论。本文通过仔细分析两种观点的研究方法，发现存在许多内部、外部因素导致研究结果的不一致，主要是儿童习得语言的结构特征和习得过程中的输入特征不同，还有其他一些因素制约着研究。通过影响因素的分析，我们能够较深入而清晰的认识儿童早期名词、动词习得规律，也有助于指导儿童早期名词、动词的习得。

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［12］刘丹青.汉语是一种动词型语言――试说动词型语言和名词型语言的类型差异［J］.2010，（1）.

第8篇：儿童英语论文范文

关键词：儿童文学；儿童；功能；课程资源

一、儿童文学

按照年龄层次，儿童文学可以分为幼儿文学、童年文学以及少年文学，按照形式可以分为图画书系类与文字书系类。英美儿童文学在儿童文学发展史上成果显著，受人瞩目。西方的图画书始于17世纪，到了19世纪，随着彩色印刷术的发明，图画书得到了蓬勃发展，英国的伦道夫•凯迪克强调图文一体，被誉为“现代图画书之父”。20世纪初，英国出现了以阿特丽克斯•波特的《彼得兔的故事》为代表的图画书作家，他们利用图画与文字共同讲述着同一个故事，图画并不是文字的依附，而是独自成体，能够单独地讲述故事。比较知名的英美图画系类如《贝贝熊》、《粉红猪小妹》等。文字书作为传统的文学形式，更是有着很多经典作品，如《爱丽丝梦游仙境》、《柳林风声》等。

二、儿童文学的功能

（一）语言功能

文学是语言的艺术，没有了优美的、鲜明而生动的语言，文学也就不复存在。优秀的儿童文学的语言不仅规范、准确，又幽默夸张，不但具有丰富的想象力，还有着强烈的艺术力与感染力，能够形象化地把生活的各种美好事物生动地表达出来，激发他们对生活与大自然的热爱，沐浴儿童的心灵。对儿童文学的阅读实践能够提高儿童的语言表达能力与运用能力。文字书系类自不必多说，图画书以图文并茂的形式更是深受幼儿的喜爱。

（二）情感功能

郭沫若认为，儿童文学，无论采用何种形式（童话、童谣、剧曲），都应“以童为本”，由儿童的感官以直心朔于其精神堂奥，准依儿童心理的创造性的想象与感情之艺术，不以成人的意志为转移，不以“成人为中心”进行功利性、实用性的宣传。一些广泛流传的儿歌比如“好爸爸坏爸爸”、“小燕子”、“读书郎”等以成人为视角的价值观值得商榷。儿童文学是知识与文学艺术的双重启蒙，目前我国的语言启蒙教材比较注重知识传授，重视儿童认知能力的培养，但是缺乏文学特质，缺乏想象与创新，难以激发儿童的共鸣。但是，经典文学作品如《柳林风声》中的小动物性格迥异，充满童真童趣，能够吸引儿童的好奇心与求知欲，促进儿童正确的情感发展。

（三）创新功能

J.R.R.托尔金认为：我们日常生活的“第一世界”是神创造的世界，对受到“第一世界”束缚而不满的人用幻想去创造一个“第二世界”。儿童文学维系着儿童的童话梦想，能够激发他们的好奇心，激起他们对“第二世界”连绵不绝的想象力。只有具有现代创造意识的儿童文学，方能以创造的露珠，保护孩子的探索创新能力，促使儿童茁壮成长。例如，图画书能够让儿童通过图画的留白主动参与叙事想象，文字书能够让他们构建想象的画面，这有助于培养他们的观察与幻想能力。优秀的儿童文学具有现代创造意识，能够鼓励儿童进行探索，激发他们的好奇心，启发他们的创造性思维。比如马克•吐温的《汤姆•索亚历险记》，《哈克贝利•芬历险记》，这两部书突出表现了儿童追求新奇、喜欢冒险的经历。在探索中理解人生真谛。

（四）教育功能

《贝贝熊系列丛书》是美国儿童行为教育之父斯坦•博丹所创作，从儿童生活的点点滴滴出发，把教育融入到故事之中，有助于孩子养成良好的性格与行为，比如《爱护环境》、《作业的烦恼》、《与父母相处》、《对待陌生人》等，这些故事不是依靠直接地说教，不是单纯地空喊口号，而是通过儿童生活中的点点滴滴启发他们去思考，完美地实现了现实伦理、情感伦理、生态伦理和价值伦理的叙事。小说《柳林风声》在模仿游戏与语言幽默中让儿童体会互助互惠，真诚对待朋友的良好品德，培养真善美的美好心灵。另外，这些作品中的生态意识能够让儿童自发地去保护共同居住的地球，保护动物，爱护植物，对大自然与生命存有敬畏之心，更好地与大自然和谐共处，为维护人类居住的生存空间进行努力。

（五）人文功能

真正的文学经典是一种稳定的人文情怀、道德信仰、价值追求和审美趣味[7]，承担着创造诗意家园的责任。当下城市化进程在加速，教育的功利化使儿童被关在精神的“围墙”里，他们受到异化失去童真而早熟，导致了童年诗意的消逝。真正具有精神质地的儿童文学在现实中为儿童建立了想象中的“乌托邦”，能够丰富儿童的精神世界，走向精神的绿洲，诗性的世界，让孩子感知自然之美，人性之美，感受天人合一，众生平等的人文精神。儿童文学所描绘的世界是儿童心目中的“乌托邦”，让这个幻想的“乌托邦”走进儿童纯净的心灵，有助于对人类诗性精神的拯救。例如，《汤姆•索亚历险记》、《哈克贝利•芬历险记》这两部书表现了儿童在稚气而具有魅力的探险中与大自然融为一体，是儿童与成人可以同时阅读的经典。《汤姆•索亚历险记》中的杰克逊岛就是孩子们的“乌托邦”，他们在“乌托邦”世界一次又一次的探险中升华着心灵。这些儿童文学经典可以帮助成人抹去尘世的喧嚣，抚平心灵的浮躁，重温童真，纯净心灵，率真心性。

三、英美儿童文学：师院英语专业重要的课程资源

英美儿童文学是师范英语教学的重要课程资源。首先，这门课程可以激发学生学习英语的兴趣。教师也可以让学生通过改编经典情节进行角色扮演，从而提高他们的综合素质能力。也可以鼓励学生进行自己创作，让学生自由发挥，一些优秀的英美文学作品就是在父母讲故事的形式下得以创作发展，比如《金银岛》、《柳林风声》、《爱丽丝梦游仙境》。其次，英美儿童文学课程还帮助学生学习经典作品的写作思路与写作方法，学习遣词造句的优美与准确，在吸收地道语言的同时提升自身的语言与鉴赏能力。同时，语言与文化相辅相成，英美儿童文学可以让学生了解不同文化之间的差异，培养他们的全球概念，开拓他们的思维。文学学习的过程是了解英语语言与文化，从而对中、西文化进行对比与交流，在这个过程中了解、吸取外来文化精华，并传播中国的语言、文化与价值观。

四、结语

小说是儿童嬉戏的乐园，是人类心灵的栖居地，童心相通，经典的儿童文学没有国界，沟通着人类共同的理想与诉求。美国著名的幽默大师马克•吐温借助童年的故事探寻永恒的生命发祥地，他认为，我们大家都有一个杰克逊岛，儿童文学是在现实中为儿童建立的想象的“乌托邦”，当我们感到疲倦时，我们便向往这个去处。[6]

参考文献

[1]王泉根.论人类文学大系统的分类结构[J].西南大学学报(社会科学版),2011(6):162.

[2][6]侯颖.图画故事对儿童诗性心灵的守望[J].文艺争鸣,2010(24):166、168.

[3]李利芳.论中国现当代儿童文学中的儿童观[J].兰州大学学报,2000(1):140.

[4]石侠,程诺.构建“第二世界”的儿童幻想文学[J].社会科学战线,2011(06):117.

第9篇：儿童英语论文范文

关键词： TPR教学法 儿童英语教学 特点及优势 教学方法 注意问题

一、TPR教学法的概述

近年来英语教学呈现低龄化的趋势，越来越多的幼儿园也已进行英语教学。儿童教育专家及有关人士一致认为：儿童时期是语言发展的关键时期和最佳时期；儿童有能力学好英语。因此尤其要注意开发他们所特有的外语学习的潜能。这就向我们提出了开发儿童英语语言能力的重要性和迫切性。因此，儿童英语教学就必须从研究儿童的心理特点和语言学习规律出发，运用最科学的教学理念，最恰当的教学方法，同时以优秀的教材和系统的教学资源为依托，注重培养儿童英语学习的兴趣，方能达到最好的教学效果。下面笔者对儿童英语教学谈一些粗浅的看法。

TPR（Total Physical Response）即全身反应教学法，是美国加州约瑟大学心理学教授詹姆士阿歇尔（James Asher）于20世纪60年代提出的。这种方法倡导把言语和行为联系在一起，通过身体动作教授外语，其理论基础包括发展心理学、学习理论、人文主义教学。

全身反应教学法注重语言学习中的互动模式。阿歇尔教授援引父母教儿童学习第一语言的例子来诠释全身反应教学法的原理。他认为，学生应在一个比较放松的环境中学习，环境最佳；而紧张急躁的情绪对英语学习是不利的。教师应该尽量创造条件，让学生有机会多听英语。同时，要帮助学生明确学习英语的目的。教师在教学过程中并不要求学生记住指令中所使用的词汇；相反，教师要求学生用身体动作对激发想象力的指令作出反应，从而领略自我创造身体动作的情趣。这种TPR的自我表达有助于提高学生用非语言和语言手段进行表达的积极性。对于儿童来说，这种方法就显得尤为重要。儿童时期掌握一门语言，言语和书面表达能力是随着听说产生的。当听说积累到一定的量时，儿童就能自然地表达自己的意图。

TPR儿童英语教学法按照儿童言语发展理论，强化儿童对英语（作为第二语言）的学习。特别是处于语言青春期的儿童，大脑成熟初具规模，母语学习后形成个人言语的个性刚刚开始，即借助母语不断认识的个人意识刚刚起步。此时，系统而有规律地学习第二语言，在心理和生理上均有较大优势。

二、TPR教学法的特点及优势

TPR的教学法的主要特点是：1）强调听力理解领先；2）学生需要通过身体对语言的反应动作来提高理解力；3）允许学生在做好准备的情况下参与活动；4）教师的教学应该强调意义而不是形式。

相比之下，我国传统的英语教学法是语法教学。而新的交际教学法，以语言功能为纲，强调学生的口语交际，有其优越性，但对于初学的幼儿，对于偏向成人化的日常用语，接受往往有一定困难。学习要达到高效率，就要多种感官的积极参与。一般学习如此，外语学习更不例外。感官参与得越多，效率就高。多种感官的参与，一方面使大脑接受信息的渠道多元化，另一方面使大脑接受的刺激多元化。这样，在外语学习中大脑总处于兴奋状态，避免了单一感官或少量感官长时间活动导致大脑接受单调刺激而产生抑制，降低效率。

TPR儿童英语教学法是教师根据儿童爱动、注意力难以持久等心理特征，让孩子通过跑、跳、做游戏学习英语，而不是规规矩矩地坐在凳子上听讲，这样课堂气氛活跃，儿童学习情绪主动，注意力持久。如果儿童发音不准，老师就在自然状态下不停重复，直到发准为止，儿童也不必重复老师的话，但要按老师的语言意义作出反应。儿童

对老师所发信息的反馈越准确，表明对老师的信息的理解越准确。

三、TPR的教学方法

1.直观教具

儿童的心理特征之一是专注于具体的直观事物，物体越直观、形象越具体，儿童越感兴趣。如学动物的名称时，教师可以让学生模拟动物的叫声、形态，这无疑会引起儿童极浓的兴趣，这样就容易记忆。或者通过多媒体教学用具使板书内容多样化、形象化。这些方法可以让儿童充分发挥形象思维的优势，在最短的时间内获取知识。

2.角色扮演

儿童好奇、好动、又能大胆地使用语言。因此教师如果能生动地使用肢体语言来阐明不断重复地语言信息。比如教“I am cleaning the blackboard.”这句话时，教师一边擦黑板一边重复这个句子，然后让儿童轮流表演，并重复句子。或者根据不同的情景进行角色扮演，这样既能培养他们学英语的兴趣，又能增强学习效果。

3.运用歌曲、韵律儿歌进行少儿英语教学

说唱歌谣能培养儿童对英语发音规则的敏感度，并感知到英语节奏、韵律的美，歌曲可以很有效地激发儿童英语的兴趣，和同伴一起唱歌也是一件很开心的事。有些歌词儿童未必理解其意思，但丝毫不会影响他们演唱。在获得音乐美的同时联系英语发音，特别是词与词的连读。在学习歌谣时，儿童一边听，一边说，一边表演相应的动作。这样，可以调动尽可能多的感官，使得他们可以把歌谣长时间存储在记忆中，并调动起他们的积极性。比如说，在教字母时，可以通过教ABC字母歌帮助他们记忆。

4.TPR教学与游戏教学相结合

儿童天性好动，喜欢游戏，因此教师应该在教学过程中设计相应的TPR游戏，并适当地引入竞争机制，以调动儿童参与的积极性，增强幼儿学习效果。如学习人体各部位的名称时（如：hair，head，eye，ear，mouth，nose，neck，arm，hand，foot，leg等），教师可以让学生手指着身体的各部位读单词，等他们读熟后，教师用英语说这些部位让学生用手指出。接下来再反过来，教师指自己的身体某部位，让学生说出。经过几遍练习后学生会熟悉各部位的英语表达法，然后可以把他们分组，让他们相互提问，回答对的学生给予奖励。这样，学生的学习兴趣会大大增强并且提高他们的学习效率。

四、运用TPR教学法在儿童英语教学中应注意的问题

TPR教学法适合孩子天性，符合快乐学习的原则。它能够一下子抓住学生的注意力，吸引学生，让他们在身临其境的实际体验中学习英语。它能够提供一个与实际生活紧密相连的学习环境，使儿童在多种多样的活动中，在循环往复的练习中学会英语。它可以协调学生的左、右脑，有助于幼儿左脑发展及语言学习的成效。

但是，有经验的教师懂得，每一个幼儿都是一个特殊的个体，就接受知识和学习知识的方法而论，他们各自有不同的优势和弱点。例如，在接受外部信息方面，有的学生使用听觉通道学习效果较好，一听就懂；而有的学生使用视觉通道效果胜过听觉。所以，全身反应教学法应重视包括视觉、听觉、触觉在内的多种感官在学习中的综合运用。

在使用全身反应教学发的时候也要注意该方法只适应于语言学习的初级阶段，即儿童英语的教学。其动作及语言大都是简单的活动，不可能单靠它学习较深的内容，必须同别的教学法结合在一起使用。此外，TPR教学中包含了大量的教学活动、角色扮演、小组比赛等，而儿童在参与多种活动后会情绪比较兴奋，较难控制。教师需要建立有效的课堂教学管理模式，否则再好的教学法，再丰富的教学活动，也难以取得预期的效果。

参考文献：