品德与社会教学论文精选(九篇)

第1篇：品德与社会教学论文范文

关键词：小学；《品德与社会》；教学质量

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）13-108-01

目前，在小学教学中，《品德与社会》学科不被学校、家长重视，有些老师也是占用，拿来上语文或数学，根本没有注重学生的思想品德的建设。因此，我们的国家，不难发现少年犯罪率不断上升，作为这门学科的老师，有不可推卸的责任，教师要反思自己是否教学到位，研究如何上好这门学科，使学生从小树立正确的世界观，人生观和价值观。那么，如何提高小学《品德与社会》学科教学质量呢？以我自己的教学实践经验，谈谈自己的看法。

一、激发学生兴趣，引导学生喜欢《品德与社会》课。

“兴趣是最好的老师”，学生们如果喜欢《品德与社会》课，那么我们的教学质量就会有所提高。激发学生兴趣要从备课开始，在备课的时候应该查阅大量的美德故事资料，利用多媒体教学手段，配上画面、文字、解说、评论等，把一节节容易流于形式的空洞说教的品德课以学生们喜闻乐见的形式生动呈现出来，并引导他们积极参加讨论评价，“弘扬真善美，鞭挞假丑恶”，以主流价值观正能量去感染熏陶学生，让他们乐于学习，主动学习，积极讨论，认真践行。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。一点不错，当孩子们真正以上思想品德课为莫大乐趣，那么我们的德育教育也就落到了实处。

二、教学内容与实际生活相结合。

陶行知先生提出了：“社会即学校，生活即教育。”只要《品德与社会》的内容贴近小学生的生活，那么，真实的现实生活就会成为学生最好的学习内容。在教学中教师要注重儿童自身的生活经历和生活经验，让学生在体验中学习。因此，在教学中教师就要让课本中的内容与实际生活相联系，为学生组织丰富多彩的活动，使每个小学生真正参与其中，并通过自己的认知、判断、评价建立良好的是非观念，知道什么是能够做的事，什么是不可以做的事，形成良好的行为习惯。在教学中教师可以通过让学生看一些视频或讲一些真实的故事，让学生讲出这些事情是否正确，换做是自己应该怎么做等。让学生真实地感受优秀的品质和恶劣的品质有什么不同。同时还要让学生接触真实生活的鲜活事例，体验社会生活和将要经历的人生。之所以要重视《品德与社会》课程教育，是因为这门课对学生的一生有很大影响。我们必须做的事情是，通过研究找出最有效的教学方法，给学生更好、更实际的品德教育，为学生一生的成长打下坚实的基础。

三、组织讨论、学会交流。

讨论是最常用的学生学习、交流活动形式，可以是小组的，也可以是全班的；可以是随机的，也可以是专门安排的。讨论活动能使学生有机会运用多种方法表达自己的感受、想法，展示自己的成果，分享交流，锻炼表达能力等。在《品德与社会》课上的讨论，教师应当有计划，有目的的组织，防止形式上的讨论。

《品德与社会》课上能找到许多让学生参与讨论的切入点。讨论，是提高该门学科教学质量的方法之一，在教学时，要合理的组织学生讨论，让学生在讨论中学会交流，掌握学习方法。《品德与社会》与 “思想品德”课和“社会”课相比较，有一些突出的特点：

一是以育人为本，重在学生文明行为习惯、良好道德品质和健康的社会性发展的培养，目的是把学生培养成为热爱生活、乐于探究、具有良好的道德品质和社会性发展的好学生。二是以学生的生活为基础，密切联系学生的生活实际和社会实际组织、安排教学内容和要求，努力克服成人化倾向。三是倡导学生的主动参与，通过学生的体验、参与和实践，在教师的正确引导下，培养道德情感，逐步形成正确的价值判断，避免简单说教。四是突出综合性，强调活动性。在该课程的具体教学实践中，我总结出了“三活”。即师生关系平等鲜活，教育内容贴近生活，教学途径多样灵活。

四、注重实践，发展学生能力。

“活动性、开放性和生活性”是《品德与社会》课的三个特点。所以，在小学《品德与社会》教学中，教师应倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。学生的个性发展，也不能依靠知识的灌输和道德的说教来实现，因为，教师再精彩的讲授，也不能直接转化为学生个性发展的结果，而必须通过学生自身与外界的相互作用来建构。在儿童与各种社会因素的交互作用过程中，他们丰富了自己的生活经验和情感体验，获得了新知，提高了能力，在加深对自我、对他人、对社会理解的基础上逐步形成基本的道德观念，养成良好的行为习惯。

五、建立科学的评价体系

小学《品德与社会》教学评价体系的建立对于教学质量的提高具有重要的作用。课堂教学评价体系的构建应包括两方面的内容，即“评教”和“评学”。“评教”针对的是教师的教学水平，“评学”侧重于考查学生的学习状态和学习成绩，要建立科学的评价体系。首先要对教师的工作情况加以全面掌握，采取激励方法，让教师能够端正教学态度，为学生的学习负责。“评学”需要教师在教学过程中通过学生的课堂表现以及课业完成情况加以评价，并且结合学生的课余生活情况，对学生做出全面的评价。

总之，小学《品德与社会》教学对学生高尚情操以及正确人生观的形成起着重要的影响。对于小学《品德与社会》教学，教师需要肩负起责任，不断采取积极的教学方法提高教学质量，以使学生能够在教学中完成道德、品德塑造，为取得良好的实践成果奠定基础。

参考文献：

[1] 赵志华.浅谈提高小学《《品德与社会》》教学有效性的思考[J].中国科教创新导刊，2012，12（03）

[2] 尹青芝.小学《品德与社会》课的愉快教学新探[J].新课程（下），2013，11

第2篇：品德与社会教学论文范文

【关键词】后方法；品德课程；教学策略

【中图分类号】G621 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）25-0043-02

【作者简介】万代红，南京市游府西街小学（南京，210000）校长，高级教师。

重视课程改革就是要重视教学理论、策略与方法的研究。“后方法”理念源于外语教学，“后方法”不是一种具体的方法，而是方法的替代物（即方法之外的东西），是一种灵活的、动态的教学思想和观念。它超越了具体的方法，是超方法教学法，换言之，它没有一套固定的教学方法及具体的教学程序要求。[1]因为认识到方法的局限性，“后方法”理念认为，教师不应拘泥于某种教学法，而应从具体的条件、特定的环境出发，因时、因地、因人而异地选择适合的教学策略，甚至可以自己创造教学方法。本文尝试将“后方法”理念迁移运用于品德教学，以期让教师走进品德教学的“后方法”时代。

一、“后方法”三大参数下的品德教学理念

1.特殊性。

特殊性参数要求教学应当关注植根于特定社会环境中的特殊教学环境，以及在特殊教学环境中追求特殊教学目标的师生。[2]一种固定的教学法并不能适用于所有的人，“后方法”认为教学主体有着不同的文化、政治和社会背景，这种差异的存在决定了教学方法应当多样。因此，“后方法”时代的品德教学应是极具个性的教学，是不同的教师根据不同的社会环境对有着不同生活背景的学生使用不同的教学策略的过程。这种教学可能不具有普遍性，但对于特定的环境与特定的对象来说却是最佳的选择。

2.实践性。

“后方法”的实践性是指教学方法要在实践中不断发展，它不是僵化的模式，而是动态发展的过程。来自理论家的那种自上而下的品德教学理论，相对固定，通常较难满足一线品德教师的实践需求，所以教师可以根据教学实际构建属于自己的教学体系，这同时也是品德教师专业发展的体现。教师在教学实践中积累经验，对教学行为进行反思并上升为个人教学理论，然后将这些理论运用于实际教学，这样，方法和理论均来自教师的教学体会，针对性更强，指导意义更大。

3.可能性。

“后方法”教学的最后一个参数是可能性，这一参数使得前两个参数得以执行，更使品德教学个性化、人性化。它赋予教师颠覆既有教学法的权利，而不是做教学法的接受者；赋予学生将自己的生活背景、社会文化背景、政治背景带进课堂的权利，而不仅仅只是把身体带进课堂。可能性参数让“以人为本”理念得以落地，是对学习者不同身份、地位和背景的认同，体现了品德课程的社会关联原则，即我们不能将学生的道德需求和社会生活需求分开。

二、“后方法”框架下的品德教学策略

美国圣荷西州立大学B Kumaravadivelu教授根据这三个参数，创建了一个连贯的宏观策略框架，上层由十条宏观策略构成，下层则是教师可以构建的微观策略的示例，这可以帮助教师进行自主科研。基于此，品德教学可以在以下几个方面获得方法论的指导。

1.教师角色的更新。

教师不再是德育理论和方法的执行者，而是教学研究者、实践者和理论建构者。为了超越现有的教学方法，教师可自行将教学实践理论化，将教学理论实践化，教师应充分考虑实际教学中涉及的各种变量，继而形成具有自身特色的品德教学“微”策略，甚至创造出全新的教学方法。因此，每一个教师都是“教研员”，都应摆脱中规中矩的教学方法的束缚。如此，课程标准将会在教师们的教学创新中更显价值，品德课程实施也会更自由、开放，更具活力。

2.本土化教学，确保社会关联。

“后方法”时代的品德教学不存在普遍适用的、所谓“最好”的教学方法，只有“接地气”的才是适合的。教师必须对社会、政治、经济及教育保持一定的敏感性，学生必须了解宏观社会环境，所以，教师须因地制宜，加强品德教学的地域联系，以学生熟悉的生活事件和本土德育环境作为支撑，将教学内容植根于具体情境中。这一方面有利于学生对品德知识的领悟和运用；另一方面，有利于保障德育的针对性和实用性。例如，在苏教版《品德与社会》六下《可怕的物种入侵》一课中，介绍本地的物种入侵情况，就更能引起学生的关注。又如，在苏教版《品德与社会》六上《身边的变化》一课中，多让学生探讨自己居住地的道路、建筑、交通、公共设施、环境等，能帮助学生树立关注当地民生民情的意识，激起对家乡的感情。

3.协商式的教学互动。

“后方法”理念认为师生间存在认知、交际、文化、评价、态度等方面的差异，这必定会使教师意图和学生意图产生偏差。为了让师生之间的意图曲解最小化，“后方法”提倡协商式的互动，鼓励学生主动发起谈话，引领课堂对话，而不只是对教师的话语做出反应。通过协商式互动，师生之间能相互理解，这有利于活跃课堂氛围，帮助学习者获得道德认知、形成道德行为。师生之间平等的、无障碍的交流，可以增加学习的幸福感，在互动的过程中也会产生新的方法。此外，教师还要根据学生的学习反馈和学习进度适时调整、修改教学方法，从而让学生更好地学习。

4.激发学习动力。

道德不是教师教会的，而是学生主动学会的。“后方法”注重对学生学习自主性的培养，力求让学生对自己负责。教学中，教师可通过合作探究、体验等方式教给学生相关的学习策略，从而为学生的自主学习打牢基础。此外，教师要培养学生的自我监控能力，培养学生对品德学习的计划、管理、检验、调节和评价能力，这可以让学生的品德学习持续且稳定。例如，笔者在苏教版《品德与社会》六上《跟着唐僧去西游》《金字塔下留个影》《奥林匹克的故乡》三课教学中，便采用自主学习的方式，教给学生相应的学习策略，指导学生自发进行个性化的课堂活动。学生以自己的教育背景为基础，积极主动地创设学习机会，参与课堂交流。当然，如何促进学习自主化，取决于学生需求、教学内容和具体的德育环境。

5.提高文化意识。

“后方法”时代的品德教学注重文化融合和学生多元文化意识的培养。《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》指出，要让学生“具有中华民族的归属感和自豪感，尊重不同国家和民族的文化差异，初步形成开放的国际视野”。只有将文化意识的培养与道德学习结合起来，才能逐步培养学生的社会及文化理解能力。为此，教师要鼓励学生多关注社会热点问题，多为学生创造道德实践的机会；应帮助学生增进对当代社会价值观（社主义核心价值观）的理解，并让其从价值澄清走向价值引领。

“后方法”时代的品德教学是一种尝试，本文系引玉之砖，希望引起同行们的关注与探索。

【参考文献】

第3篇：品德与社会教学论文范文

论文摘要：品格教育作为当前美国发展最快的教育运动，重新成为美国学校传授道德价值观的主要理论。论文概述了美国当代品格教育的内涵、特征、原则和方法；描述了品格教育运动在各类研究机构的推动下，其理论在学校德育实践中的进一步发展。借鉴美国品格教育运动有益尝试，确认道德教育中的核心价值观，整合各种有效道德教育资源，构建系统化的道德教育模式，加强德育理论和实践的相互联系，应成为我国当前德育改革主要举措。

    如何进行有效的道德教育，如何塑造学生的道德品格，是各个国家教育探讨的热点话题。作为对美国社会道德断裂的回应，当代品格教育在备受争议中成为当前美国发展最快的教育改革运动。

    早在20世纪初，品格教育作为世俗价值教育的模式在美国被广泛地推行。但是，从40年代到60年代期间，美国公立学校大量地削减道德教育在课程体系的比例。到60年代，受道德相对主义和文化多元主义的冲击，学校加大实施“价值中立”性的课程。价值观教育尤其是价值澄清理论占据美国学校道德教育的主流。同时，另一种道德价值教育的形式，即科尔伯格的道德发展理论受到教育界的追捧。这两种模式在很长一段时间内成为美国道德教育的主导理论。然而，这两种道德教育形式并不能有效地解决美国社会日益俱增的道德滑坡问题。由于公立学校倡导的是价值自由取向的教育观，不进行道德基本价值的灌输。学校在道德教育中的缺位，导致了校园暴力、学生间的“霸凌(bully，即以强欺弱)”现象一直屡禁不绝。美国权威调查机构盖洛普在10年间的调研中揭示了相似的论点:自1995年至2005年期间，“缺乏纪律”始终排在公立学校面临的主要问题的第一、二位。而不少教育者把教授道德品格视为家长和宗教团体的责任。他们认为，在一个多元文化的社会是没有办法取得一致去判断“什么是好品格，什么是坏品格”。同时，由于教师担心评判某事“不道德”会被批评“带有歧视”，一种“道德正确主义”的心态在教育中增长。担心被批评为“道德灌输”或“洗脑”，往往成了阻碍教师思考“应该有意识教授什么样的价值”这样一些真正的难题的借口。这种学校在道德教育中缺位的状况遭到了不少学者的严厉批评:“我们正处在一个十分糟糕的‘误导性改革’时期，这种改革是倡导诸如价值澄清和场景道德等，导致了许多公立学校的学生缺乏‘基本的品德训练”’，指出“道德教育要寻找回归学校之路”。川在这种背景下，价值澄清理论与道德发展理论逐渐退出主导地位，当代品格教育重新成为学校传授道德价值观教育的主要理论。

一、美国当代品格教育的内涵及其特征

    什么是品格教育呢?不同的品格教育研究专家和研究机构给予了品格教育不同的内涵。总体来讲，品格教育旨在教育青少年一代具有诸如尊重、责任、诚实、爱国和谦虚等道德价值，并以这些价值指导自己的行为。比如，品格教育协会联盟(cep ,character education partnership)界定“品格教育是指在我们学校或社区实施的，旨在使孩子理解、关心并实践核心道德或公民价值观的有目的的教育过程。;[4[3品格教育研究专家罗克伍德教授认为，“品格教育是指那些旨在通过明确教授那些非相对的、被确信可以直接导致好行为的价值观，直接和系统地形成青少年行为的各种教育项目”。品格发展中心(character development center)则提出，“品格教育是关于教授、实践、和模仿个体的和社会公共的美德与品质的教育，这些美德和品质能使人成为品德高尚的人”困。尽管不同的研究者、研究机构给予了品格教育不同的定义，但都明确地表达了要教授学生核心道德价值的思想，学生道德品格的发展应是学校道德教育的基本目标。

    在美国当代品格教育学家的眼里，品格教育具有显著的特征。罗克伍德教授提出，“任何一个被确切地称之为品格教育的项目都必须具有以下5个特征”:1)当代品格教育的中心目标是促进青少年中的积极行为，减少或消除对个人或社会造成破坏的行为;2)好的行为是具有正确的价值观的结果，坏的行为则是持有不正确的价值观抑或根本不持任何价值观的结果;3)具有正确的价值观并践行这些价值观的人具有好的品格;4)所谓的道德相对主义的道德观念不被接受，道德有正确与错误之分;5)有各种各样可形成好品格的教学实践。一般来说，这些实践涉及直接指导“哪些价值值得持有?”，并提供实践这些价值方式的例子。

    从品格教育的界定和特性的分析来看，我们不难发现，当代品格教育旨在发展学生的道德品格，并最终通过道德品格的养成，来促进青少年的亲社会行为，以构建民主社会的根基。从2008年第15届美国品格教育全国论坛提出的“品格决定命运(character is destiny)”到2009年第16届美国品格教育全国论坛“公民品格是民主社会的基础(citizens  of  character—the   foundation  of democracy )”作为大会的主题可以窥见一斑。

二、当代品格教育运动的原则与方法

    要达到品格教育的有效性，必须遵循相应的一些原则。品格教育协会联盟在总结评估各种品格教育项目实效性的基础上，提出了有效品格教育的11条原则:1)品格教育促进核心伦理道德价值成为良好品格的基础。2)应该从认知、情感和行为等全方面地定义“品格”。3)有效的品格教育要求一种有目的的、积极的和全面的方法以促进核心价值在学校生活各阶段(的教授)。4)学校必须成为一个充满关爱的社群组织。5)为促使学生的品格成长，需要给予学生道德行动的机会。6)有效的品格教育包括一门意义深刻的、充满挑战的学术课程，这门课程尊重并帮助所有的学习者获得成功。7)品格教育应该能够强化学生内在的动机去承诺、认同、实践自己的核心价值。8)学校的全体职员应该成为一个学习和道德的组织，在这个组织中所有教师都负有品格教育的责任，并努力坚持同样的核心价值去统领学生的教育。9)品格教育要求教师和学生的双重道德领导。10)学校必须吸收家长和社区成员全面地参与到品格建立中。11)品格教育的评价应该包含对学校的品格、学校教师作为品格教育者的作用、以及学生呈现良好品格的程度的测评。

    进而，当代品格教育专家、密苏里大学圣路易斯分校的教授伯格维茨( marvin berkowitz)博士提出有效品格教育的7种方法:1)在学校日常生活中，首先要注重构建孩子与成人和同伴群体之间的相互尊重和相互支持关系。2)成人要谨慎在孩子面前的行为，即那些正在被孩子模仿和仿效的行为。3)要清楚地认识到利益关系人对学校有着高标准且可达到的期待，即学校的成员都应具有好品格。4)倡导那些需要被实践的品格，即“支持积极正面的品格”。5)为学生实践好的品格创造机会。这些好的品格包括:多视角的判断力、批判性思维，参与服务活动的能力，同伴之间协调能力和自我管理能力。6)营造一种学生可以“思考、争论和反思道德议题”的气氛。7)加强学校和家长之间的合作关系。

    这些原则和方法的提出，受到了品格教育研究者和实践者的追捧。一些学区、公立学校以这些原则作为施行有效品格教育的指导原则。比如2008年全国品格奖学校(the 2008 national schools of character)获得者罗莎国际中学(rosa international middle school)在实践第s条原则“提供道德行动的实践机会”，结合本校的办学特色，专门设计了一套强调全球责任的课程体系，“教会学生学会关心”，使学生通过多样的服务学习项目“把关心融入到行动中”。学生的“关心”品格得以拓展。琳德堡学区( lindbergh school district)也是有效品格教育实施的引领者。在1989年，该学区就率先把品格教育的理念融人到校区建筑的建设中，并为分管的学校提供哲学框架、财政支持和职业培训等以推动品格教育的实行。其辖区内的两所学校为2008年全国品格奖学校获得者。

三、品格教育运动的主要促进机构及发展

自20世纪90年代以来，品格教育运动在美国得到了广泛的社会支持，学校作为促进学生道德发展和品格形成的重要机构得到了广泛的认同。在政府层面，00so%以上的州都制定或修改与品格教育相关的法案，为公立学校进行品格教育在法律上明确立法。社会上则形成了各种不同形式的组织机构以组织、领导、支持这项运动。不同的社会研究机构不断地推行可供美国学校参考、采纳的各种品格教育项目。其中，在美国教育界比较盛行的主要有六个研究中心的项目值得关注。

    第一个是波士顿大学教育学院的道德和品格促进中心(center for the advancement of ethics and character)。该机构的任务是:为教育者提供各种促进学生健全品格和正确判断力发展的必需资源。该中心专门设立网站为教师、教育管理者、学生、家长和研究学者提供品格教育的各种资源。

    第二个是尊重责任中心(center for the 4th&5th rs)，这里的rs指的就是respect(尊重)和responsibility(责任)。该中心倡导把“尊重’，和“责任”提升作为核心价值，认为品格教育是构建道德社会和把学校建成文明和关心的共同体这两个任务的基本。

    第三个是品格至要联盟( character counts)品格至要联盟是当前影响最大的品格教育项目，全美有超过2000所的学校和青年团体运用这一项目。品格至要联盟成立于1993年，成立之初共有27个组织加盟。至今为止，超过450个全国性、区域性和地方性的组织加盟。数以百计的青年团体在学习“品格的六大支柱(six pillars of character)"，即“值得信赖、尊重、责任、公平、关怀、公民责任”等六项特质。每年10月份的第三周被国会确定为全国“品格至要”周，以推动全美民众重视教授、实施、倡导和模仿好品格的重要性。

    第四个是品格教育协会联盟( character education partnership)。品格教育协会联盟是一个非政党性的组织和个人的联盟，这个联盟旨在促进道德品格和公民美德的发展。该联盟的宗旨是“建设一个更富有同情心和责任感的社会”。该联盟的成员信奉核心价值诸如尊重、责任和诚实应该在学校中推行。其对品格教育的定义是:品格教育是“帮助年轻一展好的品格的长期过程，这些好的品格包括了解、关心和实践诸如公平、诚实、同情、责任和尊重等核心道德价值”。

   第五个是学习发展中心(developmental studies center)。这是一个创建于1980年的非营利组织，该组织旨在“促进孩子的学术、道德和社会的发展”。该中心的一个主要目标是支持教育者在学校创建学习者关心共同体。这个中心把“学习者关心共同体”界定为“成人和孩子实践诸如仁慈、尊重他人和责任感等核心价值的地方。在这里，孩子可以学习重要的学科问题和发展智能。”

    第六个是品格教育国际中心(international center for character education )。品格教育国际中心的目的是促进学校、家长、教育者、宗教团体、青年团体和相关的个人聚在一起研究、讨论、学习、实践、反思和创造关于青少年品格教育的议题、项目、问题和前景。

    品格教育的理论在诸多专家和研究机构实践的推动下，得以不断地更新、发展，并逐渐呈现出发展性的特征。在当代品格教育运动发展的基础上，罗克伍德(lockwood)教授提出了发展性品格教育理论。

    发展性品格教育理论包括以下几个部分:其一，其品格教育的含义包含当代品格教育理论的一些要素，但要增加和改进这些要素以使这些要素包含发展的概念。其二，其目标强调对品格教育道德核心理解的重要性。它也强调自主能力在成熟的道德中的重要性。真正具有美德的行为是深思熟虑的结果，而不是漫不经心地遵从某些自视为道德权威的指示。其三，发展性品格教育理论反映了对价值极为深入的理解。其理论基础根植于发生在社会语境中的间题，这些问题强有力地影响着人们处理问题的方式。其四，发展性品格教育并不回避学生参与对价值以及和价值相关行为的思考和讨论。学生应参与到适于他们发展状况价值问题的思考与讨论。发展性品格教育理解价值和行为的关系，既是心理上的也是哲学上的难题，而且，当一些合理的复杂性问题产生时，这种关系并不能给出简单的答案。

    发展性品格教育理论对道德价值的议题进行更为完整和系统地诊释，指出了道德价值具有时展性，即要用发展的眼光重新诊释一些核心道德价值。真正的道德生活应该是让学生回归所处的社会语境中，用体验和参与的方式去获得道德品格，而不仅仅是学习道德知识，盲从道德权威。发展性品格教育理论认为，没有一本“适合所有场合的道德上正确的行为的百科全书”!

    四、当代品格教育运动对我国德育改革的启示

    当代品格教育的复兴运动以及发展性品格教育理论的进一步提出，充分地体现了美国道德教育研究领域在多元主义文化样态的社会下，对如何教授下一代正确的道德价值观，以让青少年一代形成良好的品格所进行的积极有益的探索。当前我国道德教育的主要弊端是针对性和实效性不强，社会适应性较弱。从美国当代品格教育运动借鉴其理论和实践的有益尝试，充分调动社会的有效道德教育资源，构建一个全社会广泛参与的系统化的道德教育模式，是我国当前德育改革应该着力而为之的。

    其一，确立核心道德价值作为道德教育的主要内容。当代美国品格教育的复兴运动，旨在克服美国中小学校的道德教育中价值无涉的或价值中立的现状。许多学者深知在价值多元的美国社会，要达成道德共识是极其不容易的。但从美国中小学品格教育的发展变化来看，追求一套具有普遍性的道德规范或价值，是实施道德教育的关键步骤。学校道德教育的目的就是要向青少年群体传授该社会普遍认可的核心价值观，并促使青少年群体把核心价值观内化为自己的道德品格。当前，我国也面临着多元主义价值观的文化冲击，如何在多元价值冲突的局面中以社会主义主导的道德价值观引领学生的道德发展是十分必要的。社会主义核心价值体系作为我国社会的主导价值观，是推动经济社会发展的精神动力，也是我国学校道德教育的价值导向。同时，社会主义核心价值体系所包含的“马克思主义的指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观”的基本内容，应作为核心道德价值在学校道德教育中进行教授。当前德育改革的着力点，可以借鉴品格教育相关项目的运作，把社会主义核心价值体系的基本内容，在中小学层面具化为可供操作，并易为中小学生接受的道德教育元素。

    其二，加强校内外道德当事人的合作，整合道德教育资源。学校作为对学生进行道德教育的重要场所，其作用和地位不容忽视。然而，在当前复杂与多元价值观冲击的大社会背景下，纯粹依托学校作为道德教育的唯一阵地显然是不够的。美国当代品格教育运动的实践证明，家庭、社区具有直接或间接影响学生形成良好品格的多种决定性因素。只有加强校内外道德当事人，即政府、学校、家庭、社区及其它相关机构的合作，学校教育、家庭教育和社区教育相结合，才能有效地整合道德教育资源，形成教育合力。美国当代品格教育运动是在以往道德教育忽略学校的作用下，致力于重新确立学校在道德教育中的重要地位。但其社区、家庭以及各种社团在青少年道德教育都起着不可忽视的作用。叶澜教授指出，“道德教育不仅是一个德育领域的问题，也是整个社会的问题，它体现于学校的教学和课程、教育政策等一切领域，所以，不能孤立德育，要始终把它置于社会的各种复杂关系之中，从它与其它领域的关系的角度去思考它。就我国的道德教育改革而言，应在政府、学校(教育机构)之外，要积极调动第三方力量(包括非盈利性的研究机构、社区、甚至企业等机构)在教育改革中的作用，并对这些资源进行整合，在学校道德教育目标的统摄下，从社区到家庭都形成一种培养青少年良好品格的教育氛围，为学生品格形成创设一个真实性情境。这样既保证了道德教育在内容上的一致性，也提高了道德教育的社会适应性。

第4篇：品德与社会教学论文范文

随着科技的进度和发展，面临德育教学的研究，教师工作者应该充分了解目前传统的德育工作中简单目标，提高处理科技目的的能力，充分处理好人与社会可以自然和谐的发展的新理念、新构想。以“新理念、新思路、新文化、新教学”为主要教学目的培养中职学校在德育上的教学研究。

（一）教师自身素质的建立要培养可以再德育工作上教学的教师需要其自身有一定的教学素质。具有较为深厚的爱国主义色彩，有强烈的民族自豪感，有丰富的品德教学知识，熟悉我国的历史，了解我国的基本国情，热爱祖国，有高度的民族使命感，把个人的人生理想与国家的发展相结合，发扬民族精神，以国家的经济利益为最基础的、最根本的利益，积极参加社会活动，了解国家政治局势，为国家的建设做出自己的一份力量。拥有这些素质的教师才能胜任德育工作的教学与研究。

（二）德育工作的一体化理论将德育工作的研究以对学生培养自身的价值理论和价值观点、自觉的遵守社会公共品德建设、将社会的公德、职业的准则、环境保护道德、国家法律规定相结合，处理好个人与集体、国家、学校之间的关系，热爱为人们服务，有较高的精神理论思想，关心人与人之间的关系，崇尚合作教学，培养良好的人际处理关系，热爱自然资源，热爱生命、尊重生命，可以将人与社会、人与自然紧密的结合起来，以一种可持续发展的态度理论基础来学习。

（三）德育工作对于创新教育的双重影响在德育教育教学过程中，要开发处理好事宜的教学研究环境，大力培养创新精神，使其可以有较开阔的视野，较高的改革处理观念和急迫的创新欲望，对于已有的传统道德理论知识引导学生可以了解学习，独立思考其主要优缺点，面对现代社会的不适应性有哪些，对已有的德育理论进行研究和突破，研究其理论意义，开拓知识改革，提高创新意识，增强竞争进取机制，敢于突破旧有的陈规，探索真理，不拘一格的创新人格理论思想，加强学生面对挫折的处理问题的能力，提高其抗压性、挫折性的能力，提高其坚定的创新素质。

（四）引导学生德育上的自主学习理论德育教学工作的宗旨是要激发学生在品德上的自我认识，自我总结和自我规划，这有利于其自我能力的培养和面对复杂的社会影响思路，能够很好的处理和判断，选择合适的处理办法，学习有益于自身发展的品质，抵制腐朽的思想，抵制不了的诱惑，将进步的道德理论知识和合理的行为规范相结合，处理好自我学习，自我培养、自我发展的最终目标，这有益于人格的塑造和愿望的实际要求，坚持处理好在实际社会中可能会遇到的问题，实践其学习到的品德思想，抵制和处理好自我品德的优化和提升。

二、创新德育工作中的教学形式

教导者需要按照社会规律的发展需要，结合实际在思想上引导学生在德育上建立新的目标和新的发展思路，将发扬民族的传统道德品质外还需要与先进的文明精神相结合，关注学生的日常生活，了解现代社会的改革和文化的创新带给学生的独有的带有民族色彩的，生活化的创新精神理论基础和内容体系。

（一）结合统一化的国内外德育创新方法通过对已有的本国品德教育的研究，学习世界各文明的优秀道德成果，二者相互融合，形成适合目前科技进度下，新社会、新世代的发展。我国的道德理论是经过数千年的文明发展，形成完善的体系，通过大量的诗词文献、生活杂记、人物传记等流传下来，被后世学习和推崇，在强烈的民资精神、民族自豪感的启迪下，结合世界优秀的道德理论，使之成为符合我国国情的新的民族现代道德理论，从当今的优秀民族精神中寻找其溯源，社会的发展和改革影响着创新思想的成长，道德教育的创新，需要汲取优秀的国外思想，结合本国原有的思路和新的发展进程，加以整合和发展，形成可以适应本国发展的有特色的新的优良传统道德体制，这有益于新形势下，新思路下我国社会道德的合理发展。

（二）从实际出发、突破旧有框架结合实际，构建社会的道德内容和教学质量，了解学生们的个人现实生活中可能会遇到的问题，将道德理论与实际生活相结合，构建适合的、有特色的优质的教育体系和教育内容，将德育内容落实到社会生活中，真正的发挥其可能带给人们的人生精神、人生认知、人生肯定和发展的提高。

（三）系统化德育工作的发展系统化的德育工作的发展与创新是建立在一个开放性的合理性的稳定系统中的，我们不断的从经济变化中汲取创新的思路和创新的教训，结合学生自主的创新个性，在保证其总体德育发展规程的前提下，发展其特有的个性品质。

三、创新德育工作中的教学方法

第5篇：品德与社会教学论文范文

[论文摘要自20世纪80年代起，美国兴起了声势浩大的现代品格教育运动，积爪了一些成功的经脸，对我国正在进行的道德教育改革有极大的启示，如，让道德教育改革成为全民性的运动，品格教育应成为学生全面发展的重要内容，要重视学校、社会和家庭进德责任的整合等。

    品格教育是美国中小学校传统的道德教育形式，在美国历史上曾与知识教育处于同等重要的位置。早在殖民时期，美国第一所公立学校—波士顿新英格兰城镇学校就将品格教育作为该校的教育目标之一。品格教育在美国的命运可谓一波三折，经历了由兴盛到衰落、再到复兴的曲折历程。20世纪80年代，美国掀起了全国性的道德教育与道德实践的高潮，但其中真正有影响的、足以对以价值澄清和认知发展为代表的知性德育模式构成威胁与挑战的是“品格教育”的复兴运动。正如威尔逊所说:“今天美国公立学校里最具前瞻性且最流行的道德教育方法是品格教育。”自20世纪80年代中期至今，美国道德教育的一个最显著特征就是声势浩大的“品格教育”运动的再次兴起。为区别起见，本文将20世纪初的品格教育称为传统品格教育，将80年代兴起的品格教育称为现代品格教育。20世纪80年代末，美国中学校长协会首次提出“品格教育”(character education，又译品质教育或品德教育或人格教育)，要求在公立学校推行“品格教育”。

    一、美国现代品格教育的复兴运动

    美国品格教育的复兴运动主要体现在四个方面。

(一)品格教育的研究机构和实验基地的建立

   格教育成为美国全国性的运动的一个重要标志是各种品格教育的研究机构和实验基地不断建立，例如品格教育联盟、品格教育协会、伦理与品格促进中心、第4和第5r中心(传统的教育强调“读一reading、写一writing、算一arithmetic’s，共3个r，品格教育补充了另外两个重要的方面:尊重一respect和责任一responsibility，它们分别称为第4和第5r)等。在由品格教育联盟编印的介绍“促进品格教育的组织机构”的资料中就列举了51个组织。这些组织帮助学校和社区开展各种各样的品格教育活动，举行品格教育师资的培训;组织学术会议、研讨班研讨品格教育的观点和策略，出版各种有关品格教育书籍与报刊。以品格教育协会为例，他们为从幼儿园到六年级的学生制定了一套品格教育课程。教师可把所设计的课程作为社会研究课程的一部分讲授，也可以每天留出特定时间段进行。在各种品格教育研究机构的指导下，美国品格教育运动进行得如火如茶，品格教育课在美国中小学的传播非常迅速，到20世纪80年代末，已达到44个州的18 000个教室。

    (二)民间个体对品格教育的维护

    美国的品格教育运动之所以开展得轰轰烈烈，是由于有众多的品格教育的维护者。品格教育的维护者有两组:一是上文所讲的各种品格教育研究机构和实验基地;另一组则是一群志趣相投的个体，他们积极参与到社会上的道德教育冲突中，对其他道德教育理论(如价值澄清理论)进行了锐利的批评，对以美德为中心的品格教育进行了强有力的维护。

    在复兴品格教育的运动中，最具有广泛基础的努力来自于社会上的有识之士，他们仍然青睐于把传统的、以美德为核心的方法作为培养良好行为的途径，即“品格教育”。其代表性人物是贝内特(william j.bennett)，他是里根时代早期“国家人道主义援助”(the  national endowment for  thehumanities)的主任，后来成为美国教育部部长，并且是“全国学校认可计划”的发起人，这一计划也是著名的“美国蓝带学校奖励计划”。贝内特对20世纪60年代中后期出现的价值澄清理论和美国学校的道德教育状况进行了批评，表示要摆脱价值中立和没什么内容的道德教育方法，重新恢复“品格”和“品格形成”两个词，并同“内容”和“选择’，一起成为贝内特的三个“c"(即character ,content, choice )。

    另一位具有国际威望的美国著名的品格教育专家是里克纳。他对品格教育进行了深人的研究，著有《为品格而教:我们学校怎样教授尊敬和责任》。在这本书中，他为良好的品格下了定义，为学校品格教育的实施指明了方向，并通过实验研究，提出了学校实施品格教育的12条教育策略。

    (三)各级政府重视品格教育

    美国品格教育首先由民间发起，后受到各级政府的重视。如20世纪80年代末，美国前总统乔治·布什在他的《重视优等教育》一文中明确指出，智力加品德才是教育的目的。他还强调，“必须把道德价值观的培养和家长参与重新纳人教育计划”。在品格教育联盟和品格教育协会的共同努力下，美国联邦政府两党开始共同支持品格教育的发展。1994年，美国众议院和参议院无异议地采纳了支持品格教育的联合决定，指定每年的12月16日到22日为“全美品格测量周”(national charac-ter counts weeks) 0 1994年，美国国会再次批准通过了《中小学教育法案》(esea)，在条款中对于品格教育的资助问题增加了两个经济来源。白宫分别于1994年7月、1995年5月和1996年6月三次发起组织了关于公民与民主社会品格构建研讨会，会议重申了品格教育在全国优先发展的地位。1996年的美国第二次教育高峰会议和1997年的总统《国情咨文》均强调了青少年“道德品质”的重要性。美国教育部部长赖利也指出:“美国在21世纪的成功，取决于青少年良好的文化知识和道德准则。学校应该加强与家长的联系，培养学生具有优良的道德品质。”

    为积极推动品格教育运动，自1996年起，美国联邦政府每年拨款270万美元，资助全美数十所中小学校进行品格教育。与此同时，各州也制定了相关的法律和法规，要求所在地中小学进行品格教育。如1988年夏威夷州教育厅要求所有学校的所有年级设立全面的品格教育课程。19$9年，新罕布什尔州教育厅为全州公立学校编写伦理和价值观课程的计划。目前，约有20多个州的立法机构颁布了有关法规，规定在基础教育阶段推行青少年品格教育课程。纽约、阿拉巴等10多个州还设立了以道德品质为主题的活动周，如“勇气周”、“诚实周”、“友爱周”。华盛顿州设立了青少年“荣誉墙"(dvall of fame)，每年将该州30多名荣誉青少年的姓名刻在墙上，以示表彰。1999年，美国联邦和州政府开始实施“品格教育试点合作计划”，有21个州接受了美国教育部的拨款。

    (四)开展各种形式的品格教育运动

    美国各级政府、各级各类学校、各民间团体和个人以不同的形式开展了丰富多彩的品格教育运动，影响最大的要属1992年美国“品格教育大讨论”和1992年的“阿斯彭宣言”。1992年3月，美国“课程发展监督协会叹ascd)普林斯顿55项目(princeton project 55)和约翰逊基金会(johnsonfoundation)在威斯康星州的瑞茜恩(racine)举行了一场大范围的研讨会。此次会议的目的在于激发各个教育协会更多地关心品格教育，并将其放在优先发展的地位。会议就“怎样在从幼儿园到十二年级(相当于我国的高中三年级)进行有效的品格教育”展开了激烈的讨论，与会代表之多，气氛之热烈，是美国教育盛会空前绝后的。此番讨论，有效地促进了美国品格教育的开展。1992年7月，美国约瑟逊学院在科罗拉多州的阿斯彭( aspen )召开了为期4天的会议，会议的主题为“道德与品格:应当做些什么?能做些什么?将要做些什么?”会议讨论的结果是“阿斯彭宣言”的诞生。“阿斯彭宣言”界定了现代民主社会的六种核心道德价值观，并提出了将要付诸行动的品格教育计划。这一宣言的发表，引起了一系列品格教育机构的成立，各级各类学校也开始在学校设立品格教育课程，或通过各种形式开展品格教育。

二、美国现代品格教育运动的经验及启示

(一)让道德教育改革成为全民性的运动

有学者在研究当代西方学校道德教育时，对政府在道德教育中的政治责任中指出政府在学校道德教育中的作用是不同的，但共同存在一个间题是“很少有政府对道德问题开展全民宣传和民众运动”20世纪80年代末兴起的现代品格教育让美国在全世界第一个解决了这一问题。美国被认为是对教育最放权的国家，但在品格教育运动中，一改以前对教育特别是学校道德教育放任自流的状况，频频对品格教育进行干预。

    美国现代品格教育运动的特点基本上属于自发性的、自下而上的，从公立学校扩展到私立学校，从地方走向全国，主要依靠民间组织开展有关活动，至今已覆盖1 500多个学区。实验和研究机构也遍布四方。为了克服地域障碍，及时掌握各地实验项目的进展情况，进而共享教育资源与科研成果，各地利用先进的网络手段，互通信息，交流经验，并通过网络手段得到有关专家对实施中的项目进行评估与指导，其效果显著，社会反映良好。正是在这样的背景之下，美国自下而上的品格教育运动迅速引起了美国各级政府和教育部门的极大关注，后又演变成自下而上和自上而下相结合的全国性运动。

    美国一个品格教育项目的主席讲过，“品格教育是我们面对我们民族的品格危机的一个重要的对策。我们要尽快在美国各个学校实施品格教育，把它作为有效的教育改革运动的一个部分”。品格教育运动得到了克林顿总统的热情赞同，克林顿政府拨款支持制定并实施品格教育计划。自1994年开始，每年举行一次“白宫品格教育会议”，总统及夫人分别在品格教育会议上发表演讲，同时总统还制定了品格教育的测试方案，每年拨款400万美元予以支持，美国政府用于品格教育方面的拨款已达到22亿美元。由于各级政府和教育界的高度重视，从民间兴起的品格教育运动很快就成为了家喻户晓的运动。中小学学生“品格教育”不再属于学生家长、教师的“专利”，大学、工商界都参与到品格教育运动中来。如大学招生时，不再只注重学生的成绩，而更关心学生的品格评语。工商界的人士在录用人才时，也十分注重学生的道德品质。如美国的微软、福特汽车等众多大公司始终是推动品格教育运动的积极成员。

      从美国现代品格教育运动成为全国性的道德教育运动中，我们可获得重要的启示。我国于2001年9月了《公民道德建设实施纲要》，开始自上而下地在全社会推行公民道德建设，已取得了一些成效，但其活动的开展主要在学校和政府机关，还未形成全国性的运动。我们可以借鉴美国品格教育的经验，把社会的各个层面，包括政府、教育行政机构、教育研究机构、学校、社区和家庭密切结合起来，让全社会都关心公民道德建设。特别值得我们借鉴的是美国有众多的民间教育机构和组织在推动着品格教育运动的开展。我们也要建立公民道德建设研究的机构与组织，走出理论的象牙塔，走到学校教育实践中去，走到公民中去，不是作理论的清谈，而是提供在理论指导下探求富有实践可行性和操作性的策略、原则和方法，并将这些理论介绍、推广、运用到学校、社会中去，从而推动公民道德建设活动的展开。

    (二)品格教育应成为学生全面发展的重要内容

    借鉴美国中小学品格教育的经验，对我们目前正在进行的素质教育改革有以下两点启示。

    1.学校道德教育的素质化

    注重培养人的素质、提高人的素质、改善人的素质是国际教育的普遍发展趋势，美国中小学的品格教育实践更集中体现了这一倾向。无论从美国中小学品格教育目标的规定中，还是教材内容与方法中，我们都可以看到注重发展学生的个性品格，提高他们的素质是共同关心的问题。品格教育不再是单纯传授“美德”，而是注重培养学生多方面的良好品格，使其形成个性。美国一位品格教育项目的主席曾说过:“没有知识的品格是虚弱的，没有品格的知识是危险的和对社会的潜在威胁。如果从我们学校毕业出来的年轻人有才气而不诚实，智力过人而不关心他人，高创造性但缺乏责任心，那么美国就不能强大。”

    这里的学校道德教育的素质化取向是指把学校道德教育放在学生的综合素质与能力培养的高度。由于人类在进步的同时，也承受着科技成就给人类带来的负面效应，由于家庭生活、独立生活、社会生活都以新的面貌出现，在道德方面是否受过良好教育将直接影响个体作为一个社会成员的生存与发展，因此重新审视学生的道德品质、人文素养在现代生活中的地位变得十分重要，更引起了各国的重视。与此相关，学校道德教育的内容，增加了适应社会发展需要的新内容，如环境道德、信息技术道德等。

     借鉴美国中小学品格教育的经验，我们在素质教育改革中，教育的观念、目标要从社会的可持续发展考虑，要建立可持续发展的教育。学校要由为学生的升学与就业做准备，转向为学生的人生各个方面做准备，即从过去单纯的智能准备转向全面的素质品格，包括智能、品德、价值、态度、情感、社会参与等方面的准备。我国的目标是要建设社会主义的现代化强国，这就要求我们的教育方针，不仅要使学生掌握现代科学技术和专业知识，而且要提高他们的综合能力，其中包括如何做人，养成良好的品格。

    2.注重心理咨询，培养良好品格

    德育心理学研究表明:道德的形成都伴随着心理过程，觉悟、信念、理想的确立只有与情感、意志、精神等心理素质的培养紧密结合才会真正有效，品格就包括道德品质与心理品质。20世纪80年代以来的美国中小学品格教育实践就十分重视学生心理品质的培养，针对青少年心理品质方面的问题，开展了一系列的研究，许多品格教育专家本身就是心理学家，如著名的品格教育专家里克纳就是一位心理学家，他从心理学的角度展开品格教育实验，从而提出了著名的品格教育理论与方法。美国在中小学品格教育实践中，注重用心理咨询的方法来培养学生的良好品格。心理咨询的任务，是提高学生的自我意识水平和自助能力，解决学生遇到的各种心理问题，促进学生在思想上和心理上的成熟，健全人格。在美国，几乎所有中小学都设有心理卫生、心理咨询类机构。这类心理咨询机构除了开展日常的心理咨询、心理教育活动外，还十分注重开展各种形式的团体心理训练活动，如交朋友小组、敏感性训练小组、心理治疗法等。

    20世纪90年代以来，针对青少年心理品德方面的问题，我国道德教育在变革过程中不断探索，与心理教育有机整合，出现了“心理一道德教育”模式。有学者把这种颇具代表性、很有影响性的道德教育模式归纳为“五心教育”，即“爱心献给社会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”;也有的学者提出“六心教育”，即“热心献给他人、孝心献给父母、爱心献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己”。这些都提示了道德个体应具备的心性品质，揭示了个体道德养成的心理因素。

      总之，重视品格的发展与培养已成为大势所趋，这种世界性的变革趋势与我们当前关于素质  教育的考虑是基本一致的。我们有必要从世界的范围，从社会历史发展的高度来认识我国素质教育的重要意义，使教育观念有根本的变化。

    (三)重视学校、家庭和社会三者的道德责任整合

    学校无疑是培养学生形成良好品格的重要场所。但由于品格是在个体的全部经历与知识的基础上形成和发展起来的，是一种渐进、累积、由量.变到质变的长期过程，因此学生良好品格的培养不仅要靠学校的教育，它还有赖于家庭、社区的有效参与。美国认为，一个人品格的培养和形成的过程中，家庭、社区对其道德观念的形成起着至关重要的作用。父母不仅有养护孩子的义务和责任，也有培养孩子，包括培养孩子具备社会所需要的责任感、与他人和平相处、必要的文明礼貌习惯等道德观念和品质的责任。美国学校德育非常重视与家庭和社会的合作，各学校都成立有“家长—教师协会”或“联谊会”，每学期召开两次会议，交流学生情况和学校教育设想，共商德育大计。同时，学校还同社会上有关教育单位联系，连上课时间学生上街警察也要管，地区教育局经常召开社会、学校各方及专家座谈会，研究联手抓好德育间题。

    社区在青少年道德教育中的作用主要通过以下三个方面来进行:1)由社区中共同生活的人提出一些青少年应当具备的道德品质，用此调整和充实学校与道德教育有关的课程;2)一些地方的报纸、广播、电台开设一些道德教育的节目，针贬非道德现象，引发大家讨论;3)社区为学校开展活动提供方便，让学生在活动中接受教育。与此相关的是，各种民间的团体如设在华盛顿附近的“全美道德教育协调中心”、设在亚利桑那州的“实际应用和职业道德发展中心”，在道德教育方面起着积极的作用。

    美国现代品格教育的实践证明，家庭、社区具有直接或间接影响学生形成良好品格的多种决定性因素。只有学校教育、家庭教育和社区教育相结合、相配合，形成教育合力，才能对学校的教育工作起积极作用。由于学生们渴望面对真实的现实问题，满足虚拟性问题。美国学校与家庭和社区的合作充分利用了社区的品格教育资源，在学校品格教育目标的统摄下建构一个他们学习的真实性情境，促进了他们对学校要求的核心价值和美德的真切理解和体验，形成真实的行为习惯。所以，借鉴美国中小学品格教育经验，我们在进行道德教育时，要做到学校、社区、家庭密切结合，发挥更大的系统功能。学校为社区的进步、家庭的幸福服务，社区和家庭参与学校的教育改革工作、儿童的教育工作。这种互动是学校和谐发展的重要机制。现代教育的发展使得学校必须跳出校园的范围考虑教育工作，充分利用各种教育力量;而地方行政部门在这方面应做更多的协调工作，把它纳人到‘社会经济发展的统一考虑中。

    (四)道德教育研究科学化

    美国近百年道德教育发展的历史表明，每次教育改革运动无不是以理论反省、新理论诞生为先导的。20世纪80年代中后期美国中小学品格教育复兴就是从理论反省开始的，各种学派应运而生，它们各自提出自己的理论学说和实践方案，指导着美国品格教育的多样化实际，使美国学校德育重获生机。可以这么说，没有品格教育的研究，就没有轰轰烈烈的现代品格教育运动。

      从社会实际出发，探索学校道德教育现代化，寻找德育规律，是美国中小学品格教育的成功经验。这主要体现在:

      1.致力于学校道德教育观念的更新，努力使传统的道德价值与现实生活建立起联系，如美国的现代品格教育运动，就是传统的品格教育在新的实际情况中的发展。

      2.探讨道德教育的内在规律，如探讨学生品格发展的规律，研究柯尔伯格的道德认知发展理论。

第6篇：品德与社会教学论文范文

关键词：品德与社会教学；制定目标；联系实际

小学品德与社会课程在促进学生德、智、体全面发展与培养学生良好的道德品质，培养学生的思想道德，提高学生情操，教育学生成为有责任心、有良好社会品德的人等方面有重要作用和意义。针对青少年的心理特征，通过改变传统的小学课程教学方法，能够提高小学品德与社会教学效果，培养学生的思想道德，提高学生情操，教育学生成为有责任心、有良好社会品德的人。

一、小学品德与社会教学的现状

传统的小学品德与社会课程教学实施多年，但一直停留在脱离实际、局限于理论与书本的基础上，对于学生内心道德情操的培养与教育没有起到真正意义上的作用。在新课程改革的背景下，拓宽品德与社会课程的教学内容，寓科学于生活、寓科学于乐趣之中，对于提高学生的思想道德修养和个人品质有重要作用。同时提高小学品德与社会课程的教学效果，能够有效激发学生的潜能，使学生在开放的教学氛围下，以愉快的心情接受品德与社会教学的熏陶。

二、提高小学品德与社会教学效果的路径

1.科学制定品德与社会教学目标

教学目标的制定应当从情感、价值观等方面。在进行课堂教学前，应当将目标准确定位，并通过课堂落实目标。重视在教学过程中对学生情感与综合素养的培养。教师在课前应当充分了解学生的实际情况，学生的品德与社会素养的基本情况决定了教学目标的实现过程与实现方法。教学目标制定过程中，必须依据学生的实际情况与素质，体现针对性和层次性。要针对不同的学生心理特点制定相应的教学目标和教学方法，基础目标要求学生都掌握，差异性的教学目标要根据学生个体差异区别对待。

2.联系生活实际，提高品德与社会教学效果

教师在开展品德与社会教学时，应当密切联系生活实际，改变传统品德与社会教学中的脱离实际、局限于理论知识和书本知识的现状。小学生的生活经验较少，对周围的事物比较感兴趣，因此引导学生将知识面和眼光扩展到生活中的家庭、人、自然环境、物理现象、社会中去，使学生在生活中体验品德与社会教学对品德、道德与心理素养的作用。例如，在小学中推行文明礼仪教育活动，提高学生的文明素养和养成礼貌习惯，并将推行文明礼仪活动贯穿于品德与社会教学之中，不仅提高了文明礼貌的教育效果，还能够有效促进小学生品德与社会课程教学的效果。

总之，品德与社会就是要教学生怎么做人。小学生的思想品德课，就是要能陶冶学生的情感，培养学生高尚的品质，让他们长大了变成有理想、有抱负、懂礼仪的人。

参考文献：

[1]王志芬.浅谈小学思想品德与社会教学[J].科学大众・科学教育，2013（8）.

第7篇：品德与社会教学论文范文

【关键词】品德与社会 ； 课堂教学 ； 生活化

【中图分类号】G61 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）27-0083-01

在小学教育中开品德与社会的根本目的在于帮助学生树立正确的价值观，为将来走向社会做基础，该门课程的设立能够帮助学生更好地适应社会。小学品德与社会课程是与实际生活息息相关的，教师们想在真正意义上提高该门课程的教学质量，就要在教学中引入生活化教学法对学生展开教学。

一、小学品德与社会中引入生活化教学的必然性

1.课程理念

我国在初等教育阶段开设品德与社会这门课程的根本目的在于让小学生拥有良好的素质，也是时展的要求。因此将小学品德与社会课程进行生活化教学是课程发展的必然要求。只有通过生活化的方式对学生展开教学，才能在真正意义上对小学生有所帮助。

2.课程性质

和初等教育阶段其他文化课相比，小学品德与社会课程有着很多特别之处，学生通过该门课程的学习，对生活有了更加充分的理解。该门课程有着活动性，综合性和体验性的特质。这里的综合性指的是，该门课程是对我国社会一个综合性的介绍。通过学习品德与社会课程，学生们能够在一定程度上了解什么是社会。这里的体验性指的是要想在真正意义上将品德与社会课程学好，就必须去体验生活，了解生活。活动性则是指学生可以通过参加课外活动的方式来增强习社会的了解[1]。

3.目标要求

小学品德与社会的教学目标就是，通过让学生学习该门课程来增强适应社会的相关能力。所以说，在小学品德与社会课程中引入生活化教学的概念完全能够满足该课程的教学目标。

随着时代的发展，社会与品德的课程内容也有了一定的变化。但从实际情况来看，小学教师在对学生进行实际教学的过程中，往往都是采用照本宣科的方式对学生进行教学，很明显这已经不符合时展的要求了。

二、基于生活化教学在小学品德与社会课程中的实际应用

1.在生活中提炼教学精华

教师在品德与社会课程教学的时候，仅依靠课本对学生进行教学是远远不够的。社会随着时代的发展是不断发生变化的[2]。现如今品德与社会课本中的部分内容并不符合当今时代的发展要求。因此，只有通过生活化教学才能在真正意义上为国家培养出栋梁之才。但如何利用生活中的事件对学生展开系统性的教学，是现如今广大小学教师所困惑的问题。例如，教师在传授小学四年级上册人教版品德与社会中的《与安全标志和设施做朋友》这一课时，如果教师仅仅对学生讲述安全的重要性，学生们在理解起来难免有些吃力，但如果教师可以组织学生到学校外参观各种安全标志，则更加有利于教学目标的实现。另外教师还能够利用多媒体教学手段对学生展开系统性的教学，把课文内容做成生动形象的PPT课件，利用这种直观的方式对学生展开系统性的教学，学生在提高了学习兴趣的同时， 还能增加保护自身安全的重要性。

2.在教学过程中注重学生的真实感受

由于年龄的原因，小学生对自己讨厌的事物往往会表现出抵抗的情绪。学生一旦对拼好的与社会课程出现了抵抗的情绪，是对该门课程的活动开展是极为不利的。这就说明了，教师在对学生进行授课的过程中，一定要注重学生内心的真实感受，在真正意义上做到尊重学生。所以说，教师要为学生创设一个合理的教学场景，对学生进行实际教学。学生在情境中不但能够顺利掌握该堂课的知识，还能够将生活中的经验加以积累。比如说，教师在向学生们传授“保护环境”这门课程的时候，就可以将整个教学内容设计成剧本的形式对学生展开系统性的教学。利用这种方式进行教学，能够让学生们更加明白保护环境的重要性。教师可以组织一些同学扮演剧本中的角色，经过简单的排练，抽出一堂课的时间，专门演出用。当演出完毕的时候，教师要表扬表现出色的同学[3]。

3.在教学过程中开展与课堂内容相关的讨论活动

在发生问题的时候，每个人的看法都存在着一定的局限性，这一点在小学生身上更是如此。即使面对相同的问题，不同的学生也会有不同的看法。如果小学生看待问题的角度不正确，且没有人去主动纠正他们这些错误的想法，那么这种想法必然会随着时间的变化影响学生的成长。所以说，教师有必要及时纠正学生们错误的观点，在课堂中要针对具体问题展开讨论活动，教师要认真聆听学生们的讨论成果。例如，在校园中往往会出现暴力事件，教师就可以针对校园暴力事件为讨论话题，组织学生对其进行深入性讨论。学生们经过系统性的讨论之后，往往会得出一些相关结论：一部分学生认为被欺负的一方非常可怜我们应该帮助他，也有学生鼓励及时报告老师，也有的学生赞成以暴制暴等，也有的同学认为打人者很厉害，他打了别人能在学校当“霸王”。这时候，教师要对有正确观点的同学加以赞许，当被人欺负的时候报告老师能够有效避免自己受伤，接着就要严肃批评有不正确观念的同学，让学生明白暴力是不能解决问题的。

综上所述，在小学社会与品德课程中引入生活化教学手段，能够有效帮助学生顺利掌握课堂知识，帮助教师完成教学目标。利用生活化教学手段来进行小学品德与社会教学能够符合时代的要求，进而为国家培养出优秀的人才。

参考文献

[1]王智胜，林海涛.让品德与社会课真正的“活”起来[J].延边教育学院学报，2010（06）.121-124.

第8篇：品德与社会教学论文范文

【关键词】：活动体验实践

活动是孩子的天性，是孩子的生命，是学生知识习成和技能掌握的最有效方式。《品德与社会新课程标准》把基本要求由过去的“识记、理解、运用”改为“识记、理解、活动”，并要求用于“活动”的时间不得少于总课时的20%。这就要求教师应进一步从课程理念的高度，肯定“活动式”教学是品德与社会课的必需。面对课程标准的规定和新课改对品德与社会课的教学要求，结合“活动式”教学实践，笔者谈一些自己的体会。

一、品德与社会“活动式教学”的立论理念

“活动式教学”是指以学生的学习兴趣和内在需要为基础，以活动为主线，以学生主动参与、主动探索作为特征，以活动促发展的一种教学方式。品德与社会课提倡“活动式教学”，主要是基于以下教学理念：

（一）“育人德为先”的理念。

品德与社会教学，最根本的是实现和促进学生品德素质的发展。过去的思想品德课，所关注的只是道德知识的注入，道德观念的灌输，导致学生主体性、活动性、独立性、创造性的不断销蚀。为纠正和弥补这种缺失，新课程从知识特点和授课理念上由原来的“以道德认知为本位”转移到“以育人为本位”的轨道上来，注意把丰富多彩的活动作为品德与社会课教学的形式，因为学生的主体性是在活动和交往中显现的，只有在活动中学生的主体才能得以张扬、提升，也只有在活动中，学生的思想道德素质才能生成和发展。

（二）知情行统一的理念。

品德与社会课教学要从道德规范只是“挂在口头上、写在书本上”的误区中走出来，就应当关注活动，发挥实践的功能，不仅仅是课堂上的“假设体验”，更重要的是“亲身的实践”。这就必须关注操作，特别重视学生的行为实践。采用活动式教学，就是让学生获得“种种机会”，以强化道德行为练习，实现知情行统一的要求。

（三）活动体验的理念。

品德与社会课中的“体验”，是指在特定的情境中、在活动中、在实践中，通过亲身经历，从中获得对客体的认知和主观的感受及感悟。德育课程的实施，不能没有体验，品德与社会要提高教学实效，更不能没有体验。体验是内化学生品德的“基石”，是学生情感、态度、价值观健康发展的必要前提；活动是体验的载体，是促进学生孕育种种体验的源头活水。

（四）开发能力的理念。

宝剑锋自磨砺出，能力必从实践来。借助多种多样的活动，如让学生试一试，说一说，辨一辩等，有利于培养学生的创新精神，开发创造潜能，提高道德辨析能力，道德选择能力，收集处理信息的能力，分析问题、解决问题的能力，与他人团结合作的能力以及道德行为实践能力等等。

归结上述，品德与社会“活动式”教学，是建立在现代先进教育理念上的自觉行动，是品德与社会课教学方式变革的必然趋势。

二、品德与社会“活动式教学”的基本方式

品德与社会课“活动式”教学，包括在一般课型中切入活动环节和设置课堂情境活动两种环节。一般是根据教学进程的需要，与教师讲授、点拨、结伙相整合，相机切入。每一种活动都注意调动学生的学习积极性，让他们主动地参与到活动中，从而实现自主、合作和研究性学习。这样的“活动式”教学，基本分为课前活动、课中活动和课后活动三个阶段。活动课不同于活动环节，它围绕一个活动主题展开，三个阶段缺一不可，而且必须是在教师的有限指导下，由学生自主组织、自主探索、自主实践，最后获得预期的活动结果，达到促进学生自我发展的目的。通过教学实践，我们探索出以下几种品德与社会课“活动式教学”的基本方式。

（一）收集、整理、交流信息的方式。

这种形式就是让学生通过查找报刊、图书等方面的信息，用所学的理论、观点或基础知识来分析说明实际问题。如在讲授《地球生病了》这一单元时，笔者要求学生收集家乡美丽风景和严重的环境污染问题图片、资料等。学生通过找自家的生活照片、报刊上的图片、文字表述等，生动、形象地反映了家乡的或祖国的山河美景，同时也把当前仍存在的环境污染问题拿到课上进行讨论交流，很好地丰富了课堂教学内容。

学生在收集、处理、交流信息的过程中应该注意的是：

1、有效性。要引导学生注意收集的图片、材料等信息能够充分说明问题。

2、真实性。所搜集的信息必须真实可信，材料的来源途径正确，要防止虚假与捏造。

3、典型性。所选择的信息必须能明确、鲜明地表明所要说明问题的主题、核心、本质，防止牵强附会、离题万里。

（二）讨论、辩论等探究的方式。

这种形式是教师引导学生对一些重要的学习内容（如基本观点、基础理论和基础知识或一些易错、易混问题），组织学生进行辩论、讨论，使学生在争论中合作学习、共同探究，寻求正确答案或得出正确结论。如：五年级教材中《我的权利和责任》一课，教师讲不如学生讨论、辩论来得深刻。

采用这种形式应该注意的问题是：

1、课堂氛围应该民主、平等。师生平等、生生平等。应充分体现新课改的人文理念。在追求真理、探索知识的过程中，没有权威、没有高低贵贱之分。

2、教师要善于创设问题情境，要讨论或辩论的问题最好由学生提出，然后组织学生归纳整理。要研讨的问题必须明确具体，有思考、研讨的价值。研讨问题的内容必须符合学生的年龄特征、心理特点、知识基础与学习兴趣。

3、讨论或辩论活动最好由学生自己组织，独立完成。教师在必要时给予一定的帮助和指导，要引导学生团结合作、要鼓励学生勇于探索、创新。

参考文献：

[1]鲁洁，《品德与生活、品德与社会课程标准研制的基本思想》，《人民教育》2002年增刊

[2]基础教育课程改革教师培训教学研究组：《新课程的教学改革》，首都师范大学出版社

第9篇：品德与社会教学论文范文

一、德育应在“践行”上下功夫

实践是思想品德形成的基础。马克思在《德意志意识形态》中说：“思想的产生最初是直接与人们的物质活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的，观念、思想、人们的精神交往，在这里还是人们物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”（《马恩全集》第3卷，第29、30页）然而，对“知”与“行”的关系及其教育的问题，在中外伦理思想史上有过争议，可概括为“知先于行、知先后行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行统一”三种观点；对于知行难易问题有“知难行易”、“知易行难”和“知行亦难亦易”看法。二千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教会吗？”在苏格拉底看来，智慧即道德，对道德的认知即会导向对道德的实践（德行）。那么，教给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢，还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？前者是一种知识（事实）可通过课堂教学完成，后者是一种行为，德行是一种技艺，技艺的进步需要实践。时值今日，20世纪西方德育理论流派中，有柯尔伯格认知——发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理性功利主义理论、贝克的反省道德教育理论等。可见，有倾向于认知模式，有倾向于行为模式。

事实上，许多教育家思想家把道德本质看作实践。我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁”的习惯，青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行，长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方法对于今天很有参考价值。清代教育家颜之终身以“实学”、“习行”为教，认为人“修德立业”的过程应是一个“身习学知、身实习之、终身不懈”的过程，因此，无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”，不能脱离实事实物。陶行知在批判“知是行之始，行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始，知是行之成”的主张，并且说明这“并不是否认闻知与说知，乃是承认亲知为一切知识的根本，闻知与说知必须要根于亲知里面方能发生效力”（《陶行知论师范教育》第42、43页）。卢梭认为知善不等于行善，他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律，反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念，以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人，建议从小以养成良好行为习惯为主，可模仿别人善良的行为。康德、黑格尔也认为道德具有实践性，不能付诸实践的观念，是不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出：“在道德方面，学校教育中最令人遗憾的缺点是：试图在极端缺乏社会精神的环境中，培养学生成为未来社会制度的成员。”（《学校与社会》）苏霍姆林斯基曾说：“我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗透着儿童对于所见所为事物的深刻情感和个人态度。”（《苏霍姆林斯基教育思想概述》）

与认识结合

行为习惯─────道德信念

渗透情感

由此看出，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动。

辩证唯物主义的知行统一观认为：实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和认识的每一循环的内容，都进入高一级程度。从实际意义上说，“行”比知、情、意更为重要，因为“行”本身是实实在在的道德，而只知不行，只有意愿和体验无行动，则是口头的、肤浅的道德，甚至会变为虚伪的道德。现在有些学生如果从文字上或口头上去检验他所受的德育效果，他会讲得动听，写得精彩，可是观之行动，却是另一套。可见，道德教育不仅是知识的传授，而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准、理想转化为个人的需要、准则、信念，并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到道德教育的目的。这正如学游泳，必要的理论知识或理性认识是前提和基础，但是学游泳（教学）的目的是学会游泳，能游泳并且游得又快又好，这主要通过亲身的学习游泳实践活动才能实现。

因此，实践性道德教育，实质就是主体参与道德教育活动，它以指导行动为目的，以形成人们特定的行为方式为内容的，以评价、预测、调控手段来把握现实中的为人处事，当然它也是由一种动机所激励和指引的。

总之，道德行为养成先于对道德知识的掌握与理解，这在古今中外都有成功经验证明。忽略中小学生行为的养成，而只注重讲知识，讲道理，练习书面判断，容易塑造出“语言的巨人，行动的矮子。”

二、实践性德育课程的设置

如果说认知性道德教育是主体通过观念协调、思想斗争、内省、慎独等进行的认识、情感和意志的活动，是致力于自我完善的“无形道德”，那么，实践性道德教育则是按照这种修养所达到的信念、境界、理想来发展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德”。

《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出：“根据大、中、小学的不同特点，切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程，把传授知识同陶冶情操养成良好的行为习惯结合起来。”“积极组织学生参加生产劳动和社会实践，帮助他们认识社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感。”

过去，思想品德教材变动频繁，德育内容无定性。在德育中，有一种“头重脚轻”的现象，即抽象大道理大观念内容较多，与日常生活息息相关的社会公德和基本行为规范教育不够，德育未能对学生尤其年龄较小学生直接进行行为指导。导致学生对道德观念可信度降低。

实践性道德教育课程以品德经验为主，联系社会生活实际，通过学生的亲自实践，主动参与，并从中发现和获取有关品德知识，并使能力、情感、意志得到训练，以培养学生独立思考和解决问题的能力为任务，按照各种实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动，不管是校内还是校外的，正规的还是非正规的，只要对学生的思想、政治、道德素质发展有积极作用，都可视为实践性德育课程。该课程的主要目的并非追求某种统一的道德认知，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会，勇于实践的态度和能力。如爱劳动，通过实践体验，明确劳动的辛苦及其收获，形成一定的劳动态度，继而向行为习惯的转化。

这种活动课程可追溯到古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，强调给儿童讲故事、做游戏，通过音乐、歌唱等方式对儿童进行道德教育，培养儿童积极主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭非常注重“直接经验”，强调“世界以外无书籍，事实以外无教材”。1896年，杜威在美国创办了芝加哥实验学校，是学生家长、教师、教育工作者合作的一个团体，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计的，称为实验课程。陶行知也主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”的实用主义教育思想。

实践性德育课程的目标。体现我国现阶段对人品德素质的要求，即依据社会要求与个体需要相统一的法则，学生原有的品德基础与其新发展水平相统一的原则，研究社会现实生活，培养自律精神，发挥主体在道德生活中的作用：（1）日常学习生活中品德践行。如待人接物，遵守作息制度，卫生值日，完成集体委托的任务，参加公益活动等；（2）行为训练，形成习惯。苏霍姆林斯基曾拟定“道德习惯纲要”：①把已经开始做的事情做到底；②做工作只能认真，不能马虎；③任何时候不要把自己的工作推给别人，也不坐享他人的劳动成果；④帮助老、弱、孤、寡；⑤绝对不容许为了满足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加许多困难；⑥既要考虑自己的快乐、满足和欢娱，同时也必须顾及别人的需要；⑦不隐瞒自己不体面的行为，要有勇气把这些行为直言不讳地告诉你认为需要告诉的人。

实践性德育课程的类型。（1）社交活动。为学生接触社会提供机会，如夏令营、冬令营、访问参观等，在活动中与不同角色地位的成员交往，形成社交意识，掌握人际关系准则，培养社交能力。（2）社会实践。这里主要指道德实践，即人类有目的进行的，用是非善恶等道德观念和准则评价的一切实际的行为活动，它涵盖了人类几乎所有的行为领域，是个人施之他人和社会，社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的活动总和。（3）军训。目的在于增强国防意识，军民感情，培养学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、维护大局等观念。（4）志愿者行动。参加一些公益性的劳动，维护交通秩序，文化市场监督，维护消费者权利，社会治安、扶贫帮困、医疗保健、环境保护、助残送暖、抢险救灾。（5）校传统活动。班队活动、晨会（夕会）、演讲辩论、专题讨论、校园文化节。此外，还有勤工俭学、宣传纪念活动、角色扮演、岗位见习、咨询服务等。

实践性德育课程的运作。（1）设立道德问题情境，即由一定物质因素和文化因素构成的外部环境，这是进行实践性德育所必需的前提条件，联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关心的问题，联系学生思想品德存在的问题，选择合适的内容和方法。（2）操作体验。学生作为道德实践的主体参与各种校内外活动，从中进行教育（自我教育），学会社会生活，获得道德健康成长，其行为练习过程为：懂得道理——明确要求——模仿学习——自我检查——反复练习——形成习惯。（3）分析评价。德育活动指标的拟定应便于测评，直观明了，易于掌握，分为他评和自评。（4）结果验证。①道德活动以服从为特征，处于他律水平，②以“仿效”为特征上升为一种有追求的活动，“见贤思齐，见不贤而内自省也”。③以自主为特征，把道德化为内心律令，同义务结合，做到知行统一。

总之，学校德育要实现两个转化，即把社会规范要求内化为学生的品德，又将学生品德观念外化为品德行为，那么，实践性德育课程为品德外化提供实际锻炼机会，同时，学生对一定道德知识的掌握、运用、深化也都依赖于德育实践活动。

三、品德践行的社会价值与个体价值

人的品德形成和完善，虽离不开个体主观学习，但更多离不开实践，社会活动和交往给品德提供一个验证和深化的机会，客观物质生活与主观个人认知有机结合，这种结合的一致性历史地、辩证地理解为品德践行。

个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的品德知识结构，丰富道德情感体验，坚定道德意志，表现出人的主体性和创造性。

（一）认知作用。只有在行中，通过行，人才能形成和发展知的能力，获得真理性的标准，使自己原有思想适合于外界的规律，所谓“吃一堑长一智”，便是这一道理。为此，德育必须用现实社会来教育学生，让学生在参与真实的社会生活过程中认识社会，了解国情，到社会上亲眼去看看，亲耳去听听，再用心去思考，不应与复杂而沸腾的社会绝缘。只有这样，才能进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动，最终成为“社会化的人”。

（二）调控作用。是对自己的品德结构、意识观念、行为方式、人际交往等的主动干预和影响，它是以良心、义务、舆论等为手段，自觉地调控各种道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行为方面的调控。如孟子所说：“见孺子入井而知恻隐”这便是情感调控作用。

（三）评价作用。道德活动主体的自觉、自主、自控，是评价作用产生的前提条件。它分为正确地评价自我和评价他人。其表现：（1）建议——劝告；（2）命令——规定，如助人为乐是你的责任，要求你去助人，遣责那些不愿帮助别人的人等；（3）指导行动。美国道德教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高，学校制定校外教育大纲，指导活动，目的在于培养学生掌握社会生存的基本能力，自主自立精神和尊重他人，平衡人际关系的品德修养。

（四）修身作用，也指自律精神。它是以学生身心发展的特征、需要与规律为基础的，也是现代社会对于培养现代人素质的教育方法。它是让每个学生都有权利义务（责任）和能力参与家庭、学校与社会各种事务及其决策与管理工作，直接参与教育活动的过程。在实践中发挥主动性，将感性认识上升到理性认识，加速人的现代化。

社会价值。学生实践性品德教育与社会服务需要相结合，从身边做起，从小事做起，为社会提供多方位的服务，推动“两个文明”建设。

（一）促进精神文明建设。实践性品德教育过程是一个使学生在道德方面的社会化过程，即个体道德社会化。人只有将自身具有的理想、信念外化到客观的活动过程、环境因素中，才具有道德意义，它是处理自我与社会关系的一种手段。如“手拉手”互助活动，“少年志愿者行动”，在活动中少年儿童懂得了作为一个还不富裕国家的孩子，从小就应学会为社会为国家承担一份责任，感受到祖国是多民族的大家庭，在助人中体验到服务的快乐，在奉献中培养友爱情趣。实践增强了他们观察社会、观察生活的能力，彼此交往增强了团结协作的能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿者服务”、“跨世纪中国少年雏鹰行动”、“跨世纪青年文明工程”，都以实践活动为基本途径，以培养青少年生存与发展意识和技能训练为内容。其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会服务、乐于助人、学会创造、追求真知、全面提高素质。这些活动是学生加强品德修养和立志成才的必由之路，也是推动整个社会道德风尚好转的途径。