新时期教育方针的内容精选(九篇)

第1篇：新时期教育方针的内容范文

[关键词]大学新生 适应性教育 内容 方法

一、大学新生对校园生活不适应产生的影响

由于个人的情况不同,大学新生适应校园生活的程度也不一样。但是迟迟无法适应大学生活将会给同学们带来不同程度的影响。例如:(1)学习成绩下降;(2)性格孤僻、不轻易相信他人、无法融入集体生活中;(3)丧失人生目标、蹉跎岁月、荒废学业;(4)影响日后的择业和今后的人生发展轨迹;(5)无法排解心理压力、罹患心理疾病、严重者出现自杀现象。

二、大学新生入学适应性教育的缺陷

由于高校学习生活与中学学习生活的迥异差别,我们的教育工作者开设了新生入学适应性教育的教学环节。随着时代的进步和大学新生日益鲜明的个性特征,目前采取的入学适应性教育的方法已经远远满足不了大学新生的要求,达不到教育工作者所期望的效果。经过我们的调查研究和与学生的交流,总结出了目前的入学适应性教育存在着的几点缺陷:(1)适应性教育的系统性不强;(2)适应性教育的课时太少;(3)适应性教育的教学形式单一;(4)适应性教育的内容太少;(5)适应性教育的针对性不强;(6)适应性教育对大学生的实际帮助不大。

三、当前大学新生入学适应性教育的内容

目前我校所采取的新生入学适应性教育主要只涵盖两个方面的内容:学校的规章制度和学生的专业介绍。我们认为最重要的是解决大学新生在学习上的不适应和人际交往的不适应。所以应根据这两点不适应来增设相应的教育内容。

1.针对大学新生对学习不适应的情况,在保留已有的专业介绍和学校的规章制度这两个环节后,还应该增设以下几点内容:(1)对学校的校史介绍以增强大学新生的归属感。(2)对学校发展定位和文化氛围的介绍,以此来增强大学新生对所读学校的崇拜和对自身发展定位的思考。(3)着重对学校相关规章制度中激励奖励制度的介绍,通过激励制度的介绍用以激发大学新生的学习积极性,帮助他们树立初期的学习奋斗目标。

2.针对大学新生对人际交往不适应的情况,我们的入学适应性教育应该首先从寝室环境这个最基本的管理环节入手。在学校硬件设施允许的范围内,我们的新生宿舍安排应该最大限度的依照学生家庭经济状况、学生的兴趣爱好来安排宿舍同伴。这样的分配可以缩短寝室成员的磨合期。

四、当前大学新生入学适应性教育的方法

在我们所提到的目前大学新生入学适应性教育的缺陷中,主要体现出四大问题:(1)时间太短;(2)系统性不强;(3)针对性不强;(4)教育形式单一。根据这四个问题,我们的大学新生入学适应性教育的方法应以围绕解决这四个问题来进行设计和修正。

1.延长新生的入学适应性教育的时间

目前,我校的新生入学适应性教育的时间主要为两周,而这两周又以大学生军事训练为主体,仅用两天的时间来介绍学校的规章制度和学生的专业学习,这对于初入学对一切都很陌生与兴奋的大学新生来说是完全不够的。只有延长新生的入学适应性教育的时间,我们才能将这一教育进行的系统与彻底,达到帮助新生尽快适应的目的。在此,我们建议应当将原本为两周的入学适应教育时间延长到一个学期,将整个大学生活开始的第一学期看作是新生入学的适应期和教育期。

2.将新生入学适应性教育环节系统化

在我们的调查研究里,许多大学生都提出新生入学适应性教育的内容太局限、形式太单一。在很短的时间里以单纯说教的方式灌输给他们很多的规章制度、自我管理理念和专业学习素养,他们很难消化吸收,甚至有些同学对于这一教育环节相当模糊、不知所云。对此我们应当将目前的新生入学适应性的教育环节系统化,环环相扣、节节深入。新生入学适应性教育的第一环节是熟悉(熟悉同学熟悉学校学院的物理环境)――第二环节是认知(认知自主学习和自我管理的重要意义)――第三环节是自省(自省自己的发展目标和大学规划)

3.加强新生入学适应性教育的针对性

正是因为新生入学适应性教育的针对性不强所以才会让绝大多数新生感受不到入学性教育带给他们的实际帮助。为此我们必须分阶段层层递进的针对新生不适应的状况表现来开展教育,例如针对新生的各类不适应问题来设计不同的教学环节采取不同的教育方法,根据我们以往的经验有针对性的提出新生在入学后可能会出现的问题以及如何解决问题的方法,对一些普遍会产生的入学适应性问题以案例解读的方式一一展现在大学新生的面前,以达到防患于未然、未雨绸缪的效果。

4.丰富大学新生入学适应性教育的形式

很多新生反应适应性教育对新生的帮助和实际意义不大,究其原因就在于我们所采取的教育方式和方法相当单一,基本上还停留在照本宣科、经验主义说教的形式上。这样的形式很容易扼杀学生的积极性和兴奋点,自然不能给同学们留下深刻的印象。在时代飞速发展的今天,面对着个性日益鲜明的新时代大学生,我们不妨将时下流行的素质拓展训练同我们的新生入学适应性教育有机的结合在一起。这样不仅能增强学生的积极性、主动性和参与性也使得我们的适应性教育丰富多样给学生留下深刻鲜明的印象,让学生在活动中、游戏中、案例中认识认知。

五、对当前大学新生入学适应性教育的内容与方法研究的意义

对当前大学新生入学适应性教育的内容与方法进行研究思考,是期望采取这种新内容新方法帮助大学新生尽快度过适应期,接受大学环境,合理规划大学生涯,发挥大学新生入学适应性教育真实而实际的作用。长期、系统、丰富的入学适应性教育内容和方法可以帮助我们的当代大学生在适应性教育的环节中(1)增强自信、承担责任;(2)活跃思维、勇于创新;(3)加强沟通、增进情感;(4)主动果断、自制自立;(5)反应敏捷、动作协调;(6)劳逸结合、身心健康;(7)团结协作、集体感强。同时,还能有利于学生五个良好能力的培养:学习能力的培养、交往能力的培养、生存能力的培养、进取精神的培养、发挥潜能的培养;对于我们的教育工作者而言,也能够寓教于乐,将大学新生入学适应性教育开展得丰富多彩、增强师生关系、增加师生之间的了解信任、达到对大学新生入学适应性教育的事半功倍的作用。

参考文献:

[1]韩卉.大学生心理健康教育.中国文化教育出版社,2004,7.

[2]侯欣,周晓春,王渭巍.大学新生适应性辅导活动探索[J].中国青年政治学院学报,2008,(01).

第2篇：新时期教育方针的内容范文

关键词：中国；教育方针；经典逻辑；价值逻辑

中图分类号：G40-01 文献标识码：A文章编号：1672-4038（2014）06-0003-06

一、教育方针定义的思维方法论

教育方针是什么？新中国60多年来，有关定义不下于数十个。按照对制订教育方针主体的不同理解，可分为国家主体型、政党主体型、政党和国家主体型三类。国家主体型认为，教育方针是“国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向”，国家是颁布教育方针的主体；政党主体型认为，教育方针是“党领导教育工作的根本指导思想”，政党是颁布教育方针的主体；政党和国家主体型认为，教育方针是“党和国家为实现总任务而对教育提出的根本要求”，政党和国家是教育方针的共同主体。按照对制定教育方针出发点的不同理解，可分为社会目的型、教育目的型两类。社会目的型认为，教育方针是根据一定历史阶段国家和社会发展的要求提出的教育工作的指导方针，其着眼点在于实现社会的总目标、总任务或为社会服务；教育目的型认为，教育方针是为实现一定历史时期的教育目的也即人才培养的总目标而制定的教育工作的指导原则。旨在培养合格的人才。按照定义的不同.可分为总方向型、总指导思想型、总政策型三类。总方向型认为，教育方针是国家或政党在一定历史阶段关于教育发展的总方向，一般包括教育的性质、地位、目标、任务、功能及实现途径等原则性规定；总指导思想型认为，教育方针是一定历史时期国家发展教育的总体指导思想或根本指导原则，集中体现了国家的教育意志及其价值倾向；总政策型认为，教育方针是对不同时代教育实践的总结，是教育基本政策的总概括和各项教育政策的总规定。

上述划分仅具有相对性，但值得注意的是，这些定义多是运用形式逻辑的属种定义思维和方法，对新中国各个时期的教育方针进行静态抽象、归纳和概括而得出的结论，其认识尚处于知性思维或朴素的经验理性思维阶段。它仅仅把教育方针当作一个知性概念，亦即抽象概念或抽象同一概念加以认识，还“停留在概念否定的、抽象的形式里”，停留在形式逻辑（初级逻辑）相对单纯的“属加种差”的定义方法上，没有能“按照概念的真实本性将其理解为同时既是肯定的又是具体的东西”，亦即把它当作一个理性概念或称具体概念、具体同一概念――“包含多样性于自身之内”、“包含不同规定的”、“一种综合的统一（对立统一）”的概念加以研究，也没有能将概念的形成过程和给概念下定义的思维活动结合起来，运用辩证逻辑的定义规则，展示其在教育实践的基础上由低到高、由简到繁、由个殊上升到一般、由抽象同一上升到具体同一、由最初的教育宗旨随着时势变迁而发展衍变至今天的教育方针的运动轨迹。

人们对事物的认识通常要经历感性认识和理性认识两个阶段。在理性认识阶段，又存在着两种不同的思维方式或两条相反的路径：一条是从具体到抽象，另一条是由抽象到具体。抽象是对事物某一方面的认识：具体是对事物多方面的认识。抽象的认识之所以可能，是因为事物的个别方面、个别特性是相对独立的，因此，在认识过程中可以抽出某个方面、某个特性而暂时撇开其他的方面和特性。具体的认识之所以可能，是因为事物本身是不同方面、不同特性等多样性的统一，是许多规定的综合，既表现为综合的过程，也表现为综合的结果，而不是表现为起点，它是现实中的起点，因而也是直观和表象的起点。由具象到抽象，由感性到理性，再由抽象思维到思维具体，前一阶段称为知性思维或经验理性，是理性认识的初级阶段，后一阶段称为辩证思维或理论理性，是理性认识的高级阶段，它直逼客观现实，把处于抽象认识水平的概念提升为包含着差别和对立于自身的具体普遍性的概念，从而使人们对客观事物的认识更接近，更深刻、更准确、更科学。

此外，概念的内涵也有初级和高级之分。反映事物同一属性的概念是初级概念，反映事物内部多样性对立统一的概念是高级概念。相对而言，形式逻辑的概念属于知性认识的概念.是对事物同一性的反映。它内部不包含矛盾。不能显示概念变化的内在联系。辩证逻辑的概念属于理性认识的概念。是对事物内部矛盾的反映，它本身是对立面的统一。抽象同一概念。是个别事物，或事物个别本质属性，或同类事物共同本质属性的概括，它反映是事物的第一级本质，即对象自身的同一性及与其他对象的差异性。具体同一概念，从其反映的对象来说，也是对个别事物，或对事物个别本质属性，或对同类事物共同本质属性的概括。但是，它是知性认识的发展，不仅继承知性认识正确反映客观事物的一切成果，而且更深入到被认识事物内部的多样组成部分及其对立统一关系的层面，认识到事物的“特征”之间的辩证关系。这是由对事物一级本质的认识上升到对事物二级本质以及继续深入下去的认识。它不仅反映事物的同一性，而且反映事物的对立面的多样同一性；它不仅反映不同事物之间的差异.而且反映事物自身的内部差异。

循着知性一理性的思想进程，对教育方针定义的方法论也应该是：由感性认识出发，通过知性思维或经验理性思维方式的加工.也即通过对不同教育方针的内容、形式及其定义的整理、归纳和概括，获得关于教育方针概念的抽象认识，而后再对其进行理论理性思维或辩证思维方式的加工，把对教育方针的简单抽象认识提高到具体的辩证的认识，把握并揭示教育方针的复杂形态及其本质。

二、教育方针的辩证逻辑定义

从辩证逻辑由抽象到具体的思维行程来看.概念是从历史发展中产生出来的结果。教育方针的概念也复制了简单到繁富、抽象到具体的运演轨迹，由单一逐步走向复合、综合与集合。

一方面，其名称经历了清末、民国两个政府“教育宗旨”到中华人民共和国政府“教育方针”的演变过程；其思想内容经历了从晚清强调各级各类新学教育的人才培养总目标（也即教育目的），到民初倡行德智体美四育并举和德育为首的教育内容及形式，中经南京政府强化三民主义教育的政治性质、方向、职能和任务，直至新中国融教育的社会主义性质、方向、目的、任务、内容和形式等于一体的演变过程。随着时代的变迁及教育的发展，作为教育的总指导原则，教育方针的功能不断增加，内容越来越多，概念越来越丰满，其定义也由原初的相对单一和抽象发展到后来的相对宏富和具体，既是教育地位、性质、方向、目的、任务、内容、形式和途径等的总规定，也是教育基本政策的总概括。是一定历史时期关于教育发展总的指导方针。

另一方面，教育方针又是一种规范引导教育发展的活动，是一个过程概念。其表现为一定的统治阶层为达到一定的目标而开展的一系列教育及其管理实践活动上，它是动态的，是时间的函数，与历史和未来有关。美国学者詹姆斯・安德森说，政策是一个有目的的活动过程。也说过，政策是一切行动的出发点，并且表现在行动的过程和归宿。如果仅将教育方针表征为某种静态的结果，而不注重其现实运行的过程，那么这种表征是不全面的。事实上，教育方针的动态运行过程也是构成教育方针整体的重要部分，它更能反映事物的本质和实际进展。教育方针本身就是制定和实施、评价和调整的综合体，研究教育方针，既要重视其静态的文字表述，更要考察其贯彻落实情况。应将教育方针的制定和实施当作一个有机体看待，其中，制定是实施的前提和基础，实施是制定的目的和结果，任何厚此薄彼或顾此失彼的做法都有悖于教育方针的本旨或原意。这也是政策科学、教育政治学的一项通则。

教育方针是一种观念，反映或代表了一种思想观念，也是一种决策规范，是统治集团为实现自己的教育意志而做出的相对恒定持久的重大决策。内核是一种指导思想或价值选择，外壳则是一种政策化、法律化了的行动准则或价值规范。它是观念和标准的统一，是意识形态和制度形态的统一，是认识活动和价值活动的统一。

但更重要的是，作为一种行动纲领或指针，它还同时规定着可能有的行动方式和行为的发展方向，是一种鼓励良性期望行为的刺激源，是导引激发健康积极行为的催化剂。它代表了整个教育运动的旗帜，是一般教育规范（政策、法规）根本精神以及教育价值观的集中体现，是教育规范体系的总表征。它是目标、原则、任务、方式、措施、步骤等多项内容的有机结合，是制定和执行、认识活动和实践活动的完整统一。它要求制定者和执行者双方都应自觉自律，达成一种默契，形成一种机制，即坚守行为的一致性和执行的重复性。此外，它本身既是一种教育行为，也是一种政治行为.是一种集政治和教育等几重标准的价值选择行为，也就是统治阶层教育意志表征的一种行为.这里姑且把它称作教育方针行为。

从国内外教育指导方针发展的历程来看.任何一个国家、政府或统治阶层、政权组织（政治团体）对教育的干预总是绝对的，不干预才是相对的，无论其是否有“教育方针”一说.但通过颁布类似的规定或以其他形式实施对教育的规范、引导和控制等干预职能这一点总是类通、恒定的。作为统治阶层的一种行为，它自身也有其诞生、发展、消亡的“生命周期”，这个周期就是教育方针的制定、执行、评价、终止四个环节的循环往复和螺旋上升。从这个意义上说，20世纪中国教育的发展史也就是教育方针“生命周期”的发展史，或者说是一部教育方针行为的发展史与教育方针的实践史。

教育方针不仅表现为一种状态或现象.如观念、思想或标准、规范等，而且也是一种活动过程，是一个由认识、实践和价值活动这三项基本活动组成的有机活动系统。这三项活动既相对独立，又相互联系、相互渗透、相互依存、相互转化构成一幅完整的教育方针活动的“过程图”。在这个活动的程序性链条中，其认识活动较多地体现于教育方针的制定，并表现出较强的实践指向性和最优选择性：其实践活动较多地体现于教育方针的实施或执行，并表现出较强的现实针对性和具体操作性：其价值活动较多地体现于教育方针的评价，并表现出较强的主观价值倾向性。

进而言之，教育方针是上述三个环节、三种活动的辩证统一和有机整体，在实际过程中，它们不仅相互交叉、包容，而且紧密连动、互动。其中，实践活动是核心和基础，认识活动和评价活动都是围绕着实践活动而展开并为实践活动服务的。没有教育方针的制定和评价.教育方针的实践也无从谈起，实践活动必须依靠认识活动和评价活动才能顺利进行。在教育方针的实施过程中，作为教育方针制定的认识活动和教育方针评价的价值活动，既指引着实践活动的方向，又推动着实践活动的发展.而教育方针的实践则检验着认识活动和评价活动的正确与否，使观念形态的认识和评价的结果对象化、现实化。

从更高的层面看，教育方针的制定、实施和评价也是一个历史的过程。在每次具体的教育方针活动中，其实践活动必须在认识活动和评价活动的指导下进行，其认识活动和评价活动又决定着实践活动的方向和内容。当然，这种认识和评价又是在过去实践的基础上进行的。在近现代中国教育方针的发展史上，其实践过程逐渐凝结为一定的教育指导思想和教育理论，积淀为一定的教育政策规范和教育行为准则，上升为教育工作的总方针，成为人们进行教育方针的认识和评价活动所必须依据的一种模式和参照系，深刻影响着教育方针的认识和评价活动。从历史的过程看，一切关于教育方针的认识和评价活动都是以实践为基础、以实施为目的、以实现为归宿。就其实践活动的内部关系而言，它也是由一系列阶段组成的一个过程。在实践的每一个阶段，往往都会带来新的信息，暴露出原来认识和评价中的不足，进而需要重新认识和评价，以修正、调整、充实以至废改原先的教育方针。

姑且撇开对教育方针有制约作用的其他因素不说，教育方针的认识活动和评价活动是随着其实践活动的发展而发展的。实践既是其认识的源泉、评价的标准，同时又是其认识和评价的对象。反言之，教育方针的实践活动又是以其认识活动和评价活动为导引、方向和依据的，认识既是实践的内容，也是评价的基础.评价既是认识的动力，又是实践的调节器，教育方针则是集这三种活动于一身的综合性的教育领导活动。这样，将活动和过程概念引入并包容于教育方针的含义之中，突破其传统的定义域，突出其动态性，从而把定义思路由形式引向过程、由静态引向动态、由平面引向立体。

概言之，教育方针是教育性质、方向、目的、功能、任务、内容和途径等的总规定，是一定统治集团在一定历史阶段规范、引导和管理教育的活动，是观念和标准、意识形态和制度形态及认识活动、实践活动和价值活动的统一。

三、教育方针的价值逻辑定义

如果说关于教育方针的定义是一种判断、是一个事实命题、是关于教育方针“是什么”的认定的话，那么，关于教育方针的内容则是一种指令、是一个价值命题、是关于教育工作“应如何”的行动指示。前者属于认识领域，注重事实逻辑，具有较强的客观性和实在性，后者属于实践领域，遵循价值逻辑，具有典型的主观性和价值性。教育价值指教育的有用性或效用性，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时对教育有用性的看法和评价，是教育对人与对社会的意义所在，并通过教育的功能作用体现出来，它反映了作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育活动属性之间一种特定的关系。

在传统逻辑来看，思维的命题就是判断.一个典型的公式是：“s是P”。这种见解与一种根深蒂固的哲学传统有关。按照这种哲学传统.人们的思维就是对于既存实在的认识，思维的全部功能就在于揭示事物。但在实际生活中.人们的思维并不仅限于揭示事物，说明事物“是什么”。思维命题有两种形式，一种是判断.一种是指令。在人类思维中，指令命题是大量存在的，人们的一切行动无不受指令的指导。判断本身并不能直接指导行动，指令才是关于人们“应如何”的行动指示。人类思维实际上涉及认识和实践两个领域，判断是有关认识的思维形式，指令则是有关实践的思维形式。因此，把思维仅仅局限在认识上而不注重实践、积极从事实践，那么，这是狭隘的。同样，仅研究教育方针的定义而不去探讨其内涵也是不够的，因为研究的出发点乃至终点不仅在于对概念的认定，而是要发出关于教育行为的指令，并认定它、揭示它，认识的目的在于实践，制定的宗旨在于实施。

人文与社会科学研究，特别是教育学研究，既要遵循经典逻辑，更要遵循价值逻辑。教育方针的研究具有典型的人文社会性和民族地域性，它不但不排斥价值倾向，而且还必须有明确的价值态度和倾向。任何一个定义都是定义者自身观念、态度、水平的观照和折射，上述定义也不例外。从政策科学的角度看，教育方针具有价值负载的特质，它所面对的不是纯粹的客观事实或自然现象，而是现象背后的利益关系、价值冲突和价值选择，所以，定义、制定、分析乃至实施教育方针过程中，价值是一个不可回避的领域，价值中立的论断是不成立的.教育方针需要价值涉入。但是，教育方针毕竟是一个事实概念而非价值概念，不管定义者自身的价值取向如何，都不能违背经典逻辑定义的规则而想怎么定义就怎么定义，那样也就说不上什么定义，也就无从揭示教育方针内在的本质与特征了。定义教育方针既不可能严守中立、价值无涉，亦不可能随心所欲、价值无边。

在美国教育学家索尔蒂斯看来，并不存在能达成共识的关于教育的唯一定义，这同样适用于教育方针概念的分析。当然，不能陷入相对主义的泥淖，虽然人们对教育方针的认识是主观的、言人人殊的，但它毕竟是一种客观的教育实践活动与教育管理现象。分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其《教育的语言》一书中，也曾把教育的定义区分为规定性义、描述性（The Descriptive）定义和纲领性（The Programmatic）定义三种。规定性定义是作者自己所下的定义，即作者“创制地”回答“我所说的事物是什么”的定义，要求被界说的概念在其后的讨论中，始终表示这种规定的意义。描述性定义是指适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说的定义，也就是回答“事物实际是什么”的定义。教育科学理论主要陈述教育事实，在此基础上解释教育事实发生的原因与条件，故关于概念的表述一般采用描述性定义，并从描述性定义中择定精确的、揭示概念所反映的对象本质属性的定义。纲领性定义是指或明或暗地告诉人们应有的事实状态，也就是在定义中包括若干关于某种被定义的事实状态的规定性，回答“事物应该是什么”的定义。它与描述性定义所说的“事物实际是什么”不同，与规定性定义赋予事物一定的含义或意义、规定“事物是什么”也不同，它往往包含着是（Is）和应当（should）两种成分，是描述性和规定性定义的混合。同样，谢氏讲的这三种定义方式也适用于教育方针的定义。

虽然有人也在试图寻求一种能够为大家所公认的“一统”的教育方针定义，但由于定义思维与方式的不同，教育方针定义的丛林法则仍将继续存在下去。比如。规定性定义本身就是充分反映定义者价值取向的任意式定义，它要求不同声音的争鸣和讨论，如果只有一个绝对的教育方针定义，反倒不正常。描述性定义主要是陈述或表示教育方针概念所指称的事实.但对于同样的教育方针事实，由于定义者的理解和认识的不同以及定义语境和定义目的的不同，也会有多种不同的描述性的陈述和定义。

如此看来，我们一直在孜孜以求的教育方针的真正定义很可能是一种科学的纲领性表述.也就是集规定性和描述性定义于一体的定义。它既要表述教育方针是什么，又要揭示教育方针应当是什么；既要定义实然的教育方针，对教育方针的史实和经验进行总结、抽象、归纳和概括，揭示教育方针固有的本质意义，又要界定应然的教育方针。对教育方针的概念和过程进行严密的逻辑和语义、语用的辨析与论证，揭示教育方针所应包容的含义；既要运用事实判断对教育方针的“概念”作定性研究，又要运用价值判断对教育方针的“观念”作定向分析。更为重要的是，不同的定义主体也会有各式各样的纲领性定义。因此，现在所能做的是，运用综合式定义，寻找一种纲领性表述.即将“教育方针是什么”和“教育方针应当是什么”结合起来，将教育方针诠释为：“一定的统治阶层为实现一定历史阶段的总方针及其人才培养的总目标而制定的关于教育发展的指导方针及其实践过程。”

概言之，教育方针的定义是经典逻辑和价值逻辑的统一，是集规定性定义和描述性定义于一体的纲领式定义。教育方针是一定统治阶层在一定历史时期关于教育发展的总方针，是教育性质、方向、目的、任务、内容和途径等的总规定，是一种规范、引导和管理教育发展的政策活动。

综上所述，教育方针是一个富有中国特色的语词。作为中央政府规范指导教育发展的工具及其与集权型管理模式相符的教育方针，其概念由抽象到具体、由简单到宏富，其语式由旧中国的教育宗旨到新中国的教育方针，它之能够在近现代中国得到不断的运演、进化乃至强化，有着深刻的历史渊源和复杂的时代背景，既是中国教育管理规制的核心内容，也构成中国教育政治文化的传统特色，是国家教育意志的集中体现和教育基本政策的总概括。运用辩证唯物主义和历史唯物主义相结合的理论视点及经典逻辑和价值逻辑相统一的定义思维，科学界定教育方针的内涵与外延，进一步深化基础理论研究，从而为党和国家的教育方针活动提供系统的学理支持，应该是当前及今后一个时期我国教育方针研究的方向。

参考文献：

[1]杨天平.中国教育方针概念界说[J]_国家教育行政学院学报，2013，（1）：48-52.

[2]辞海编委会.辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社.1980.1469.

[3]黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆.1980.358.

第3篇：新时期教育方针的内容范文

教育方针作为国家指导教育事业的根本大法，决定着教育运行和发展的基本方向和路线， 是教育不可违抗的指令或法规基础。教育方针坚持的价值取向及精神主旨， 直接决定着国家教育的品质和水平。诉诸辩证唯物主义原理， 教育方针也无疑应该与时俱进和具备发展、超越的特性。因此， 从理论上研究教育方针的基本内涵、形成原因及社会影响， 对于教育方针的完善和修正具有善意的帮助作用。这也是本文写作的基本立足点。

一、教育方针的变化概况及基本内涵教育方针作为国家对于教育活动的政治性指令和政策性要求， 应该是既符合教育规律、体现教育本质， 又适合国情、能够对教育发展产生科学、合理的定向、定性作用的教育思想和理论， 其价值取向既能够贯穿古今， 具有民族性和历史性， 又能够通向未来， 具有现实性和前瞻性， 引导教育在理性、文明、进步的制度和文化中活动和发展。综观我国在建国后50 多年中的教育方针， 可以说经历了3 次比较明显的更替与变化， 教育方针的内容也从1958 年“教育为无产阶级政治服务， 教育与生产劳动相结合”[ 1 ] (P63) ， 到“教育要面现代化、面向世界、面向未来”[1 ] (P71) ， 再到“教育要坚持社会主义方向， 培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人⋯⋯教育应该为社会主义经济建设服务⋯⋯以及应该全面推进素质教育等”[2 ] 。仔细分析教育方针的形成及对现实教育活动的影响， 可见在建国初期， 教育方针为领导人个人深思熟虑、长期思考的结果。教育方针反映了国家主要领导人的思想追求、价值取向和文化风格， 其内容主要有两个方面: 一是强调教育要为政治服务，应该是政治的工具; 二是教育要切近社会实际， 与社会现实相结合并为社会现实服务。而在具体的文字上， 教育与社会现实相结合则表述为“与生产劳动相结合”。在教育为政治服务的观念中， 其基本的思想基础是: 人类社会是阶级社会， 阶级斗争是人类社会发展的动力和基本活动内容， 阶级斗争是长期的、全方位的。教育作为社会的上层建筑， 是有阶级性的。社会主义国家的教育理所当然地应该为无产阶级的政治服务， 应该成为无产阶级进行斗争的工具， 着力于培养社会主义事业的建设者和无产阶级革命事业的接班人。而为了实现教育为政治服务的目的， 则强调教育要与社会实际相结合， 尤其是要与生产劳动相结合， 强调学生应该积极地参与社会上的阶级斗争和科学实验， 反对教育脱离社会实际。第一代领导人的教育思想， 奠定了新中国教育的思想和制度基础， 其思想影响深远而久长。不仅建国初期的教育是在这个思想的主导下进行的， 而且现在的教育仍然没有离开其影响。而在改革开放时期， 基于建国前期教育活动的经验教训， 特别是鉴于建国初期教育方针中政治性内涵过强的弊端， 因而对于教育方针的确定没有像前期那样正规， 即运用中央文件的形式要求全国传达和学习， 而是采用了题词(邓小平的三个面向)这一相对灵活的形式。因为题词既可以视为深思熟虑， 又可以视为有感而发， 一时随想; 既可以视为只是对特定学校的勉励和期望， 又可以视为是对所有教育机构的要求。而且题词中的“三个面向”，不仅适用于教育事业， 也适用于科技、文化及其他事业。显而易见， 该时期的教育方针， 与建国前期的教育方针相比， 对于教育的政治性要求减弱了，对知识本体价值的肯定意味增强了， 没有了对教育具体活动的要求， 为教育制度改革及政策调整提供了一些空间。特别值得一提的是， 这一时期领导人务实、果断的领导风格， 及其对于传统体制中“人治”弊端的体察， 使其在主政期间对教育采取了开放改革的政策， 其“三个面向”的思想， 既强调开放， 即“面向世界”;又强调改革，即“面向现代化”。其主导决策的“恢复高考制度”举措及推行的“教育体制改革”等一系列具体的教育改革活动，意在建设“好”的教育制度，具有从制度的层面推动教育回归自己本质和规律的意蕴。与前中期的领导人相比，后期的领导人对于教育方针的态度可以说更加开明，他们能够积极地顺应教育发展潮流，尊重教育研究者及主管部门的意见，使该时期的教育方针个人色彩更加弱化，或者说很少个人色彩。这一是与其始终强调的集体领导原则相一致;二则与我国教育已经形成稳定的教育秩序有关。若仔细检阅该时期的教育文件，可见关于教育方针和表述的途径几乎都是正规的会议及会议文件，其内容也主要是对以前领导人教育思想的继承及时代性、科学性取舍，而且其中也包含了一些当代教育理论研究的成果。他们对于前期领导人教育思想的继承，使教育方针内容保持了一贯性和连续性。他们对于当代教育研究成果的积极吸收，表明了他们对于教育理论研究的肯定和宽容、对于教育指导思想与时俱进的革新和发展态度。综观我国建国后教育方针的演变和更替过程，可以发现其中有这样一些趋势或规律:一是教育方针基本上都是以国家领导人或政治领袖的教育思想为主旨的，而在建国后的中前期，教育方针一般都是国家领导人的语录或题词，具有“钦定”的特征。二是教育方针持续的核心和主旨是要发挥教育的政治功能，强调教育应该完全或无条件地为政治服务。三是随着社会的发展，形成教育方针的领导人个人思想有越来越淡化的趋势，而一些反映时代特征的教育研究成果则被教育政策和制度所吸收。四是在现实教育活动越来越回归本质、凸现教育主体性，教育强烈追求自身利益、尤其是经济利益的情况下，教育方针对教育现实活动的规范和主导，有越来越减弱的趋势。

第4篇：新时期教育方针的内容范文

关键词：转型 高职 思想政治 对策

高职学生的思想政治教育必须紧密结合当前我国社会转型的特点，在教育思想、教育理念、教育体制、教育结构、人才培养模式以及教育教学内容、方法和手段等方面进行变革，实现教育整体的转型。社会转型期，社会的多样化、经济转轨以及高等教育大众化的宏观背景对高职学生思想政治教育提出了新挑战、新要求，同时也带来了新问题。

一、新时期高职思想政治教育面临的新挑战

经过二十几年的不断探索、实践，我国的高职教育取得了一定的效果，使高等职业技术教育成为我国高等教育的一个重要类型，也成为我国高等教育的重要组成部分，这无疑促进了我国高等教育的快速发展。根据中国教育在线的数据显示：截至2010年4月20日我国大陆地区具有普通高等学历教育招生资格的普通高等学校、独立学院和分校办学点的单按学校所在地、办学类型、科类等排列，分为四部分，第一部分是普通本科院校(共792所)；第二部分是普通高职(共1239所)；第三部分是经国家批准设立的独立学院(共316所)；第四部分是经国家审定的分校办学点(共68个)。不含军事院校和港澳台高校。高职的学校比例及在校生均达到全部高等教育比重的/12。按照国家教育部的计划，今后一段时间，高校扩招的计划主要落实在高职，这说明高职学生从量上还要大幅度上升。由于高职学生规模不断扩大、生源素质参差不齐、社会就业与再就业的压力增大以及社会对高教育这一新生事物的认同还有待时日、社会转型期，社会多样化、经济转轨给离学生带来的负面影响等，都将对高职的教学与管理，尤其是给高职学生思政治教育工作带来严峻的挑战。

二、新时期高职学生思想政治教育存在的问题

高职学生思想政治教育，伴随高职教育发展为我国高规格的职业人才培养起了重要作用。长期以来，各高职按照《中共中央国务院关于迸一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》的文件精神，认真贯彻党的教育方针，弘扬主旋律，加强学生思想政治教育，注重学生道德行为规范培养，积极开展“双争双创”活动，即争做文明教师、文明学生、创文明班级、创示范性学校等，高职学生思想政治教育取得了一定的成绩，令人鼓舞。但是，高职学生思想政治教育在教育观念、教育内容、教育方法、教育载体，师资队伍建设等方面还存在不少问题。

1．高职学生思想政治教育观念陈旧

从中国高职发展的历史沿革来看，大部分高职是从过去的普通专科学校改制和某些重点中专升格而来的，尽管这些学校在日益凸现其职业教育的特点，在人才培养模式与过去的普通专科学校和中专学校教育有了本质的区别，但在思想政治教育观念上显得十分老化，没有走出与过去普通专科和中专学校时期的老路。

一些高职的领导，对学生思想政治教育认识不深刻，未能把它提高到塑造灵魂的高度认识，许多专业课教师对学生思想政治教育认识欠缺，有的甚至认为思想政治教育没有科学的理论体系和研究价值，轻视思想政治教育，只注意专业课对学生发展的重要性，没有认识到学生思想政治教育的必要性，因此，在实际工作和教学中忽视利用专业课教学对学生进行思想政治教育，即使思想政治教育重要，那也是其他一些班主任或辅导员自己的事，与已无关。

高职学生思想政治教育专职工作者认识存在误区，把高职学生思想政治教育工作当作严格管理和约束学生的手段，在离职学生思想政治教育的职能系统上，没有实现从管理职能向服务职能的转变，绝大部分时间是在应付学校的其他工作，如教学等，没有真正把自己扮演成一个“学生灵魂的工程师”，而是扮演着消防队员的角色，哪儿出现问题到哪儿去“扑火”。 究其观念老化的原因，高职对高职教育在本身定位不甚准确、科学。

2．职院校学生思想政治教育内容缺乏时代性

“高职学生思想政治教育内容必须反映时代精神和时代的特征，应具有时代性”。也就是必须反映社会转型期我国社会的主旋律，反映社会主义“四有”新人的要求，反映高职教育和高职学生思想变化的要求，培养社会主义现代化建设所需要的高技能的有用人才。然而，现行高职学生思想政治教育内容并未真正达到这些要求，缺乏时代性和针对性。具体表现包括：容过于陈旧化，缺乏更新；内容过于功利化，忽视教育育人性；内容过于理想化，脱离学生现实性；内容设计过于绝对化，忽视学生层次性。

以上是目前高职学生思想政治教育内容缺乏时代性的具体表现。究其产生的原因，一是高职学生思想政治教育观念未能随时代的进步、社会的发展加以更新，未能充分认识到学生思想政治教育是为社会培养人才的中心环节。二是高职未能充分把握高职学生思想道德的特殊性和高职培养人才的目标。对此，科学合理有针对性地选择赋有时代感的高职学生思想政治教育内容，对提高高职学生思想政治教育的实效性具有重要的现实意义。

3．高职学生思想政治教育方法缺乏个性化

随着高职学生、人才培养目标、教育特征发生巨大变化，高职学生思想政治教育方法需要改变，需要创新，需要个性化。只有这样，才会适应新形式，面对新情况，解决新问题，才能提高高职学生思想政治教育的针对性和实效性。然而，现阶段各高职学生思想政治教育方法相对落后，并没有构建起与高职学生思想特点和高职教育的特殊性相匹配的个性化教育方法。具体表现在：贯用传统，方法老化；方法简单，忽视学生主体性；方法缺乏创造性；方法缺乏渗透性。因此，怎样围绕目前高职学生思想政治教育中存在的问题，真正构建起符合高职学生实际的个性化的教育方法，切实开展有针对性的思想政治教育，以提高高职学生思想政治教育实效，是摆在全体高职学生思想政治教育工作者面前的重大课题。

4．高职思想政治教育载体建设不足，其运用缺乏针对性

首先，高职学生思想政治教育载体建设不足。高职思想政治教育的硬件建设不足，远远不能满足大学生对知识的渴求，制约着高职学生思想政治教育的效果。究其原因是：一些高职领导对学生思想政治教育载体建设认识不够深刻，未能把它提高到塑造灵魂的高度认识，只是一味地把高职的学科建设、实验室建设等看成是硬指标，而把学生思想政治教育载体建设看成软指标，对思想政治教育载体建设经费投入严重不足，使得高职学生思想政治教育载体远远不能满足高职学生开展思想政治教育的需要，这样极大影响了高职学生思想政治教育的实效。其次，高职思想政治教育载体的运用缺乏针对性。其原因主要是：高职在学生思想政治教育载体建设中没有很好地把握高职教育的特点，没有针对高职学生自身的特点开展思想政治教育，没有针对不同专业的学生特点开展工作，没有针对不同家庭背景的学生思想特点开展工作。

5．高职思想政治教育队伍建设有待加强

高职学生思想政治教育工作队伍主要是由思想政治理论课教师、学工团委、辅导员或班主任等构成的。这支队伍处在高职学生思想政治教育的是直接影响高职学生思想政治教育实效的关键。但是，目前这支队伍建设有待加强，其问题存在以下方面：从外部因素来看，一是这个队伍中大约有百分之六十以上是青年教师，他有比较成熟和科学的世界观和社会主义价值观，其思想活跃，视野开阔，易于接受新事物，对未来有美好的憧憬和追求。但是，在社会转型期，世界经济一体化的冲击、东西方文化互融趋势的影响、社会多元化价值观念的交流渗透或多或少地影响着他们的内心世界，甚至有些非马克思主义的思想直接或间接地侵袭或影响他们的内心世界，使得他们的理想信念容易发生动摇，偏离正确的轨道，这样直接影响高职学生的理想追求和价值取向。二是处在改革发展阶段的高职的教师生活待遇未得到应有的改善，随着高等教育大众化，高职的招生规模不断扩大，教师待遇理应要增加，然而，高职和其他普通高校教师、科研所及其他企事单位的知识分子的待遇相比有较大的差距。从高职学生思想政治教育队伍内部因素来看，高职严重缺乏高素质的学生思想政治教育队伍。高职学生思想政治教育工作者绝大部分是从学校科、馆、后勤中分流到高职学生思想政治教育队伍中来的，他们不能从事专门的教育教学，只能从事学生的一般性的事务管理，这样会给学生思想政治教育带来许多问题。

三、新时期增强高职学生思想政治教育的对策

1．学生本位观念的树立

在社会转型期，高职学生受社会多样化、经济转轨的影响，思想道德复杂，加上高职学生与一般普通高校大学生不同，诸多方面呈现较大的特殊性，因此，高职学生思想政治教育难度大。为此，需要高职学生思想政治教育工作者要做更细、更多、更实、更具针对性的工作。因此，要做好高职学生思想政治教育和行为管理工作，真正帮助学生健康成长，高职学生思想政治教育工作者必须从指导思想上树立起“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”的观念，也就是说，要求高职学生思想政治教育工作者必须牢记这“三个为了”，树立起以生为本理念。

2．改革思想政治理论课教育教学模式，发挥思想政治教育主渠道作用

快速发展的经济社会要求高职教育缩短学制，快出、出好技术应用型人才。随着学制的缩短，作为公共课的思想政治理论课必将随之改革、调整，根据教育部关于高校思想政治理论课课程改革“2005新方案”精神，高职思想政治理论课必修课程将由原来的五门缩减为两门，同时课时减少势所必然。如何使高职思想政治理论课教学效果不仅不随课程的缩减、课时的减少而降低，相反能够通过努力不断得到提高，需要有针对性从教学理念，教学内容、教学方式、教学方法、教学考核等方面加以设计和重构，并及早提出对应之策。

3．建设高素质的思想政治教育队伍

建设一支高素质的思想政治教育队伍，是提高思想政治教育实效性的关键，对于提高高职学生思想政治教育的针对性也起着至关重要的作用。高职学生思想政治教育队伍必须具备以下基本素质：要有较高的政治素质，要有一定的理论素质，要有完善的人格素质，要有较高的能力素质。

4．设有高职特色的校园文化

高职校园文化建设是高职学生思想政治教育载体建设的重要内容，在社会转型的新时期，更应坚持立足高职教育的实际，努力构建具有高职特色的校园文化体系。主要措施包括：握高职校园文化建设的方向，加强领导，提高认识，形成齐抓共管的新局面，大投入，促进校园文化设施建设，合治理，营造良好的高职校园文化环境，强校园文化制度建设，强校风、教风、学风建设，发挥学生主体意识，组织好校园文化活动。

综上所述：充分认识在新时期，社会多样化、经济转轨对高职学生思想道德带来的负面影响。提高警惕性，加强高职学生思想政治教育的针对性，是时代赋予高职学生思想政治教育工作者的神圣责任和使命。为了增强高职学生思想政治教育工作，高职学生思想政治教育工作者，必须要一切为了学生着想，注意做找学生的思想指导，引导学生树立良好的职业道德思想，树立正确的人生观。

参考文献

[1]张耀灿、郑永延：《现代思想政治教育学》，人民出版社，2001年6月版

[2]陈万柏：《思想政治教育载体论》，湖北人民出版社，2003年版

[3]湖北省教育厅：《职业教育文件材料汇编》，2005年9月版

[4]中共中央国务院：《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，2004年

[5]张颂：《对提高高职学生德育实效性思考》，《中国培训》，2004年第2期

第5篇：新时期教育方针的内容范文

关键词： 党校教育 现存问题 解决对策

党校教育工作中主要存在师资力量薄弱、教育内容针对性不强及教学管理机制不够完善等问题，这些问题的存在严重阻碍了党校教育水平的提高。下面针对党校教育存在的问题及对策进行具体分析。

1.党校教育存在的问题分析

1.1师资力量薄弱

从党校师资队伍现状来看，存在师资力量薄弱的问题，主要体现为党校教师学历较低，教龄较短，教师素质较低，等等。其主要原因是没有把好聘任关，并且没有对在职教师进行培训，没有为教师提供更多学习机会，进而导致党校教师整体素质过低等问题，严重阻碍党校的长远发展。县级党校高素质师资力量明显不足，存在“五多五少”现象，即非教学人员多，教学人员少；低职称人员多，高职称人员少；低学历人员多，高学历人员少；全能型人员多，专业型人员少；骨干教师流失多，高素质人员引进少。其原因有三：一是教师参加社会实践、社会调查的机会少，往往是关门办学、闭门备课；二是由于经费不足，教师进修及外出参观学习的机会少，思想不够解放，理论无法深入，往往是封闭的教员面对开放的学员；三是少数教员不能适应新形势，抱着老方法、老腔调不放，故步自封，面对信息化社会显得力不从心。长此以往，使得县级党校教学人员存在“小马拉大车”现象。

1.2教育内容针对性不强

党校教育工作中还存在教育内容针对性不强的问题，主要是由于教学内容的设置存在问题，由于党的思想和方针是跟随社会的不断发展而发展的，教师也应该根据党的思想和方针的变化，不断创新教学内容，但是，在实际党校教育工作中，教师没有及时对教学内容进行更新，导致教学内容针对性不强，影响学生学习和思想上的进步。另外，教育内容针对性不强的原因还体现在课堂的设置上，党校没有根据社会发展、学生发展需求等进行课程设置，进而导致学生学到的知识与学生的发展需求严重脱轨，严重阻碍学生发展。

1.3教学管理机制不够完善

党校教育工作中还存在教学管理机制不够完善的问题，虽然党校紧跟随社会发展，教育要求在教学管理机制上不断完善，但是仍然存在很多问题，如教师的培训制度不够完善，对教师及学生的考核不够全面，在对学生的学习管理中，依然存在很多问题，这些问题的存在都是教学管理机制不够完善的主要表现，严重影响党校教育水平的提高，学生无法在党校学习中充分提高自身能力，影响学习能力和水平的提高，导致学生学习和思想上的滞后，不利于党校和学生的发展。

2.解决措施分析

2.1加强师资队伍建设

一些县级党校重视引入兼职或客座教师来校讲课，却忽视专职教师的师资培训，不惜重金聘请专家教授上课，而对成本相对低廉的本校专职教师的培训、深造则不愿投入或投入不多。一些县级党校教师反映，他们一年到上一级院校深造的机会微乎其微，即使有，多半也只是一两个星期的短期培训。没有深造和发展，他们难于接受外界信息，难于快速实现知识的更新。

党校应该进一步加强师资队伍的建设，提高党校教师的整体素质和能力，具体党校应该做如下努力。首先，在聘任教师的时候，应该严格把关。聘任教师是党校教育工作的一项重要内容，如果在聘任教师的环节出现问题，则将严重影响党校教育教学水平的提高。因此，应该在聘任教师的过程中，对教师的学历水平、能力素质、工作经验等进行综合性考核，聘任一批高素质的教师。其次，对教师进行在职培训，教师的知识结构是需要进一步完善的，因此，需要对教师开展相应的培训工作，使教师能够学到更新的知识，进而将其应用到教学中，才能够增强教学效果，进一步增强学生学习效果。最后，选派优秀教师深造。党校还应该根据教师的平时工作表现、工作成绩等，从中选取优秀教师出国深造或者到更高学府学习，待教师学成归来后能够更好地对学生进行教育和教学，有助于提高党校教师的综合素质和能力，促进党校教育工作顺利开展。

2.2进一步提高教育内容的针对性

党校教育工作中还应该进一步提高教育内容的针对性。教师应该结合如今社会的发展形势、学生的发展需求等对教育内容进行进一步创新，及时更新教育内容，使学生学到的知识和先进的思想能够和社会接轨，避免学生学习知识滞后情况发生，并且，教师在对学生进行的过程中，还应该结合学生的兴趣及发展需求进行，将学生感兴趣的知识应用到课堂教学中，进一步调动学生的积极性，有助于增强学生学习效果。另外，在课堂的设置上要更科学和合理，课程设置应该考虑多方面因素，如学生的需求、社会的发展、党的思想和方针变化等，并且应该与其他党校进行交流，必要的时候可以共同成立专家小组，共同对课程进行设置，全面促进党校教育水平的提高。

为切实提高学员的党性素质，我们在注意坚持抓好经常性思想政治理论知识教育的基础上，强化制度对学员的党性锻炼。为此，制定和印发“关于加强党校学员党性锻炼的若干规定”，明确规定学员在党校学习生活期间要严格遵守的纪律、守则和行为规范的标准。同时把教学和从严治考的一系列规章制度全部纳入加强学员党性锻炼制度管理的范畴，共同贯彻实施，并把强化对教职工特别是班主任和函授站工作人员为人师表、教书育人、服务育人的规范教育结合起来，形成教、学、管人员相互作用、互相制约、共同促进的党性党风教育浓厚氛围和运行机制，有效地促进良好学风、考风、校风的形成。

2.3建立健全教学管理机制

党校还应该建立健全教学管理机制，从党校实际情况出发，对教师的考核机制，对学生的考核机制，对学生和教师的管理机制等进行不断完善，及时发现教学管理机制中存在的问题，结合党校实际情况对教学管理机制进行不断完善和健全，使在对教师和学生进行管理的过程中，更具有针对性，不断促进党校教学工作顺利开展。

3.结语

本文针对新形势下党校教育存在的问题及对策进行了分析，通过探讨，我们了解到党校教育工作中仍然存在很多问题，党校领导应该充分重视党校教育中存在的问题，及时查找原因，再结合党校实际情况，采取针对性措施加以解决，以进一步促进党校良好地发展。

参考文献：

[1]朱永海.新形势下地、市级党校的工作创新[J].学理论，2010（28）.

[2]吕贵.深入贯彻落实党校工作条例积极推进党校工作改革创新[J].党政论坛，2009（09）.

第6篇：新时期教育方针的内容范文

关键词：岗位任职教育；分层；师资队伍

作者简介：甘轶（1978-），男，湖北安陆人，空军工程大学航空航天工程学院，讲师；夏海宝（1970-），男，甘肃庆阳人，空军工程大学航空航天工程学院，副教授。（陕西 西安 710038）

中图分类号：G726 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）08-0132-02

随着社会的发展，技术性岗位对人员的上岗条件要求越来越高，正常的学历教育已经不能适应岗位的任职需要，多层次的岗位任职教育将解决这个难题。岗位任职教育是继续教育，具有职业、继续、教育三属性。这里所讲的岗位任职教育以即将或正在从事指定岗位的人员为主要教学对象，以使教学对象的岗位任职能力匹配对应岗位的任职能力要求为目标，以短期针对性的体系化培训为手段，开展的速成、速效教育。

近年来，院校教育越来越重视岗位任职教育，以便发挥院校资源优势，弥补学历教育、职业教育与具体岗位之间的脱节。特别是高等教育院校的参与，将岗位任职教育带入全新的发展阶段。过高、过于广泛的能力培养将失去岗位任职教学的针对性，容易损伤教学对象的积极性和学习主动性。过低、过于局限的培养目标则难以满足岗位任职能力与个人发展需求。为此有必要研究岗位任职教育特性与规律，科学合理规划教学内容，使得教学对象、岗位需求、教学内容、教学方法之间相互适应、匹配。

一、岗位任职教育特征与层次划分

不同于以提升人的普遍素质与能力为目标的学历教育、国民普及教育，岗位任职教育主要是解决人与具体岗位的矛盾，不同岗位任职阶段，任职对象能力与岗位要求之间的主要矛盾不同，对岗位任职能力培养要求不同。据此可以将这个矛盾分为“上岗”矛盾、“在岗”矛盾、“升岗”矛盾。岗位任职教育根据不同岗位任职阶段的要求进行分类，能针对性地解决能力培养与岗位任职之间的矛盾，培训效果好。

1.能力与岗位要求间的矛盾

不同岗位阶段，任职对象能力与岗位要求之间的主要矛盾规律不同。从未任职到具体岗位任职的过程，或是一个岗位转换到另一差异较大的岗位过程是“上岗”过程。这个过程将面临着具有一般意义上的知识转换为一个具体岗位能力的矛盾，是“上岗”阶段面临的主要矛盾，即“上岗”矛盾。特别是针对一些有特定技巧和能力要求的岗位，这个矛盾表现得尤为突出。而“在岗”矛盾是对在岗人员的操作熟练度、问题处置灵活性、业务拓展能力的更高要求，随着在岗人员的技能或知识到达或超越岗位基本要求，将大大提升岗位效益。所谓的“升岗”是人与岗位的共同发展决定的。一方面是人员不满足、不局限当前岗位，对岗位提出了更高层次的需求，这是人的发展基本规律决定的。另一方面是岗位不满足现状，需要新增或重组时，岗位就得到了发展，这是社会发展基本规律决定的。在社会发展和个人的发展过程中提出了升岗的要求，这是岗位任职的第三阶段矛盾。

2.岗位任职不同阶段对能力培养的要求

通常，上岗阶段期望任职对象具有对岗位的基本认知、岗位知识和岗位技能。即基本知道“岗位是干什么，怎么干，有什么注意问题”，理解岗位在从事行业、专业体系中的作用和地位，基本掌握岗位所涉及的主要理论、主要工具、主要设备和主要生产对象的原理、规程等方面的理论培训，基本熟悉岗位操作流程、操作技能的操作培训。其中岗前理论培训和岗前操作培训是上岗阶段的主要方式。而“在岗”任职教育主要侧重于针对性的理论深化培训教育、操作技能深化培训教育两大方面。作为补充，开展一些针对性专题教育以解决一段时期、一些普遍问题的综合短期培训。对于“升岗”培训，它是为满足人和岗位发展要求，以知识结构补充、知识面扩展为主要教育目标，培养岗位人员宏观掌握和综合管理能力，是一种眼界扩展教育，是一种高层次的任职教育。

3.岗位任职教育结构分层

岗位任职教育按照“上岗”、“在岗”、“升岗”对其进行类型的划分为上岗任职教育、在岗任职教育和升岗任职教育三个层次。其中上岗任职教育为初级岗位任职教育，主要解决岗位适应性；在岗任职教育为中级（深化）岗位任职教育，主要解决岗位熟练性、技巧性问题；升岗任职教育为高级（拓展）岗位任职教育，主要解决总领岗位方向、专业方向、系统组织岗位工作等方面的知识和技能要求，主要面向高级技术工作、中高级管理工作的岗位任职需要。其拓扑结构如图1所示。

毋庸置疑，区分岗位任职教育类型，自然地将教学对象进行了划分和筛选。不同的任职教育类型以满足不同岗位任职培训对象的特定需求。根据不同层级的教学目标期望，规划教学内容，探索教学过程设计与管理方面，将更加针对性地改善岗位任职教育的认同度，压缩培训周期，提升教学效果。

二、分层设计岗位任职教育实施的关键点

在岗位任职教育中，教学对象容易产生“学习理论没什么用，不如直接教我怎么干，需要拨什么开关、按什么钮”的“实用主义”短视思想；而一部分教学对象，特别是在岗任职教育对象又迫切希望解决“怎么干最好，为什么要这么干，不这样干后果会怎么样”等深层次的问题。因此岗位任职教育需要面对不同教育类型，针对性地开展教学。任职教育的实施涉及岗位特性、教学对象、师资队伍、教学组织等四个方面，面临着培训对象对岗位认同度不高造成厌学、理论学习与实践难以平衡、教学内容成熟稳定与岗位动态发展不匹配等问题。追根溯源，这些问题的解决需要针对性地考虑岗位、对象、培训内容、组织等多个方面，以内容的体系规划为入手点，注重教学具体实施过程的方法设计很大程度上可以避免和弱化上述问题的影响。

1.科学规划教学内容体系是基础

教学内容的规划、组织与设定将对教育对象的学习积极性与兴趣产生极大的影响。同时，教学内容的规划组织关系到岗位任职教育能否能达到预期效果。

岗位能力要求与标准是制定教学内容的首要参考。尽管依靠于某次岗位任职教学并不能直接解决教学对象与岗位能力相匹配的问题，但教学内容组织上还是应尽可能地涵盖岗位能力培养的要求。不仅如此，任职教育不能仅停留或局限于让学生掌握谋生的技能知识，适应纯粹的岗位需要，还应该把岗位任职教学当作社会教育、高等教育、学历教育的一个部分进行设计，让受教育者认识自身价值、认识自己在团体中的责任、认识到自己在社会中的价值。即使是岗位任职教学，也应包括适当、适量的人文价值素养的熏陶。

另一方面，作为培养学生学习积极性的首要因素，就是建立学员对岗位的认同度。教学内容体系设计中，除了岗位能力这一标准外，应当注重于岗位职责、特性、价值的教学，重视以人为本，培养学生建立“知岗、爱岗、敬岗”思想，建立对岗位的认同度，提升学习的积极性。这将有助于解决任职对象对岗位认同度不高造成厌学的问题。

2.大力注重教学过程设计是关键

最为通常的教学内容设计是分析不同岗位或者不同的任务，设计课程模块，包含岗位要求的技能和知识。但是岗位能力的培养并不直接等于知识模块的数学相加，对于简单岗位的初级技能培训这点还是非常重要，特别是对于那种机械式、流水线、程定操作的工作一般都能够得以满足。对于那种灵活性、人工干预、动态变化的工作岗位，按照课程模块组织内容的方式就显得难以满足学生的学习要求。另外，每个岗位随着时间及外在条件的变化发展也会不断变化，作为课程通常又具有成熟性、稳定性，不可能随时变化，那岗位任职教育必然与岗位发展不能同步进行。因此教学内容的设计是最为复杂和困难的环节。

教学内容的设计在充分考虑岗位特性的同时，应注意及时更新岗位任职变化要求，岗位的发展方向要求教学内容的组织进行动态更新。

3.同步打造师资队伍是保障

在教学内容规划和设计的基础上，教学内容的实施依赖于单个教师对于教学对象、教学内容以及岗位特色的把握，从而对教学内容进行授课，不可否认这些内容是由区分的，这种区分过程实际上教师在教学过程中对内容的删选过程。应该说一个优秀的老师不是把教学规定的内容一字不差地讲授出来，而是根据内容、对象、目标三者的关系，动态地把握教学内容，采用灵活的技巧和对内容重组，争取到最大的学习注意力、激发最强的学习兴趣、开启最广的思索空间。岗位任职教育由于其教学内容的针对性、教学对象的多元性等问题，对通过教学活动实现教学目标将更困难，只有依靠师资队伍建设保证教学内容的把握，允许一定程度上对教学内容选择、补充、深化，将有利于促进任职教育的教与学。

三、岗位任职教育的组织实施流程

岗位任职教育教学目标指向性强，教学内容的规划和设计都必须以达到教学期望效果为标准。但是其需要考虑的因素多。从流程上，以岗位职能为中心，提出岗位任职教育目标。按照岗位任职目标的基本要求，进行调研以确定岗位任职教育的人才培养规划，基本确定教学内容体系，丰富教学内容设计，并在教学具体实施后或是岗位任职教学期班结束后，充分采集反馈信息，以便对教学组织和实施过程进行总结，提升教学的针对性，提高教学效果。其中教学内容的组织流程如图2所示。

通过对岗位任职教育的规律分析，按照三个层次对岗位任职教育进行分类，并据此组织岗位任职教育开展。在科学规划不同层次的教学内容、设计教学方法、建设师资队伍“三位一体”有机结合的基础上，搞好任职教育，将使得教育更加符合教育规律，为岗位任职教学的科学规划、科学组织、科学开展提供了新的思维和参考。

参考文献：

[1]余艺艺，龙一平.全球化对职业继续教育结构要素的影响——从社会学角度论述[J].中国电力教育，2011，（26）：12-13.

[2]高进.关于当前职业教育误区的几点思考[J].中国电力教育，

2011，（17）：133-134.

第7篇：新时期教育方针的内容范文

学科教学知识（PCK）是体育教育专业学生必备知识，针对舒尔曼的PCK知识观，提出体育教育专业学生培养的内容、途径的改进措施，为体育师资的培养提供建议。

关键词：

PCK；体育教育学生；内容；途径

教师是教育得以办好的关键因素，然而我国在教师教育存在着许多不足，促进教师的专业化，建立高素质专业化教师队伍是教师教育改革的重要目标。舒尔曼认为学科教学知识（PCK）是最能将学科内容方面的专家与学校专业的教师相区分的知识，他的PCK理论为教师的专业化提供了重要的理论依据。根据PCK理论对体育教育专业学生培养的内容、途径进行分析，并访谈我国五所开设体育教育专业的本科高校，了解体育教育专业课程开设的现状，指出改进的方法，为培养专业化的体育师资提供建议和参考。

1、PCK理论内涵

PCK的概念最早是由Shulman于1986年提出来的，Shulman(1987)重新定义了PCK，认为它是教师在面对特定的学科课题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识，舒尔曼指出，最能将学科内容方面的专家与学校专业的教师相区分的知识类别便是学科教学知识。

2、PCK理论下培养的内容

2.1、舒尔曼的PCK内容

舒尔曼指出，教师知识至少应该包含如下七种知识：学科内容知识、—般教学法知识、课程知识、学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、关于学习者及其个性特点的知识、关于教育背景的知识、关于教育目的、目标、价值等的知识。舒尔曼特别指出，在他的这七种教师知识类别中，学科教学知识（PCK）应该引起人们的特别关注，因为学科教学知识指出了在教学知识中最特殊的部分，它是指教师把自己所教学科内容方面的知识与一般的教学法知识进行巧妙融合后形成的对特定的课题、主题、问题、难题，或是论点应怎样更好的被组织、表征、以及为适应不同性格、爱好及能力的学习者，而作的调整的知识。教师最后能很好的对这些知识进行有效的理解，从而将这些知识有效的学习方式呈现给学生。

2.2、PCK的属性

根据吕丽芳、郭艳红、马敏、彭晓敬等对于PCK以及PCK特征的论述，PCK的属性包括融合性、转化性、实践性、个体性、发展性。其中融合性是指学科教学知识要与不同的学生条件和教学情境等进行融合，便于学生对知识的理解和消化。转化性是指PCK是一种教师将教材通过自身的理解将其转化为教给学生的便于其理解的知识。实践性是指PCK知识应该是在教学实践的过程中获得。个体性是指PCK不是通用的、是具体的、个性的、 每个学科、每个知识点、甚至每个概念都有其特殊的PCK。

2.3、PCK理论下体育教育专业学生的培养内容

2.3.1、当前体育教育学生学科教学知识的培养内容

通过访谈五所高校老师（韶关学院、湖州师院、新乡学院、六盘水师院、曲靖师院）课程开设的相关情况得知：对于体育教育专业学生学科教学知识传授的课程主要有体育教学论、学校体育学、体育教育学、小学体育教材教法、中学体育教材教法，针对中小学开展的教材教法是近两三年间才在少部分高校出现，在访谈的五所高校（韶关学院、湖州师院、新乡学院、六盘水师院、曲靖师院）中，学校体育学是高校普遍开设的课程，体育教学论课程四所高校开设，针对中学生开设的中学体育教材教法课程的有三所，仅有一所开设小学体育教材教法课程，针对中小学开设的专门性教学法课程较少；在学科教学的目标上均注重对客观知识的获得，进行教学时侧重于课堂的传授，评价方式上多用纸笔测验方式进行。这种状况使得学生所学到的学科教学知识不能有效的融合到具体的教学情境中，不能将教材上的知识有效的进行转化，将教学的理论脱离实践。

2.3.2、PCK理论下体育教育专业学生培养内容的改进

针对舒尔曼PCK的知识观，体育教育专业学生的学科教学知识的培养内容上除保留原有的学校体育学、体育教学论课程外，应增加针对特定教学对象教学的教材教法课程，在时间的安排上应按照顺序来进行体育教育学、学校体育学、体育教学论课程，然后选修针对特定教学对象的教材教法课程。针对这些内容的培养目标上在掌握客观知识的基础上侧重，加重对于教学技能的获得且保证针对教学知识实践练习的时间；培养方法上应该侧重理论融入实践教学的环节，理论和实践的教学应分散安排的同时最后针对性的集中训练；在评价的方法上侧重对于教学技能的评价，侧重学生在教学活动中的参与和表现。

3、PCK理论下体育教育专业学生的培养途径

3.1、当前体育教育学生学科教学知识转化的途径

当前各培养体育师资的院校在对学生学科知识转化的培养中，运用了说课、微格教学、片段教学、教育见习、教育实习这些途径，其中教育见习和实习是普遍采用的手段，且一般安排在大四，时间较多的为半个学期和一个学期。在这些见习和实习中不少学校存在着指导老师不是专任的学科教学法教师，教师针对性的教学理论知识缺乏，见习实习方式不规范、要求不明确、组织散乱等问题，使得现有的见习和实习不能起到相应的效果，学生将学科教学知识转化的途径不完善导致理论与实践教学的脱节，教学的经验无法有效的进行整合。

3.2、PCK理论下体育教育专业学生培养途径的改进

根据舒尔曼PCK获得的个体性的特点，针对体育教育专业学生培养的途径应该是多种方法的结合，从时间上应包括短期培训、长期培训；从内容上应包括专题培训和综合培训；人数上应包括个别培训和集体培训；从方式上应包括理论的培训和实践的培训等。培训人员的安排上应有针对的安排学科教学法的教师，此外应加强高师体育院校与中小学之间的练习和合作，让学生体验学习和真实环境，“一带一帮”实现高校和中小学之间的资源优化和互补。体育教育专业学生是未来中小学体育教学的主力军，应强化对其学科教学知识的培养，使其成为合格的专业化教师，促进体育教学改革的进程，提高教学的质量，使体育更好的为促进学生的健康服务。

作者：徐喜梅 单位：曲靖师范学院体育学院

参考文献

[1]吕丽芳.舒尔曼教师知识观的研究[D].天津师范大学硕士研究生论文,2013-5-12:39－40．

第8篇：新时期教育方针的内容范文

（一）学前教育职前培养的现状

第一，教育理论滞后。部分高校教师长期从事本专业课程的教学工作，无暇更新、跟进先进的教育理论，长期使用旧的教育理论进行教学指导，知识观、教学观、课程观、评价观不能与时俱进，与新时代的学前教育观脱轨，导致教学内容陈旧，教学方法落后，知识更新迟缓，课程结构失衡。第二，课程设置滞后。一直以来，学校的职前培养工作主要是培养有深厚知识功底的专业学科理论教师，理论课程学习在整体课程中占的比例过大，而技能类的相对占比较小，最终导致两类课程无法平衡，理论研究过多而不能很好地指导实践。

（二）学前教育职后培训的现状

学前教育职后培训也存在一些问题。第一，过于功利化，消极应付。一些教师为了继续教育的学分而参加培训或者为了完成单位布置的任务而参加培训，更多关注考试的成绩、证书的获得，培训过程中态度懒散、不积极，缺乏自控意识，迟到、早退，更有甚者利用培训时间做其他事情，消极应付，严重影响培训的质量。第二，培训内容单一，质量不高。目前，很多培训单位为了效益搞各种培训，内容单一，理论性强，实践性差，针对幼师实际教学中遇到的问题不能给予及时的解答与帮助，培训后幼师觉得几乎没有收获。第三，培训后续服务滞后。目前，很多培训单位没有或者很少有培训后的跟进计划，缺少后续的跟踪分析服务，更没有相应有效可行的监控措施与手段。综上所述，从学前教育职前培养、职后培训的现状来看，两者之间是一个持续发展的过程，第一阶段的职前培养是成为一名合格幼师的预备阶段。而职前教育只是成为一名幼教工作者的预备性的学历教育，只是让学生掌握相关学前教育的基础知识和基本技能，若幼师教学过程中一直局限于职前的预备性阶段，这对幼师的职业发展其实是一种终结性的教育。第二阶段的职后培训是成为一名优秀幼师的发展进步阶段。幼师可以通过职后的培训丰富自己的经验，充实自己，使职业技能逐渐成熟、发展起来。这两个阶段在实际教学中切不可相互脱节，只有两者有机地结合起来，互相交互、互相融合，才能真正促进幼教事业的全面发展。

二、学前教育职前、职后一体化教育模式的对策

学前教育职前、职后一体化教育的一个非常重要的环节就是如何将职前培养与职后培训科学地进行衔接、紧密地融合，真正实现优势互补、资源共享，使它们成为一个完整统一的整体。

（一）坚持三个原则

1.客观性原则

从学前教育发展的实际出发，根据幼儿教师的实际教学需要来进行课程设置，更新教学手段与教学方法，敢于改革，勇于创新，不断探索新的学前教育理论，科学地调整教学内容，摒弃和删除陈旧的教学内容、方法和观念，使教学具有紧跟新时期学前教育理论的步伐，更具有针对性和实操性。

2.整体性原则

职前的理论学习是为了成为一名合格幼儿教师而打下坚实基础的阶段，职后的实践训练是为了成为一名优秀的幼儿教师的延续提高阶段。前后不应是互不联系、相互分开的两个部分，而应该是有机结合的统一、系统的整体。因此，在教学中，我们要注重对课程各部分内容统筹规划、梳理整合，使之成为相互连贯、互相补充、紧密融合、结构合理的整体。

3.规范性与灵活性结合的原则

教育理论课程内容的设置、教学的进程必须要合乎学前教育课程建设和教育科学的基本规律，并按照教学大纲的要求实施。课程的相关调整不应该是随心所欲的，课程的改革也不应该是草率跟风的，特别是职后的培训课程必须在科学规划的基础上，在经过调研后，根据幼儿教师的真正需要来进行课程改革，内容上和方法上应该紧跟时代步伐，灵活机动。

（二）处理好两种关系

1.现实性与前瞻性的关系

学前教育的职前培养主要是满足未来成为一名幼儿教师的需要，而职后的培训主要是丰富和提高自己，是对职前培养的延续，是为了满足成为一名优秀幼儿教师的需要和终身从事幼教事业的需要。

2.脱产学习与业余进修的关系

学前教育职前的培养主要是采用脱产学习的模式，职后的培训主要是采用业余进修的形式，教师是一个终身学习的职业，教学又是几乎是教师教育事业的全部，一名合格的幼儿教师必定会在教学中学习，在教学中提高，在教学中不断进步，逐步发展为一名实战经验丰富的紧跟新时期新环境下学前教育新模式的优秀幼儿教师。

（三）完善课程设置

幼儿教师职前培养与职后培训目标的整体性与连续性决定了课程设置的系统性与连贯性。培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。幼儿教师职前的培养阶段课程设置虽然具有相对的独立性和完整性，但也要考虑到职后培训是职前培养的延续与扩充，注意进行良好的衔接，使两者融合、形成系统。

1.职前培养阶段的课程设置

职前的幼儿教师培养方案应该体现基础性、职业性和实践性的特点，力求理论课程实践化。可通过如下的方法进行。职前培养主要是针对学生的教学理论层面、教学基本功和提高学生的未来从教能力几个方面，因此，可将课程分为学前教育类理论课程、技能课程和实操课程三个部分。作为职业院校，我们更加注重对学生实操能力的培养，针对专业性很强的课程，可以根据学校的情况邀请一线的幼儿教师到学校讲授，课堂教学可以采用模拟幼儿教学的形式，增加学生在校内学习、锻炼和提升自己教学能力的机会，为他们将来成为一名合格的幼儿教师打下坚实的基础。理论课程的设置目的是为了帮助学生树立正确的教学观，使他们形成良好的职业道德，掌握相关的教育理论知识，具备一定的教学能力和科研能力。因此，课程设置时应该将学前教育学和学前心理学这类课程作为主干课程，提高学生的理论素养。同时，也要注意学前技能课程与实操课程的比例，适当增加幼儿园环境创设、幼儿园游戏指导、儿童文学应用与实践等相关课程的门类与学时数，以提高学生的幼儿教育工作能力。

2.职后培训阶段的课程设置

幼儿教师的职后培训阶段，课程设置上应该具有连贯性，注意与职前培养的课程有机结合，衔接得当。另外，还要具有时代性，与时俱进，紧跟时代脉搏，根据幼儿教师专业发展不同阶段的特点进行有针对性的内容补充。

（1）新入职阶段的职后培训

针对新入职幼儿教师理论基础较好、实践能力较差的特点，职后的培训侧重从教能力的培养，有针对性地设置培训内容，帮助新入职的教师在专业知识、专业技能等方面达到一名合格幼儿教师的标准。特别要针对不同学科的特点和不同教师之间的差异，开展培训讲座，以满足不同新入职幼儿教师的需要。

（2）提高阶段的职后培训

培训对象主要是在幼教岗位从教多年的幼儿教师，培训的目标应该定位于培养高素质、高技能、与时俱进的优秀幼儿教师，使他们在职业道德、专业技能、教学能力、科研能力等方面提升自己。课程设置和内容选择方面要有针对性和时代性，并注意从幼儿教师可持续发展的角度出发，不仅要涉及到教育教学改革的方法与实践、学前教育学科前沿与动态，还要考虑课程的类别和设置的多样性，满足不同学科、不同水平幼儿教师的实际需要。针对那些在教学中已经取得卓越成绩的幼儿教师，我们的培养目标要定位为专家型幼儿教师。通过培训，提高他们的职业成熟度，努力把他们培养成教学名师、学科带头人。具体做法：可以通过高级研修班的形式，有针对性地为他们开设各种学术讲座，设置研究性课程和“量身定做”的专门课程，使这类教师的理论水平、研究能力、实践能力均得到提高，思想与行为上有质的飞跃，形成独特的教育教学风格。

（3）园内培训

园内培训具有针对性强的特点，在职幼儿教师的培训更应该重视园内培训。目前，针对于幼儿教师的师资培训主要是由幼教教师在职教育管理与实施机构考虑的，在课程设置方面和培训内容上起主导作用，而幼儿园课程相对受到忽视。因此，我们要注意有针对性地对在职幼儿教师进行园内培训，鼓励各园根据自己园内实际与幼儿教师的特点进行校本课程培训，调动幼儿教师在幼儿园的积极性，将园内培训课程纳入到在职幼儿教师的培训体系中。

（四）师资队伍一体化

无论职前培养还是职后培训都需要一支高水平、高技能、高素质的师资团队。师资队伍由两部分构成。一是专职教师。高校教师主要负责在职前培训阶段系统地向学生传授学前教育理论知识和专业知识，并参与职后的培训，负责普及学前教育的新理念、新视野和学术动态。二是兼职教师。根据培训内容的需要，可以聘请一批国内外具有一定理论素养、丰富实战经验的学科带头人作为兼职教师，结合幼儿教师的实践需求，不断修改、完善人才培养方案，改革教育教学方法，针对幼儿教师在教学中出现的问题及时给予有效的指导。

（五）更新培训方式

1.集中进修

采用班级集体授课的模式，充分发挥班级授课的优势，重点关注幼儿教师普遍关注的疑难问题，由实施部门有针对性地组织一批致力于学前教育发展事业的国内外学前教育专家、幼儿园的骨干教师集中授课，充分利用专家教师的成功教学经验提高幼儿教师的业务能力，促进他们的专业成长。

2.顶岗培训

顶岗培训是指根据培养目标和培养方案，参训的幼儿教师和指导教师进行“贴身教育”，在真实的环境中细致观察指导教师日常教育教学行为，亲身感受幼儿园的主要工作，领悟指导教师的学前教育思想、策略。

3.教学观摩与实践

到幼儿园观摩、学习，与有经验的幼儿教师同备一堂课、同讲一堂课、同评一堂课，针对典型的幼儿园教学案例进行交流、学习，从而提升执教能力。

（六）改变考核评价方式

目前，学校对幼儿教师培训的整体成绩缺乏相应的检查、监督、评估机制，导致培训结果不很理想，挫伤了幼儿教师参加培训的积极性。在这种情况下，必须建立对幼儿教师培训工作的评估制度，通过评估，提高幼儿教师的培训效果。为了保证培训效果，对参与培训的人员进行考核，考核的形式可以分为：

1.过程性考核

主要侧重于参与培训的幼儿教师的学习态度、回答问题、培训的出勤率，完成课下作业的情况等。

2.终结性的考核

第9篇：新时期教育方针的内容范文

健美操可以说是现代我国高职院校体育教学体系之中较为新颖的结构单元，由于相比西方国家起步时间较晚，因此目前发展过程中始终存在诸多缺陷。笔者在此主要结合素质教育的内涵机理，细致化探讨现代高职院校健美操教育的具体改革措施，希望能够引起相关教学人员重视。

【关键词】

高职院校；素质教育；健美操；教学改革

前言

高职院校教育事业的核心存在意义，就是为社会培养出诸多技能应用型人才。特别是在素质教育理念大力推广执行背景下，高职院校相应地也关注到学生的身心健全化发展需求，因此决定开展健美操等新型体育课程改革活动。至于素质教育背景下我国高职院校健美操具体的教育改革要点，将具体如后续内容阐述。

一、素质教育的内涵机理

为了愈加理想化适应社会可持续改革发展趋势，素质教育方针得以应运而生，归结来讲，其就是针对传统应试教育体制制定实施的人性化教育理念，专注于培养高校学生健全化的身心素质、职业与生存技能等。尤其在开展高职院校健美操教育改革工作期间，要求教师在以学生专业学习为起点，组织透过实践训练和文化教学途径，促进学生德智体美劳等基础素质的完善结果，并且为日后社会可持续竞争发展提供不竭的支持服务动力。

二、现阶段我国高职院校健美操教学中遗留的弊端

（一）学生学习健美操的积极主动性不高

客观角度分析，我国高职院校设置健美操课程的时间较晚，许多男学生都认定这是女生应该学习的内容，因此一直以来未曾对健美操课程产生强烈的感知兴趣，严重情况下更遏制了高职院校健美操多元化教学活动的组织进程。再就是许多高职生对健美操课程内容没有强烈的兴趣，不愿积极主动参与教师组织的实践活动，使得教师亦不可避免地产生懈怠心态，最终教学实效亦自然不够理想。

（二）教学内容单调乏味

尽管说现阶段我国大多数高职院校都已经设置健美操课程，但是教学内容未免显得过于单调。主要原因就是教师对于健美操这类课程机理认知不够深入，表现为在场馆等辅助条件设置上不能满足学生的需求、形体训练等专业教学内容占据比例失衡等。如若长期放置不管，即便是对健美操感兴趣的学生，其健美操知识体系也将面临严峻的匮乏危机，最终难以迎合素质化教育方针规范下的身心健全发展要求。

三、素质教育背景下针对高职院校健美操课程加以科学化改革的措施

在素质化教育方针大力推广执行环境下，想要愈加科学且人性化地开展高职院校健美操教学改革工作，就必须确保结合高职院校实际状况、学生身心发展需求、教师丰富实践经验等，进行教材内容、教学引导模式妥善化设计沿用。须知高职院校健美操教学工作存在一定的特殊性，因此在选取相关教学内容期间，高职院校必须要结自身特色和实力条件，以及学生特定市场，设置合理等级层次的教学规范指标并选取协调性的教学内容。

（一）结合社会实际需求状况进行教学重点内容灵活性设置

以往高职院校过分遵守传统教学理念，使得学生长期被动地进行健美操标准动作和技术练习，课程内容则未能得到深入性认证解析之余，更加无法锻炼出个体独特的专长。如若长期放置不管，最终只会令这部分教学工作流于形式，且不利于素质化教育方针的合理贯彻落实。须知现阶段我国社会对于不同行业领域人才都提出愈加严格的规范要求，尤其是高职院校学生的专业技能和职业素养等，这便要求高职院校健美操教学人员时刻以市场需求动态作为标杆，透过不同路径构建起健全样式的教学内容大纲基础上，针对学生阶段化学习状况加以动态化检验并制定实施富有针对性的改革方案。如在进行健美操课程大纲构建过程中，相关指导教师务必要将学生基础技能和素质等要素充分考虑进去，之后实时性地组织高职生参与多元化的教学实践活动，保证这类群体在累积丰富经验过程中激发出无限的创造思维，一改以往高职生在健美操课堂中的被动地位。与此同时，作为现代专业化健美操教学人员，要在课堂上定期传授给学生完善的健美操理论，令健美操课程至此不再像以往般单调地进行动作练习，而是同步朝着多元与活力化方向过渡扭转。如此以来，便可以确保高职生群体更加理想化地迎合社会、时代的可持续改革发展需求的前提下，促进自身专业技能和职业道德素质的全方位发展结果。

（二）督促教师系统化整改传统的教学关系与模式

所谓教学关系，换句话说，即课堂中教师教育和学生学习的关系。须知因为以往传统应试教育理念约束，使得高职生在健美操课堂之中长期盲目模仿教师示范的动作，不能系统化理解相关课程内容并锻炼出可靠的实践应用技能，至此之后，高职生学习健美操课程的积极和创造性意识便会被尽数泯灭。面对此类消极状况，作为现代专业化高职院校健美操教学人员，要在积极响应素质化教育方针的基础上，实时性整改传统教学引导模式，力求透过不同交流探究模式强化个体对相关课程内容的感知实效，逐渐地令高职生群体过渡成为现代健美操课堂的主体。如在开展教学模式改革活动期间，教师有必要在确保掌握全新的健美操课程内容，分析课堂女生比例偏大、男女学生身心特征差异等实际状况基础上，灵活性地进行班级成员分组处理；之后督促学生在理解更高等级层次健美操知识和练习相关动作过程中，强化彼此协作交流力度，进一步为日后课堂教学进度持续拉近，以及课堂教学实效大幅度提升等目标贯彻，奠定基础。

四、结语

综上所述，尽管说我国高职院校已然对健美操等课程改革工作经历较长时间的探索，但是目前沿用的教学方案中仍旧存在较多缺陷。因此，今后有必要时刻督促相关指导教师，尽量在尊重健美操基础教学特征的前提下，迎合高职院校学生全面化发展的客观要求来完善教学改革体制，最终为社会培养出合理数量的职业技能和人文素质兼优型人才。

参考文献：

[1]邹平.素质教育下高校健美操教学探讨[J].兰州教育学院学报,2014,19(08):146-168.

[2]孙延.高校健美操教学中渗透人文素质教育的研究[J].科技风,2015,19(02):155-167.