新时代中小学科学教育精选(九篇)

第1篇：新时代中小学科学教育范文

关键词：小学教育；科技教育；素质教育

目前国际经济和科技竞争日趋激烈，各个国家都会面临各种新的挑战，这些挑战归根结底都与各个国家的国民教育密切相关。小学生是国家的未来，面对科技的快速发展和激烈的国际竞争，他们能否适应新的挑战是关系一个国家综合国力的大事。因此开展少年儿童科技教育，应培养少年儿童的创新精神和创新能力，对实施“科教兴国”战略、全面推进素质教育具有重要的意义和作用。

一、小学教育的发展现状要求

传统的小学教育往往忽视学生科学精神、科学方法、科学能力的培养，不注重理论与实践相结合，导致学生重知识、轻能力，重识记、轻实践，重模仿、轻创造，重答案，轻探索等，这与素质教育的要求是相悖的。

创新精神和实践能力的培养是实施素质教育的重点，科技教育则是培养学生创新精神和实践能力最重要的教育过程、教育途径和教育方法。科技教育是素质教育的灵魂。实施科技教育就是要从培养科技创新精神入手，以提高科技创新能力为核心，带动学生整体素质的自主构建和协调发展。从小培养学生的科学素养，逐步领会科学的本质，帮助学生树立乐于探究、敢于实践的精神，这是学校教育在培养学生创新精神和创造型人才方面肩负的特别使命。培养少年儿童的科技素质是顺应时代的发展，是面对全球的现代科技革命的历史性抉择。因此，作为基础教育的小学教育应在承认教育的继承功能的同时，强调学生的创新和发展，培养学生的科学素养，为培养综合性人才打下坚实的基础。

二、现代科技的迅猛发展对小学教育的影响

随着科学技术的进步与发展，社会中各产业部门，对其从业人员的科技素质的要求越来越高，要求人们会学习，能创造，可以灵活解决问题，能熟练掌握操作技术等。这样的人才都是需要依靠教育的培养才能获得的，一旦教育脱离为现实社会培养合格人才的根本目标时，培养出来的缺乏现代科学技术知识和技能的人是很难适应现代生活的，因此现代科技的迅猛发展对教育提出了新要求――培养综合型、创新型人才。俗话说，十年树木，百年树人，要想实现科教兴国，提高全民科学素质也必须“从娃娃抓起”。所以小学教育不仅要教给学生具体的科学知识，更要注重对学生科学的研究方法与探究精神的培养，探究是连接教学与科学的桥梁，是创新意识的灵魂。通过引导学生的探究活动，可以使学生掌握思维的策略与技能，减少对知识细节的硬性记忆。只有这样，我们的基础教育才能真正培养出适应新世纪的创新型、综合型人才。

三、抓好青少年儿童的科技教育是促进科技进步的奠基工程

青少年儿童正处在快速增长知识的特殊时期，同时也正处在智力开发阶段，对新事物最敏感，也最容易接受新知识。教育则要抓住青少年儿童学习的黄金时期，从小对学生实施科技教育，不仅能够增强学生参与科技活动、实践创造的信心和兴趣，还能强化学生的动手能力和创造性思维，在科技教育中挖掘学生的潜能，尽可能使每个孩子都能得到充分发展，为学生的优化成长奠定基础。青少年儿童在学生时代养成了勇于创新、敢于实践的科学精神，将来必然会在社会上、工作中传承并发扬这种精神，为我国的科技进步贡献自己的力量，进而推动整个社会的科技进步，因此可以说抓好青少年儿童的科技教育是促进科技进步的奠基工程。

四、大力开展科技教育，旨在培养少年儿童的科学素质

对青少年进行科技教育，其目的不只是让学生制作出科技作品，或是在科学竞技比赛中获得名次，最重要的是培养学生的科技意识、科技技能和创造能力，这才是完整的科学素质。所谓科学素质，是指从小养成的、不断发展的、最基本的但又是终身起作用的科学素养和心理品质。因为一个人的科学素养不是一朝一夕形成的，只有从小抓好学生的科技教育，才能增长他们的科技知识，培养他们的科技素养，在科技教育活动的过程中逐渐养成一种习惯，形成一种意识，培养一种精神，能使一个人终生受益。学校可以引导学生广泛接触社会、大自然，感受科学的伟大，主动探索科学的奥秘。还可以结合学生的年龄特点、兴趣和爱好，开展丰富多彩的科技活动，让学生从知、情、意、行等各方面都得到锻炼和提高，培养良好的科学素质。这不正是社会的需要，教育的根本目的吗？

提及教育，小学教育是其重要的组成部分，能为人的一生打下全面的、坚实的基础。在新时代背景和发展形势下，开展青少年科技教育，培养青少年的创新意识、创新能力，对实施“科教兴国”战略、全面推进素质教育具有重要的意义和作用。因此，在少年儿童中大力开展科技教育，利在国家，利在社会，功在千秋，势在必行。

参考文献：

[1]徐跃.小学教学现状与改革方向[J].消费导刊，2007（4）.

第2篇：新时代中小学科学教育范文

培养本科学历的小学教师是我国现代教师教育改革与发展的必然趋势。长期以来，我国教师教育体制分为三级，即小学教师由中等师范学校培养，初中教师由师范专科学校培养，高中教师由高等师范院校培养。从1980年代中期开始，我国教师教育由三级师范向二级师范过渡，而且这一过渡尚未完成，于1990年代后期，又开始了由二级师范教育向一级或是新三级﹙专科、本科、研究生﹚师范教育过渡的研究和实践。教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》明确指出：“2010年前后，具备条件的地区将使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次。”到2020年，教育部规划小学教师将总体上实现本科化。开创教师教育培养的新格局、提高教师的素质和学历层次是我国教师教育改革与发展的重要思路。

培养本科学历的小学教师是世界各国教师教育发展的基本态势。在美国，于上世纪三、四十年代，提出了小学教师应具备大学学历，教师工资不以其所任教学校评定，而一律按受教育程度﹙学位﹚评定。随后，中等师范学校数量逐渐减少、消失，被有资格授予各级学位的师范学校和高等院校取代。1949年，日本制定了《教育职员许可法》，规定大学毕业生修完了规定的教育课程，才可取得小学和中学教师资格证。在英国，小学师资主要在大学培养。在法国，设立了教师教育大学中心，实施一元化的师资培养，开设以大学毕业生为对象的二年制教师教育课程培养模式。在德国，各个州于上世纪70年代开始，小学教师基本上是由高等教育机构来培养。总之，世界各国迅速发展教师教育，加大教师教育改革的步伐，特别是对从事小学教育的人才要求发生了很大的变化。主要表现为小学教师培养层次上移，向着高起点、高学历、高水平的方向发展；培养小学师资的中等师范学校逐步减少以至消亡，而被更高层次的师范教育所替代。

二、小学教育本科专业建设路径

（一）明确高等教育专业内涵，强化小学教育本科专业特征

专业作为一种建制，一种知识生产、传播与分配制度，一种人才培养与管理制度，规定着知识范围的边界，规定着教育资源的分配，规定着人力资源的结构与流向。专业在高等教育体系和人才培养的过程中有着突出重要的地位，高等教育就是建立在普通基础教育之上的专业教育。世界高等学校的专门教育实际上是“根据学术门类划分或职业门类划分，将课程组合成不同的专门化领域。”［2］专业建设，对实现高等教育人才培养结构与经济社会人才需求结构间的平衡具有重要的意义。小学教育本科专业的设置，为高等教育专业建设注入了新的活力。在全面提高教师教育质量的今天，把握好小学教育本科专业的专业发展特征，对促进小学教育本科专业内涵建设和可持续性发展有着重要作用。强化小学教育本科专业特征，避免外延扩大。我国高等教育专业主要是根据社会需要而设置的。小学教育本科专业的发展，必须依托专业自身规范建设。小学教育专业应该根置于大学文化的沃土，应坚持高等教育专业建设方向。在美国，小学师资的培养，一般在文理大学和综合性大学进行，专业认同度高。然而，在我国，小学教育本科专业，相对于传统师范本科专业来说，专业特征不明，学生专业归属感不强，专业认同度不高，大多数学生毕业后不愿意从事小学教育工作。小学教育本科专业不是中师、专科教育的简单升格，亦不完全等同于传统的师范本科专业。小学教育本科专业培养的人才必须具有扎实的专业知识和娴熟的专业技能。为了增加小学教育本科专业学生的就业机会，提高就业率，一些高校拓展了专业外延。这种做法，出发点无可非议，实际效果则适得其反。小学教育本科专业应该突出小学教育的专业特征，明确小学教育的专业方向，防止小学教育本科专业“双专业”的倾向。

（二）树立现代教师教育理念，强化小学教育本科专业特色

教师成为研究者是现代教师教育发展的必由之路。现代教育呼唤广大教师的专业发展，其核心之一乃是科研素养，这是教育改革的原创潜能，也是衡量教师是否成熟的重要标准。小学教师教育教学研究是为了解决教育实践活动中遇到的疑难问题，而不是脱离教育教学实践活动，因而“行动研究”是很好的研究方式。“行动研究”不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。作为教育实践者的小学教师应该在行动研究中要不断地检核、修正、改进自己的教育教学实践，而且教师集各种角色于一身，研究者、观察者、访问者、分析者等，更要随时反省自己的角色，不仅要做技术性的反省，更要做实际性、批判性的反省。

（三）融合科学与人文精神，形成小学教育本科专业完美人才素质结构

科学精神与人文精神的关系，实际上就是经济与道德的关系问题。关于经济与道德的关系问题，其实是个老问题，早在几千年前，中国圣贤对这个问题即曾有过精透圆通的见解，他们认为，道德为目的，经济为工具，道德为立国之本，经济为治国之用。［3］从一定程度上来看，人文精神与科学精神是承载和导引人类社会前进的两条轨道，是人类在实践中创造出来的最为宝贵的两种精神，两者之间有着互生共补的关系。科学精神的弘扬恢复了理性的权威，人文精神的倡导重新树立了人的尊严，在人类社会的改造建设中，只有将两者并重，社会才能顺利前进。完美的人才素质结构乃科学精神与人文精神之融合。完美人才要通过实施完美的教育来培养，完美的教育就是融合科学精神与人文精神的教育。实施完美教育是培养学生良好的思想道德品质的前提，良好的思想道德素质，是学生成才的一个重要条件。哈佛大学研究表明：人生成就至多只有20%归诸智商，80%则受其他因素影响。例如意志力、自信心、控制情绪、人际关系、团队精神、自我激励、思考方法等。［4］对于小学教育本科专业来说，强调自然科学教育的同时，也应该强调人文科学的教育；既要培养较全的科学素养，又要培养一定的人文素养。小学教育本科专业的学生作为未来的小学教师，需要具备诚信、正直、积极、乐观的品质，通过潜移默化帮助学生树立良好的思想道德素质。我国新一轮基础教育改革明确规定了基础教育课程结构应该体现综合性、基础性和选择性，加强学科的综合性，注重联系儿童经验和生活实际，重视学科之间的彼此关联、相互补充和相互渗透。这一课程结构的调整，意味着对小学教师的综合素质提出了较高的要求，要求小学教师既要有较高的科学素养，又要有一定的人文素养。

（四）明确小学教育本科专业人才服务面向，把握人才培养特质

服务面向是指高等教育在人才培养、科学研究和社会服务等方面的范围和层次。服务面向是专业发展的基石，亦是高校办学理念、水平、实力的特定表现维度。我国小学教育本科专业的设置，并没有改变培养小学教师的宗旨，其主要目的是提升小学教师的学历层次，促进教师的专业发展。小学教育本科专业的建设要立足小学教育，服务小学教育。小学教育本科专业是高等教育体系一个组成部分，培养高规格的小学教师，它的服务面向是小学。小学教育本科专业建设反映了时代的需要，定位于培养综合型、创新型和研究型的小学教师。把握小学教育本科专业人才特质是确保人才服务面向的前提。小学教育专业作为一门新兴的专业，主要是培养德、智、体、美、劳全面发展，学有专长，具备牢固的小学教育专业思想，高尚的道德修养，具备先进的教育理念，熟悉小学教育，适应现代小学教育发展需要，具有广博的文化知识，掌握小学教育的基本技能，具备较强的创新能力与实践能力的小学骨干教师、学科带头人及教育管理人员。关于小学教师的特质，国内外的学者曾做过一系列的论述，多关注小学教师的能力、素质要求或小学教师的特殊性等。我国学者顾明远教授指出，小学教师的培养由中师提升到本科层次，首先要全面提升职前教师的文化底蕴，其次是提高小学教师的教育理论水平。小学教育本科专业，应该培养学生具有较高的政治素养，树立正确的世界观、人生观和价值观，同时应该培养他们的职业道德和专业情感。小学教育是启蒙教育，小学教师通过各类课程和活动引导儿童向真、善、美的方向和谐发展，因而小学教师应具有综合性的知识结构，且对其性格、气质、敏感及应对能力等综合素质要求也很高。［5］小学生处于未成熟阶段，其模仿性和可塑性很强。因此，教师品行端正、人格高尚，对学生能够起到很好的榜样作用。

（五）以多学科为支撑学科群，建构小学教育本科专业人才培养模式

学科是“源”，专业是“流”。小学教育本科专业在我国师范教育体制中是一个新兴专业，需要不断探索和研究，明确专业建设的支持“学科群”，打好小学教育本科专业建设的基石。所谓的“学科群”，从高等教育专业与学科目录来看，它是若干相互联系的具有相同级次的学科的集合。“学科群”的大小不仅与同级次的学科数量相关，还与所含学科的类目级次相关，学科的级次越高，学科的口径越大，学科群中学科的容量就越大。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要若干个学科支撑。学科以专业为基础，专业以学科为依托。着力建设好支撑学科，建立学科交叉平台，形成新的学科专业生长点。构建相互依托、相互支撑的学科专业体系。小学教育本科专业的建设与发展应该有强有力的学科群的支撑，它承担着教师教育的任务，其专业建设的水平直接关系着人才培养的质量。小学教育专业属于多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等。［6］小学教育专业一般设置在初等教育学院或者是师范学院，它是一个多学科支撑的学院，决定了其需要以一个综合性、多学科背景的大学作为依托，这样才利于师范人才培养及学科专业水平提升。

第3篇：新时代中小学科学教育范文

关键词：教师教育；数量扩张型；质量提高型；转变

一、中小学教师队伍和教师教育正在由数量扩张型向质量提高型转变

研究教师教育的发展状况，既要研究它的数量发展状况，又要研究它的质量发展状况。探讨 21世纪初中国教师教育的基本走向，就要对它的数量发展和质量提高状况做出基本估价。

（一）21世纪初基础教育全面普及、全面提高的新形势，使中小学教师队伍的供求关系发生根本性变化

教师教育以为基础教育服务为根本宗旨，必须与基础教育的改革与发展相适应。21世纪初基础教育全面普及、全面提高的总趋势是教师教育面临的基本形势。这一基本形势将从根本上决定着教师教育改革与发展的基本走向和主要任务。

我国基础教育经过20世纪初近百年来，特别是建国50多年来，尤其改革开放20多年来的艰苦努力，已经形成了世界上规模最大的基础教育体系和中小学教师队伍。到2000年，全国实现了基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲、基本普及了学前一年教育的目标，普通高中教育也加快了发展步伐。据2001年统计，全国普通中小学和幼儿园在校生达到22484万人，其中小学 12547．96万人，初中6514．38万人，普通高中 1404．97万人，学前教育在园（班）儿童2021．84万人；专任教师达到1061万人，其中小学教师 597．77万人，初中教师338．57万人，普通高中教师84万人，学前教育教师63．01万人。

21世纪初的基础教育要为现代化建设奠定更好的国民素质基础，必须进一步加快发展。从 2000年到2010年是基础教育加速发展、进入全面普及、全面提高的新时期。《全国教育事业第十个五年计划》提出，全国基础教育到2005年达到的主要目标是：在2000年初步实现“两基”的基础上，使初中毛入学率达到90％以上；积极发展学前1年教育，重视发展儿童早期教育，努力使城乡儿童在入小学前能够接受多种形式的学前教育，城市地区基本满足学龄前儿童入园（学前班）需求；以多种形式大力发展高中阶段教育，努力争取使高中阶段毛入学率提高到60％左右，有步骤地在大中城市和经济发达地区普及高中阶段教育，大中城市和经济发达地区的初中毕业生基本能够升入高中阶段的各类学校。《计划》还提出，到 2010年，“学前教育较好满足社会需求。特殊教育办学条件和水平显著提高。全国普及九年义务教育的人口覆盖率进一步提高，初中阶段毛入学率超过95％。高中阶段毛入学率有较大提高，在城市和发达地区普及高中阶段教育。”这就是说，在 2010年前，全国在普及九年义务教育的基础上，普及高中阶段教育和普及学前1年教育的步伐将大大加快。

基础教育全面普及、全面提高的新形势，要求教师教育的培养规模、层次结构和教育思想、办学模式、课程结构、教学内容、教学方法等必须与之相适应。特别是随着整个基础教育进入整体性的全面普及、全面提高的新时期，在职中小学教师队伍和师范教育的供求关系将发生根本性转变。

全国小学教师队伍已经处于供过于求的局面。1991年全国小学在校生12164万人，1996年上升到13615万人，到1999年、2001年分别下降到13548万人和12543万人。小学专任教师从 1991年的553．22万人，到1999年上升到586．05万人，2001年下降到579．77万人，生师比为 21．64∶1，为20世纪90年代以来的最低值。这说明，我国的小学在校生规模开始下降，教师队伍已经由数量扩张期进入质量提高期，教师队伍的需求已经由供不应求、供求平衡过渡到供过于求。随着九年义务教育的普及和计划生育政策的实施带来的人口出生率的下降，小学教师队伍将出现全国性的超编现象。从整体上看，当前和今后小学教师的需求基本上靠补充自然减员。按一名教师工作30年计算，全国每年需补充20万人。与此相适应，培养小学教师的中师已经开始萎缩。 2001年全国中等师范学校由2000年的683所减少到570所，在校生数减少到66．24万人，招生数为19．52万人，毕业生数为27．82万人。由于多数地方对小学新补充人员提高了学历要求，中师培养量明显大于需求量，中师招生量虽然近年来逐年下调，但仍然处于供过于求的局面。

就整体上来看，全国初中教师正在由供不应求进入供过于求的阶段。1991年、1996年、1999年、2001年全国初中在校生分别为3961万人、 4970万人、5722万人、6514万人，初中专任教师分别为251．67万人、289．27万人、314．81万人、 338．57万人，在整个20世纪90年代，初中在校生和初中专任教师都处在快速增长阶段。全国初中高峰期在2003年，预计在校生将达到7000万人，到2005年前后可能降低到6300万人左右， 2010年减少到6000万人以下。初中专任教师大体保持在350万人左右。因此，初中教师的数量扩张期已经进入后期阶段，多数省份的初中教师开始出现供过于求的局面。今后新培养的初中教师主要是补充自然减员，大体每年需要14万人。目前的初中和高中都希望接受高师本科毕业生，大量的师专毕业生也同样面临着就业难的问题。

全国高中教师正处在急剧的数量扩张期。普通高中在2010年前一直处于加速发展阶段，到 2010年将达到2100万至2500万人，高中教师将达到162万到192万人，需要纯增近100万本科教师。考虑自然减员因素，从2002年到2010年每年需补充初中和普通高中高师本科毕业教师30万人左右。2001年，全国有高等师范学校210所，在校生达到135．04万人，招生50．81万人，毕业生为20．87万人。21世纪初，高师本科缺口还相当大，高师教育的主要任务是在尽可能短的时间内将专科变为本科。

幼儿教师仍处在数量扩张期。学前教育和高中教育一样，由于到2010年左右仍将处在加速普及阶段，如果政策措施得当，到2010年之后，幼儿教师和高中教师都将处在供需大体平衡的状态。

这就是说，在21世纪初，我国中小学教师队伍就整体上来看，开始出现供过于求的局面，而且出现了结构性矛盾，特别是由于原有的小学教师队伍素质不高，超编的小学教师安置去向将成为一个突出问题。结构性矛盾还表现在西部地区，由于这些地区尚未普及九年义务教育，小学和初中师资仍将处在数量扩张期。笔者最近对贵州省的调查发现，该省不少县的师资按编制计算缺额较大。

表1

全国中小学在校生和教师比例分析表

（单位：万人）

项目

年份

小学在校生数

小学教师数

小学生师比

初中在校生数

初中教师数

初中生师比

普高在校生数

普高教师数

普高生师比

学前教育在园幼儿数

学前教师数

学前生师比

教师合计数

1991

12164.15

553.22

21.99

3960.65

251.67

15.78

722.85

57.33

12.61

2209.29

76.89

28.73

939.11

1996

13615.00

573.58

23.74

4970.43

289.27

17.16

769.25

57.21

13.44

2666.33

88.86

30.00

1008.92

1999

13547.96

586.05

23.12

5721.57

314.81

18.17

1049.71

69.24

15.15

2326.26

87.24

26.66

1057.34

2001

12543.47

579.77

21.64

6514.38

338.57

19.24

1404.97

84.00

16.73

2021.84

63.01

32.07

1061.35

2005

12000.00

571.00

21.00

6300.00

350.00

18.00

1700.00

130.0

13.00

2500.00

90.00

28.00

1141.00

2010

11500.00

548.00

21.00

6000.00

353.00

17.00

2100

-2500

162

-192

13.00

3000.00

107.00

28.00

1170.00

总之，新中国建国50年来，我国中小学教师的培养始终处在供不应求的状况，特别是高等师范教育招生规模小，远远适应不了中等教育发展的需要，使得不仅大量民办教师、代课教师涌入教师队伍，而且教师层层拔高使用，形成了大量的不合格教师，致使职后培训处在持续不断的学历补偿教育阶段，真正意义的继续教育无法实现。但到20世纪90年代中后期，特别是近年来，除高师本科仍然供不应求外，中师已经供大于求，专科毕业生的需求正在趋于饱和，出现了整体性的分配难状况。上述情况表明，我国中小学教师队伍的供求关系已经发生了根本性变化，已经和正在由供不应求向供求平衡乃至供过于求转变。

（二）中小学教师队伍供求关系的变化要求教师队伍和师范教育都要由数量扩张型向质量提高型转变

中小学教师教育总是随着基础教育事业的发展而发展，随着基础教育规模的变化而变化的。 20世纪80年代和90年代，伴随义务教育的加速普及，义务教育本身长期处在数量扩张阶段，义务教育师资也同样长期处在供不应求的数量扩张阶段。由于受强劲的需求拉动，师范院校往往把发展的重点放在扩大规模、增加数量上。由于缺乏提高教育教学质量的社会压力，往往不能把主要力量放在提高质量上。各级政府和教育行政部门对中小学教师队伍建设也受供需关系的影响，往往存在重数量增加、轻质量提高、轻在职教师思想业务提高的倾向。因此，在整个20世纪80年代和90年代，中国的中小学教师队伍建设和师范教育由于始终处在巨大的师资需求压力下，长期处在数量扩张阶段。

当基础教育特别是义务教育进入巩固提高阶段后，社会经济发展和人民群众不断提高义务教育质量要求的提高，义务教育开始由数量扩张阶段进入质量提高阶段，要持续不断地提高教育教学质量，就必须把提高教师队伍的素质摆在突出位置。随着整个义务教育入学高峰的消退，教师需求由供不应求转变为供需平衡和供过于求，多数地方程度不同地出现教师超编问题，在这种形势下，在职中小学教师队伍开始由数量扩张期进入质量提高期。与此同时，师范院校也开始面临生存、发展的巨大压力，不得不把提高教育教学质量作为增强毕业生就业竞争力的惟一手段，师范教育也同时开始由数量扩张型向质量提高型转变。

义务教育、在职中小学教师队伍和师范教育同时或相继由数量扩张型向质量提高型转变，标志着中国基础教育和教师教育进入一个新阶段，开始进入新的战略转变期。这一转变将从根本上制约乃至决定着全国中小学教师队伍建设和师范教育发生根本性转型。

二、基础教育领域全面实施素质教育，全面推进教育创新的新形势将使教师教育的功能实现根本性转变

（一）全面实施素质教育，全面推进创新教育是21世纪基础教育和教师教育的共同战略任务

素质教育是21世纪教育教学改革的旗帜和基本方向。在新世纪，全面推进素质教育，是时代的要求。

实施素质教育是应对科学技术发展新形势的战略需要。当代科学技术发展迅速，且高度分化、高度综合。在21世纪，各门类科学和各层次分支将进一步不断分化，不断交叉，加速综合，自然科学和社会科学进一步结合，科学和技术相互依赖而相互融合。这种发展趋势，要求学校教育必须培养具备全面发展的人，承担此任务的教师就应该洞察、理解并运用这种高度分化又高度综合的科学知识和技术。

实施素质教育是应对全球化发展形势的战略需要。随着经济全球化的发展趋势及我国加入 WTO，使国内市场国际化，国际市场国内化，要求参与经济活动的人必须具备兼容并包的胸怀和合作竞争的精神，善于在现实和传统之间、科学和人文之间、个人和社会之间、文化与宗教之间、民族和人类之间不断地协调和化解矛盾，应对包括市场经济、文化冲突等各种挑战。基础教育和教师教育要顺应这种全球化发展趋势，努力培养面向世界的中小学教师和国民素质。

实施素质教育是应对新时代的战略需要。在 21世纪，要求经济、环境、人口、社会协调发展，并且都要以人的发展为中心。在我国的社会主义现代化建设中，既要着眼于社会生产力和经济、文化的发展，同时又要着眼于人的全面发展。从根本上来说，人越全面发展，社会的物质文化财富就会创造得越多。因此，教育要把人的发展、人的素质培养作为根本任务、根本出发点和根本归宿。

上述三个方面的经济社会发展趋势要求教育，特别是基础教育必须全面实施素质教育，必须不断提高教师实施素质教育的思想和能力。

素质教育的全面推进和国家新一轮的基础教育课程改革的全面推开，给我们的中小学教师队伍建设带来了巨大机遇和挑战，中小学教师和教师教育工作的教育理念要更新，教育教学工作的方式要革新。

（二）要实施素质教育，培养创新人才，首先需要创新教师教育，造就成千上万的具有创新素质的中小学教师

总书记在庆祝北京师范大学建校100周年大会上的讲话中指出：“当今时代，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈。各国之间的竞争，说到底，是人才的竞争，是民族创新能力的竞争。教育是培养人才和增强民族创新能力的基础，必须放在现代化建设的全局性战略性重要位置。”还明确指出：“必须不断推进教育创新。教育创新与理论创新、制度创新和科技创新一样，是非常重要的，而且教育还要为各方面的创新工作提供知识和人才基础。”

21世纪是一个以知识、智力和创新能力为基础的知识经济时代。知识只有变成能力，知识才更有用；能力只有作用于知识，能力才更有力量；人们只有具有创新能力，方会应用知识，才能发展知识，才会创新知识。创新能力将成为知识经济时代支配和操纵社会与人的发展的主导力量。21世纪将把以人为本进一步提升到以人的创新能力为本。创新素质是学生发挥潜力、实现成长成才的基本素质。青少年创新素质的培养，必须贯穿于素质教育立体工程的一切层面。要实施素质教育，培养具有创新能力的人才，首先必须发展创新教育。这就要求所有的教师从不同学科、不同角度对学生实施创新教育，教师必须是学生创新精神和创新能力的发现者、传导者和培养者。

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。要培养学生的创新素质，首先需要使广大中小学教师具有创新意识和创新能力，使教师具有创新素质。如果教师本身缺乏创新素质，又怎么能对学生实施创新教育呢?因此，高素质的教师队伍和学校管理队伍，首先必须是有创新素质的队伍，才能把学校办成培养创新人才的基地。教师队伍的创新素质必须是成体系、有再生与辐射能力的。教师的创新素质包括三个层面：第一个层面是指教师的个人基础素质方面，包括创新意识、思维方式、知识结构等；第二层面是教育教学创新素质，包括教学理念、教学方法、教学手段、教学内容等；第三个层面是教育实践的层面，具有较强的培养学生创新精神和创新能力的技能和实践经验。教师必须通过学习、学习、再学习，不断更新观念、接受新知、强化创新精神。

要培养具有创新素质的中小学教师，必须首先创新教师教育。这就要从师范教育抓起。首先在师范院校积极进行创新教育实验，改变长期以来注重单纯知识传授的做法，推动广大教师全员参与教育教学活动的研究实践、探究实践，参加知识创新、技术创新、教学创新、学习创新、评价创新的实践，使教师成为研究型教师，建立有利于促进教师创新的制度和机制，建立有利于培养教师创新素质的课程体系、教学体系和培养模式。

（三）21世纪的教师教育功能将由传授知识为主转变为以培养人的创新素质为重点、以传授知识为基础

21世纪的教师教育要迎接知识经济的挑战，要适应实施素质教育、推进教育创新的时代要求，必须以全面推进素质教育为旗帜，以培养创新人才为根本目标，把不断提高教师的创新能力摆在突出位置。创新素质将是教师必备的首要的素质。这就是说，21世纪的教师教育必须是全面实施素质教育的教师教育，是全面推进创新教育的教师教育，是以培养具有创新素质的教师为重点的教师教育。

但是大量的教育教学实践证明，并不是任何教育都能培养出创造性人才来。教育既可以培养人的创新素质，也可以扼杀人的创新素质；既可以培养出创新人才，也可以培养出只会照本宣科、只会照抄照搬、只会死记硬背、只会跟在别人屁股后头模仿抄袭的庸才，甚至会在学校把那些颇具创新意识、创新潜质的学生扼杀在摇篮中。我国的传统教育有自己的优势和特色，也有明显的不足，其中一个突出问题就是习惯于按照一个固有的模式，把千差万别的学生经过反反复复地打磨，最后塑造成个个缺乏个性、缺乏创造性的标准产品。我国的基础教育和教师教育所形成的优良传统是基础知识扎实，但这种以扎实基础知识为目标的教育传统具有两面性，特别是往往形成死记硬背的机械的灌输式的接受性教育，教育的结果是扼杀人的创造性，培养不出大量的创造性人才来。长期以来，我国的基础教育和教师教育的功能主要是传授知识，与这种传统教育功能相配套的传统教育思想、教学方式和学习方式同样也是以传授知识为主要目的，这种传统的教师教育功能很难使教师成为具有创新素质的教师。因此，要推进创新教育，培养创新人才，培养创新教师，必须从转变传统的教师教育功能入手，把教师教育的功能由以传授知识为主，转变为以培养人的创新素质为重点，以传授知识为基础。

转变教育功能要正确认识培养创新人才和传授知识的关系。传统教育和创新教育都需要传授知识，但两者有如下五个方面不同：

——教学目标定位不同。传统教育把传授知识当作主要的甚至是惟一的目的，而创新教育把培养创新人才作为根本目的和基本方向，把传授知识作为实现这一目的的手段、途径和基础。创新教育同样重视知识教育，而且认为没有必要的知识就不能形成人的创造力。但在对如何学习知识、学习什么样的知识等方面与传统教育有着根本性的区别。

——学习方式不同。传统教育强调单一的接受性学习，特别是被动的接受性学习方式。而创新教育既强调接受性学习，更强调探究性学习。创新教育并不只是我们通常所理解的灌输式、单一接受性的教育和管理，它的更深层次的含义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，着力培养学生的创造精神，造就大批创新人才。

——接受性学习的实施方式不同。创新教育并不排斥接受性学习。接受性学习在促进人的发展中具有不可替代的地位和作用。但创新教育与传统教育在接受性学习的实施方式上有很大不同。传统教育强调的是被动接受性学习，强调灌输，强调机械记忆。创新教育强调的是自主、主动的接受性学习，强调对知识的理解和消化，强调在理解基础上使知识成为能力，而不仅仅是机械记忆。

——所学知识的内容不同。传统教育具有应试特征，要求学生为升学考试而学习，必须牢固掌握升学考试所必备的知识。而素质教育、创新教育所讲的知识，首先是人的全面发展所必需的全面的知识，它包括书本知识和经验知识两个类别，科学知识和人文知识两个方面。

——知识的价值观不同。传统教育强调学习知识是为了升学、做官。创新教育强调学习知识是为了在社会生活中使用，为了增强创新能力。

总之，要在教师教育中真正地推进素质教育，实实在在地推进创新教育，必须根本改变教师教育的功能，特别是转变师范教育的传统功能，把培养具有传授知识能力教师的单一功能，转变为双重功能，即培养创新能力和培养传授知识能力的双重功能，使我们的教师教育功能以培养教师的创新素质为重点，以学习知识和学会传授知识为基础。

（四）推进教师教育不断创新的对策

总书记在庆祝北京师范大学建校100周年大会上的讲话中提出：“教育创新，根本的目的是要推进素质教育，全面提高教育质量。要改革教学的内容、方法和手段，完善人才培养模式，充分吸纳当代自然科学和人文社会科学的最新成果，建立符合受教育者全面发展规律、激发受教育者创造性的新型教育教学模式，形成相互激励、教学相长的师生关系，努力创造有利于创新人才成长的良好教育环境和社会环境，使每一个受教育者都能充分发挥自身潜能，激发学习成长的主动性，实现全面发展。”为全面推进教师教育创新，必须抓好以下几个方面的工作。

——推进教师教育的创新，必须重点解决目前教师教育中存在的突出问题。一是要根本改变教师教育落后于中小学实施素质教育、进行新课程改革实践的状况，实现教师教育机构与中小学的紧密结合，使教师教育在课程结构、教学内容等诸多方面深化改革，大力提高在职教师和新教师实施素质教育的能力；二是要根本改变教师教育落后于中小学和理论界进行的教育科学研究实践的状况，要及时把教育科研和教育教学改革的成果应用到教师教育的实践中来，建立新的课程结构和教材体系；三是要根本改变我国教师教育特别是职前师范教育严重落后于世界发达国家教师教育的状况，大力引进国外先进教师教育思想、教学方法和教材，根本改变现行师范教育课程结构和培养方式。

——推进教师教育的创新，必须把变革教师教育的教育思想、教学方式和学习方式摆在首要位置，实现“七个转变”。一是从“以教师的教为中心”转向“以学生的学为中心”，真正确立学生自主学习、自主发展的主体地位。二是在培养目标上，从片面注重知识传授转向以培养创新素质为重点，以传授知识为基础，注重学生的全面发展，注重培养学生的创新精神和实践能力，突出培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感；要让每个学生拥有健康的身心、优良的品质、终身学习的愿望与能力；养成健康的审美情趣和生活方式；实现全体学生的发展，以及学生个体的全面发展。三是注重教学方式和学习方式的根本转变，从被动接受性学习、机械记忆和灌输式教学向自主接受性学习、探究性学习等多样化学习方式和教学方式转变。四是由注重教学的结果向注重教学的过程转变，改变“重结果轻过程”的传统课堂教学做法，教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，掌握规律，增长知识，训练思维，发展能力。五是从统一规格的教学模式转向个性化教学模式。六是教学过程从教师权威的教授转向师生平等的交往与对话，建立平等和谐的新型师生关系。七是从评价模式的单一化转向评价模式的多元化，根本改变传统的教师以学生学业成绩作为评价的惟一尺度的做法，使评价的功能由侧重甄别筛选转向侧重学生的发展，充分发挥现代评价不仅在促进学生在语言逻辑和数理逻辑方面的发展，而且在促进学生与人交往的能力、适应环境的能力等各方面潜能的发展，帮助学生认识自我，建立自信的导向作用。

——推进教师教育的创新，必须加强学科建设，特别要加强教育学科建设。高等师范院校要积极创造条件，重点建设一批学科和专业，提高学术水平。加大使用现代教育技术改造教育类课程的力度，加强教育学科和其他学科的交融渗透，加强和改革教育实践环节，提倡理论联系实际和案例教学，加强教育科学研究，实现学术水平和教育水平的同步提升。高等师范院校要遵循教师培养规律，积极探索各种培养模式的改革。推进跨专业、跨院系选课制，建立健全第二学士学位、主辅修制，培养复合型中小学教师。本科师范院校要努力创造条件，逐步采用英语等外语进行公共课和部分专业课教学，培养双语型中小学教师。大胆探索与其它高等学校联合培养教师的新模式。

——推进教师教育的创新，必须充分利用现代科学技术手段，大力提高教育的现代化水平。要通过积极利用现代信息和传播技术，大力推进教育信息化，促进教育现代化。进一步完善学校的计算机网络，加快数字图书馆等教育公共服务体系建设。加强中小学校的信息技术教育，推动信息技术课程和教材建设。采用音像录放等设施，尽快把优质教育资源传输到广大农村，提高农村中小学教学质量。

——推进教师教育的创新，必须面向现代化、面向世界、面向未来，加大教师教育的对外开放力度。密切关注世界教育发展的大趋势，在继承中华民族优秀教育传统的基础上，积极吸收人类文明的一切优秀成果，借鉴世界上先进的办学经验和管理经验，提高我国教育的国际竞争力。教师教育的改革与发展有其内在的不以人的意志为转移的客观规律。世界各国的教师教育制度既受这个国家政治、经济、社会制度的制约和决定，更受世界各国教师教育的共同发展规律的制约，随着世界经济一体化和国际范围内的教育交流与合作的扩大，特别是按照WTO统一规则的约束，世界各国教师教育改革与发展的总趋势越来越趋于一致，世界各国教师教育的一体化正在成为一个客观趋势。因此，我们研究21世纪初中国教师教育的改革与发展，必须研究世界各国特别是发达国家的基本经验，借鉴工业化国家教师教育改革与发展的成功做法。

要达到上述目标，就要根本改变传统的教师职业定位思想，使教师不仅成为知识的传授者，更重要的是要使教师成为学生发展的指导者、帮助者与合作者，使教师由传统的教书匠变为自觉的教育者，就必须大力提高广大教师的教育科学素养，不断推进教师的专业化。

三、适应提高基础教育质量的社会需求，中小学教师的学历水平和教师教育机构将由低层次结构向高层次结构转变，教师培养由封闭的师范教育向开放的教师教育体系转变

（一）中小学教师的学科学历水平的高层化与师范教育层次结构的高层化是一个世界性的发展趋势

师范教育伴随着近代工业的发展和义务教育的普及而产生，并随着社会经济发展水平的提高和普及义务教育年限的延伸而不断提高。师范教育的层次结构经历了从初等师范教育到中等师范教育，再到高等师范教育发展变化的若干个发展阶段。

18世纪60年代第一次工业技术革命发生后，人类社会进入工业化时代，普及初等义务教育成为实现工业化的必然要求，世界上第一所师范学校出现于17世纪的法国。随着社会的发展以及对教师的大量需求，西方资本主义各国初等师范教育和中等师范教育在此基础上迅速发展起来。

19世纪70年代第二次工业技术革命后，人类社会进入电气化时代。延长初等义务教育年限，发展中等教育和职业技术教育，成为电气化时代的必然要求。这种社会需求使师范教育进入一个重要的转折阶段，高等师范教育应运而生，与中等师范教育并存，逐步形成了中等师范学校、师范专科学校、高等师范院校以及其他专门师范学校 （职业师范学校、特殊师范学校）并存的师范教育体系。在这一发展过程中，中等师范学校为义务教育的普及发挥了重大的作用。

20世纪四五十年代，第三次工业技术革命发生后，人类社会开始进入信息时代，它对劳动者的知识和智力提出了前所未有的要求，随着普及初等义务教育任务的完成，世界各发达国家纷纷延长中等义务教育年限，中等教育达到完全普及，并大力发展高等教育。对师范教育质量提出了更高要求，中等师范教育逐渐向高等师范教育转变，并最终为高等师范教育所取代。

这就是说，随着社会经济和教育的发展，特别是随着义务教育年限的延伸，社会对师资培养的要求更高，教师的学历学位层次随之越来越高。世界范围内，低层次的师范学校逐渐被更高层次的师范院校所取代，这就导致了师范教育体系结构重心的逐步上移，发展到今天形成了以高等教育为主的师范教育体系。各国还根据科技发展的新特点，改革陈旧的师范教育课程内容，建立富有时代特色的新的师范教育课程体系。

日本于1873年建立起第一所师范学校，1878年政府规定每个县必须设立一所自己的师范学校，师范学校培养小学教师。1943年，师范学校的教育水平达到了高等教育学院水平。1949年起，实行了新的教师培养制度，由大学培养教师，导致了师范学校培养教师做法的废止。鉴于此，政府规定，每个都、道、府、县必须设立一所大学 （或系），开设教师培养课程，而且允许一般大学承担培养教师的任务。日本的中小学教师已经实现了高学历化，中小学教师必须是大学毕业，获得硕土学位者在中小学任教的越来越多。

法国在17世纪出现了教会办的小学教师培养机构，19世纪称为师范学校；19世纪末，招收初中毕业生，学制3年；1969年改招高中毕业生，学制2年，大学开始介入教师培养，大多数师范学校变为中学后教育机构；1979年，教师培养期再延长1年，由此，法国的各级各类教师都具有高等教育学历；1986年秋季开学起，师范学校不再面向高中毕业会考合格者招生，而改成直接招收普通大学第一阶段毕业者，即接受3年大学教育并获得学士学位者，这些学生进入师范院校后再学习 2年的教育专业。

20世纪60年代以后，墨西哥确立了由中等师范学校、高等师范学校以及专门师范学校所组成的师范教育体系。1984年，政府又提出教师工作全面专业化的目标，要求1984年以后参加工作的初等学校教师都要具有大学本科的专业水平。中等师范教育被高等师范教育所取代。目前，墨西哥已没有了中等师范学校。

美国于1823年创办第一所中等师范学校， 1852年开始建立高等师范教育，1892年原纽约教师培训学院改名师范学院，1898年并入哥伦比亚大学，成为美国大学中第一所师范学院。20世纪初，一些中等师范学院先后升格为师范学院或教育学院，有些师范学院并入大学成为所属机构，或改为综合性大学。到20世纪60年代，全美培养中小学师资的任务几乎全部由设有教育学院和教育系的综合大学或文理学院承担。著名的综合性大学，如哈佛大学、斯坦福大学以及其他许多州立大学也建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕士与博士学位。20世纪80年代，美国中小学教师中，学士以下的仅占0．3％，学士学位的占到48．3％，硕士或专家占51．7％，博士占0．7％。

（二）国家对中小学教师的学历标准提出了新的要求

中小学教师具备一定的学科学历水平是教师职业的基本要求之一。新中国成立以来，我国的教师学历水平标准几经变化。建国初，相当于初中的初级师范毕业生就可以做小学教师，高中、中师毕业生可以做初中教师。随着《教师法》的颁布，中小学教师学科学历水平标准实现了法制化。 1993年10月国家的《教师法》规定：幼儿园教师应当具备幼师毕业及其以上学历；小学教师应当具备中师毕业及其以上学历；初中教师应当具备师范专科或者其他大学专科毕业及其以上学历；普通高中、中专、技工学校、职业高中的文化课与专业课教师应当具备高师本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；高等学校教师应当具备研究生或者大学本科毕业学历。

随着九年义务教育的普及和素质教育的实施，《教师法》所规定的中小学教师学历标准越来越不适应教育教学质量提高的需要，提高教师学历资格的要求提上了国家决策的日程。1989年中共中央国务院的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。提高高等学校教师中具有博士学位教师的比例。”随着高等教育的加快发展，特别是本科教育、研究生教育的快速发展，新补充教师按照要求，应实现小学与幼儿园教师专科化、初中教师本科化、高中教师硕士化。这一目标到 2010年左右在多数省份将成为现实。

教师学历标准的提高，要求提高新师资的学历层次，开创教师培养的新格局。“十五”期间，我国中小学新教师培养要有计划、有步骤、多渠道地纳入高等教育体系，逐步形成专科、本科、研究生三个层次的教师教育，满足《全国教育事业第十个五年计划》提出的关于基础教育改革发展对师资的各项要求。到2005年，大中城市和经济发达地区，新补充的小学教师中具有专科学历者、新补充的初中教师中具有本科学历者均力争达到80％以上；高中教师中具有研究生学历者应达到一定比例。已实现“两基”的农村地区，新补充的小学教师具有专科以上学历者、新补充的初中教师具有本科以上学历者均力争达到50％左右。

（三）适应教师学历资格标准提高的需要，师范院校必须改革布局结构，提高办学层次

要提高中小学教师的学历资格，必须首先改革师范教育的层次结构，实现教师教育的高等教育化。21世纪初，要在省级人民政府的统筹规划、宏观指导下，积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的调整，实现本省范围内师范院校和其他承担教师教育任务的教育机构的合理整合，使教师教育机构的办学层次由“三级”向“两级”适时过渡，提高教师教育的一体化程度。在各地高等学校布局调整中，不得削弱教师教育；在教师教育结构调整中，不得削弱在职教师培训；在教师教育资源重组中，不得流失优质教师教育资源。

师范教育结构调整的重点是调整培养小学教师的中等师范教育和培养初中教师的师范专科学校并建立培养小学、幼儿园专科学历教师的师范专科学校，使培养初中教师的师范专科学校升格为高师本科。要确定合理的师范院校培养规模、结构，初步形成以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接、体现终身教育思想的开放的教师教育体系。

近年来，中等师范正在逐步减少，中师在一些省份已经或正在趋于消亡，三级师范向两级师范过渡的步伐加快。1995年全国有中等师范897所，2000年减少到683所，到2001年又减少到 570所。2001年与2000年每万人中的中师在校生数相比，发达省份大幅度下降，中师正在走向消亡，如北京、上海、天津、辽宁等。而一些中西部省份变化不大，中师在校生仍然占较大比例，如山西、河南、海南、陕西、新疆等地。

（四）适应教师学历水平提高和教师专业化需要，师范教育体系由独立型向依存型转变、定向型向非定向型转变、封闭型向开放型转变

在师范教育发展的历程中，为了保证师范教育的优先发展地位，师范学校在较长时期内形成了独立型、定向型和封闭型的教育体系。所谓独立型即学校独立设置；所谓定向型即学生定向招生定向就业；所谓封闭型即教师来源渠道单一封闭，主要由师范院校培养。在教师培养的一定发展阶段上，各国都设置了独立的师范教育体系，以保证大量提供师资。

师范教育的这一特性是适应工业化社会的社会专业分工而形成的。当人类社会进入工业时代后，社会生产力发展需要普通劳动者具备起码的读、写、算能力，因而出现了国民义务教育的发展，教师职业开始逐渐独立出来，成为一种专门的、科学的专业，再加上教育科学及教育理论的发展，促使教师专业训练成为可能。从中等师范学校到高等师范专科学校和高等师范大学都逐步形成了独立性。这种独立性具体表现在招生、经费、管理以及学生就业上，体现出了与其他类型学校不同的特殊性。这种相对的独立性在很大程度上保证了师范教育的发展，并为国家的教师需求提供了有力的保障。

但是，随着社会生产力发展水平的提高、政治经济制度的变化以及科学技术提出的新挑战，特别是基础教育普及程度的提高和高等教育的发展，各国教师教育发展重心从数量扩展向质量提高转移，师范教育体系的独立性已越来越显示出其不利的一面，在一定程度上，独立性与封闭性联系了起来，限制了教师质量的提高。鉴于此，许多国家都努力改革原有的师范教育体系，开始改革师范教育模式，将它的独立性逐步弱化，而将师范教育的功能部分地依存在高等教育体系之中。于是，这种单一的、独立的、封闭的教师培养体系开始被打破，教师培养朝多样化、灵活化、开放化、综合大学化的方向迈进。第二次世界大战以后，美、英、德等国都相继改革了师范教育模式，所有师资一律由综合大学采取开放式非定向型模式培养，将中小学教师的学历水平提高到大学水平以上。这就导致工业化国家的师范教育逐步由独立型、定向型、封闭型向依存型、非定向型、开放型转变。

工业化国家实行这一转变，一方面加强了师范教育与整个教育体系的一体化，建立了综合大学加师范教育的教师培养体系；另一方面增强了师范教育自身的功能，顺应了社会对高水平师资的需求。

在我国，随着教师学历水平的提高和教师专业化建设的需要，我国职前教师的培养必将由封闭的师范教育体系走向开放的教师教育体系，师范教育逐步走向边缘化，实现师范教育的转型。

四、随着教育第一生产力的开发与应用，教师教育将由低技术构成的劳动密集型教育产业向高技术构成的新型教育产业转变

（一）教师教育的第一生产力是先进的教育思想和先进的教育技术

科学技术是推动经济社会发展的第一生产力。教育和教师教育是教育产业，也同样存在教育生产力问题，同样存在第一生产力问题。教育和教师教育的第一生产力是教育科学和教育技术。

长期以来，我国的教育和教师教育都不重视教育第一生产力的开发与应用，特别是轻视乃至忽视教育科学的研究、开发与应用，单纯强调学科知识的专业化，强调教师教育中的学科知识教育，忽视对广大教师进行教育科学素养的培养。在教育教学领域中，只见知识不见人，忽视人的发展，把教育变成单纯知识教育。在教育指导上用传统的教育思想作指导，广大教师缺乏教育科学素养，特别是缺乏先进的教育理念作指导。

在人类社会的物质生产领域，有一个从经验劳动向科学劳动转换的历史进程，物质生产的生产方式从粗放式的劳动密集型生产转变为依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，劳动生产率的提高由依赖于延长劳动时间、提高劳动强度转变为依靠科学技术减少劳动时间、降低劳动强度。在我们的教育工作中同样存在着这一轨迹，在许多学校，人们把提高教育质量理解为提高升学率，通过延长教学时间和学生的学习时间，实行强化训练和题海战术，加重学生的课业负担和教师的工作压力，这正是典型的粗放式教育生产方式的集中体现。教育要获得长足发展，其第一推动力显然属教育科学，而不能依赖加重师生负担来发展教育。只有教育科学真正成为教育的第一生产力，教育的时代性、先进性才能得以维系。可面对课业负担过重屡禁不止的现象，面对教育领域内简单粗暴的教育行为的屡屡发生，教育科学的第一生产力性质并未在教育教学实践和教育管理中得到落实。

就教育思想发展的阶段性水平来说，我国基础教育的教育生产力水平和教师教育的生产力水平依然处在农业社会和工业化初期的知识教育的阶段上，是一种低水平的教育生产力和低水平的粗放式的教育生产方式。这种低下的教育生产力和教育生产方式怎么能适应知识经济社会的发展呢?

从教育技术状况看，我们的教育同样是粗放式的劳动密集型产业。长期以来，教育行业是知识密集型产业，但教育的生产力水平却是技术构成最低的产业，是劳动密集型产业。教师上课只要有一块黑板、一本教科书和一些参考书、几支粉笔就可以了，教师的工具还不如农民的工具值钱。

随着知识经济社会和信息化社会的到来，在新世纪全面建设小康社会的新时期，要用信息化带动工业化，迎接知识经济的挑战，必须加快教育第一生产力，首先是教师教育第一生产力的发展。一方面，推动广大教师全员参与教育科学研究和教学改革试验，普及先进的教育理念、教学方式、学习方式、教学方法和学习方法，加快教师的专业化进程；另一方面，加快教育技术装备水平的提高，特别是用信息技术改造基础教育、改造教师教育，实现基础教育的信息化和教师教育的信息化，用信息化带动教育的现代化、带动教师教育的现代化。通过这两个方面的发展，大幅度提高基础教育和教师教育的第一生产力水平。

（二）改革教师教育的课程结构和学习方式，大力推进教师专业化建设

教育科学是教育的第一生产力，是伴随着知识经济到来的教育基本观念，但教育科学转化为生产力有两个条件：一是用教育科学武装广大教师的头脑，并使广大教师在实践中灵活运用；二是大力推动教育科研和教学改革试验，通过以教师为主体的教育科学研究使教育科学和教育实践有效地沟通起来。因为教师始终处在最普遍的教育实践层面，只有使他们在教育教学活动中自觉地从事教育教学研究，以自己的态度、知识、人格、意志、情感对教育结果产生最大影响，使教育科学不仅内化为自身素质，而且还将实践经验升华、转化为教育科学，都直接影响教育效果。在教育领域，只有将先进的教育科学理念内化为自我意识的教师，才可能将教育科学的巨大的能动性、物质性充分体现出来。

大量的研究表明，我国的师范生学科专业知识水平较好，但教育科学素质普遍较低。在职教师培训，也主要是强化学科知识培训，普遍忽视教育科学素养的教育。要大力提高教育第一生产力，惟一的办法是强化教育科学素养教育，在职前教育和职后培训中，大力改革课程结构，大幅度提高教育科学课程的比例，普及先进的教育理念和理论知识。同时大力开展教育教学研究，推动广大教师全员参与教育科研和教学改革试验，实现教育理论研究、教学改革试验和教研活动三个结合，促进科研型教师的快速持续成长。

（三）普及现代教育技术，加快教师教育的信息化进程，全面提高教师的技术素质

21世纪是高科技时代、信息化时代，计算机技术、网络技术、多媒体技术在教育领域的广泛应用，对教育提出了挑战，要求学生具有信息的组织、获取、操作和评价技能，解决问题的能力，批判性思维能力，学习能力以及与他人合作的能力。实现整个社会的信息化，首先必须实现教育的信息化，要实现教育的信息化，首先要实现教师教育的信息化。在新世纪，教育的生产力水平和教师教育的生产力水平将会发生根本性变化，大力推进基础教育和教师教育的信息化建设，是21世纪教师教育面临的战略任务。中小学教师肩负着推动教育改革、为国家和社会培养跨世纪人才的历史重任，必须清醒地认识到除了掌握本学科的专业知识外，还必须学习和掌握现代教育技术的基本理论和使用方法，同时要转变观念，转换角色。

在现代教育技术条件下，教育功能、学校观、教学观、学生观、人才观、质量观以及教师职能、教师角色、教学过程、教学评价、师生关系都已经或正在发生重大变化。现代教育技术的发展和在教育领域的广泛应用，要求教师掌握这些新技术、新理论的同时，更要注意教育观念的转变，树立新的学校观、新的教学观和新的人才观。传统的学校观认为，只有全日制课堂教学、有围墙的学校才是正规的学校，计算机、远程教育技术的发展，改变了这种状况，使现代学校不受时空限制，因而带来了学校观的改变。传统的教学观是教师教书本知识，学生学书本知识，教学功能单一。而现代教学观则认为，教学具有多方面的功能，它既要传授知识、训练技能、开发智力，又要发展学生的综合素质。要达到这个目的，需要调动各种现代教育技术手段，如计算机、音像、课件、远程教育技术等。

信息化是当今世界发展潮流，是国家社会发展的趋势，信息化水平已成为衡量一个国家现代化水平和综合国力的重要指标。适应信息化社会的发展需要，必须积极推进基础教育的信息化建设和教师教育的信息化建设。提高国民的信息素养，培养信息化人才是国家信息化建设的根本，教育信息化是国家信息化建设的重要基础。基础教育的信息化和教师教育的信息化是一个整体，教师教育信息化既是教育信息化重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量。要实现信息技术在中小学逐步普及和应用，必须建设一支数量足够、质量合格的具有较高信息素养的中小学师资队伍。

目前，现有师范院校为主体的教师教育机构，信息基础设施和资源建设薄弱，现代信息技术和教育技术在教育教学中尚未普及，在教师教育中还不能广泛应用现代远程教育和网络教育手段，这种情况难以适应中小学信息技术教育发展的需要。因此，教师教育必须率先加快信息化进程，加大信息化建设力度，为全面提高中小学教师的信息素养奠定坚实的基础。

教师教育信息化建设要以教育信息基础设施建设为基础，以信息资源开发为核心，以推进现代信息技术和教育技术的广泛应用为重点，以提高教师教育质量为根本。21世纪初，要加快以各级各类师范院校为主体的信息基础设施和资源建设。全面推进现代信息技术和教育技术在教师教育教学过程中的普遍应用，促进信息技术与教师教育各个专业和学科课程的整合，引导和支持广大教师在教学中广泛运用计算机多媒体技术、信息网络技术和通用教育技术等先进手段，改进教学工作，提高教学质量。要显著提高在职中小学教师的信息素养，促进信息技术与学科课程的整合。积极促进教师教育教学方法和手段、管理体制和办学方式的改革创新，探索并初步构建信息环境下教师教育的有效模式。

第4篇：新时代中小学科学教育范文

【摘 要】 新课程标准对小学语文学科的课堂教学提出了更高的要求，同时现代教育技术与传统的教学辅助手段相比较，辅助教学课件的制作难度要低得多，而且多媒体教学课件在小学语文课堂教学中的辅助作用更加明显。因此巧用现代教育技术，能够有效减轻小学语文教师的备课压力，课堂教学效果也更加显著，有利于构建小学语文的“新课堂”。

关键词 现代教育技术；语文；新课堂

现代教育技术在小学语文课堂教学中的广泛应用为小学语文课堂注入了巨大的活力，相比传统的教学辅助手段，现代教育技术具有更多的优势和更强的生命力。特别是现行的新课程标准对小学语文学科的课堂教学也提出了更高的要求，更加注重学生在小学语文课堂教学活动中主体地位和作用。在小学语文学科的课堂教学活动中巧妙地运用现代教育技术，可以极大提高小学语文课堂的吸引力，有力促进小学语文教学方式的转变，并进一步推动小学语文学科教学与现代教育技术的整合进程，切实提高小学语文课堂的教学质量。

在运用现代教育技术在小学语文学科的课堂教学中进行辅助教学时，许多小学语文教师发现：与传统的教学辅助手段相比较，现代教育技术教学课件的制作难度要远远低于挂图、投影，而且运用现代教育技术制作的多媒体教学课件在小学语文课堂教学中的辅助作用更加明显，教学效果也更好。因此如果在小学语文课堂教学中巧妙运用现代教育技术，就能够有效构建当前小学语文学科的“新课堂”。

一、巧用现代教育技术，有效减轻教师备课压力

运用现代教育技术，可以有效减轻教师备课压力。比如有位教师在教学《五彩池》一课时，用投影胶片绘制了“五彩池底”、“五彩池水”等图案用来帮助学生了解五彩池缤纷多彩的原理，用了一整天的时间，而且画废了多张胶片。有时画得时间长了，眼睛有点花，稍微松口气，手一抖就画废一张，还得重头再来。这位教师曾在事后向我倾诉其中的艰辛。而这种因为一个小小的失误就导致前功尽弃、功亏一篑的情况在运用现代教育技术的时候基本不会发生。同样是教学《五彩池》一课，如果运用现代教育技术制作课件，一方面教师可以利用数码采集设备把书上的配图直接存入电脑中，节约绘制的时间，另一方面绘制“五彩池水”（轮廓）时，电子绘图软件允许教师反复的修改和完善，这些都有效减轻了教师的备课压力。

二、巧用现代教育技术，课堂教学效果更加显著

运用现代教育技术辅助教学，课堂教学效果更加显著。以教学《秋天的雨》一课为例，运用传统的辅助教学方式时，大多数小学语文教师会使用投影或者挂图展示淅淅沥沥的雨幕中，五彩缤纷的美丽秋色。有的教师就绘制了多张投影片，其中一张绘制的是许多“小雨点”（水滴状空心图案）从空中落下来，另外几张有的是金灿灿的银杏叶，有的是红彤彤的枫树叶，有的是紫莹莹的葡萄串。教学效果也确实不错，但是因为没有动态变化，课堂气氛并没有达到顶峰，而且正如之前提到的，由于制作的数量和难度都不小，不仅画废了多张投影胶片，还耗费了三天的时间。这位教师的精神固然可贵，然而她的大量精力和时间都消耗在绘制投影胶片上，令人颇有事倍功半的感觉。

而另一位语文教师在应用现代教育技术制作辅助课件时，先是使用搜索引擎在互联网上找到了需要的制作幻灯片教学课件所需的枫叶、葡萄、银杏叶等图片素材，然后把它们一一插入到Powerpoint制作的幻灯片中，又自己用PowerPoint软件自带的绘图功能画了一个小雨滴，并通过“复制-粘贴”的方法把这个小雨滴变成了一片小雨滴，再运用PowerPoint软件中的“自定义动画”功能的加上一个动态效果。“秋天的雨”的教学辅助课件就制作成功了。后来这位语文教师又从网上下载了一首轻柔舒缓的钢琴曲，前后耗时不到一个小时。而在实际教学中，学生的学习兴趣和课堂气氛空前高涨，特别是朗读文中的经典段落时（课后需要背诵），因为有配乐，学生感到特别新奇，纷纷请求教师给一个朗读的机会，后来教师不得不临时加了一个全班齐读的环节，而这时有部分学生已经能够比较完整的背出该段文字了。这节语文课毋庸置疑是成功的。可见如果广大的小学语文教师能够巧妙地运用现代教育技术进行辅助教学，不仅能够保证小学语文课堂的教学活动效率，还能极大地提高小学语文学科的课堂气氛。

通过一系列对比，我们可以轻松地得出这样的结论，在小学语文课堂教学中，如果能够巧妙地运用现代教育技术，可以极大提高小学语文课堂的教学效率，提高小学语文的教学质量，推动小学语文课堂教学改革的深入发展，有效的构建小学语文的“新课堂”。

参考文献

[1]张云龙，陈建东，叶东升.现代教育技术与学科教学整合实效性研究[J].学子(理论版).2015(3)

[2]陈兵.传统课堂教学与网络教学整合模式的探讨[J].教育与职业.2006(29)

第5篇：新时代中小学科学教育范文

为了全面推进素质教育，提升学校办学水平，提高学校办学质量，以信息技术等现代教育技术作为突破口，在技术平台和设备方面充分发挥我们农村城镇学校的先导性、实验性、示范性的作用，促进现代教育技术与学科整合，提高学校的教学效率。故此，我们学校提出申报宁波市现代教育技术示范学校。

武岭小学地处美丽的国家4A级风景名胜区——奉化市溪口镇。学校创建于1997年5月，建校之初，校舍由原奉化市微电机厂改建而成，当时， 20名教师，10个教学班，525名学生，定位为乡镇中心小学。随着社会经济的发展，办学水平的不断提高，学生数逐年增加，原来的校舍已经难以满足正常教学的需要。在党和政府的关心重视下，2002年2月择地新建现在的武岭小学，于2003年5月顺利搬入。

新学校投入1500多万元，设施一流，布局合理，环境优美。学校总占地20280平方米，目前有26个教学班、1411名在校生，生均占地15.02平方米；总建筑面积11934平方米，生均8.84平方米；绿化面积3900平方米，生均2.76平方米。全校58名教职工中有中共党员17人，小学高级教师 24人，大专学历36人，本科学历 10 人。教师队伍素质较高，有奉化市学科带头人1名、中青年骨干教师1名，市级教坛新秀7名，教学能手2 名，优质课获得者6名，奉化市十大创新教师、十佳少先队辅导员各1名。学校实行校长负责制，领导班子结构合理，作风民主，团结向上，业务过硬，具有现代教育理念，勇于开拓创新，教师队伍政治素质好，业务能力强，为人师表，爱岗敬业，勤于学习。

建校几年来，学校坚持以“艰苦创业、敬业爱岗、无私奉献、争创一流”的武小精神，围绕“以科研为先导，注重发展学生个性，提高学生全面素质，把学校办成育人环境优美、教师队伍优秀、学生素质优良，办学条件一流、教学手段一流、教育质量一流的示范性现代化小学”的奋斗目标，依法办学，科学管理，从严治校，已经形成了“严谨、奋发、活泼、创新”的校风和“勤奋、守纪、活泼、向上”的学风。一流的硬件条件与规范的内部管理，使我校在2004年相继实现了宁波市现代化学校和浙江省示范小学的创建。我校的教育信息化工作随着学校的不断发展，由无到有，一边装备一边开发使用，到现在，已经取得了一定的成果。现对照检查指标系列的六个方面要求，分别汇报如下：

一、学校高度重视、将现代教育技术的广泛运用作为学校新时期工作的突破口。

学校将现代教育技术和学科整合作为学校新时期的突破口，充分意识到现代教育技术工作是提高学校教育、教学质量，培养现代型高素质人材的重要手段和有效途径。从2002年学校搬迁起，学校就把教育现代化工作提到日常工作的重要位置。校长每个学期的工作报告都要强调该项工作的重要性，对全体教师提出明确的工作要求。我校要上新台阶，要实现教育现代化，要培养高素质创新人才，就必须要有现代教育技术的支持，否则这些都将成为一句空话。主管教学的副校长经常与教导处、学校电教中心的几名教师研究学校教学现代教育技术运用情况，听取汇报，督促落实；教导处全面负责教育现代技术运用落实工作。由于在思想上真正地重视了这一工作，我校的教育信息化工作已逐步进入高速发展轨道。

学校成立了现代教育技术领导小组，负责学校现代教育技术与学科整合工作，对学校现代教育技术资源进行统一管理；，组长由校长亲自担任，下设现代教育技术中心，全面开展实施教育信息化工作，在校内全面推广现代教育技术，力争在几年内闯出一条有我校特色的现代教育技术与学科整合之路，创建有学校校本课程特色的资源环境，使我校的现代教育技术应用水平达到一个新的高度。打造我校新的一块品牌。

二、不断加大教育软件、硬件投入，构建现代教育环境，探索现代教育技术与教学整合之路。

近两年来，我校在现代教育技术装备建设方面一直没有停止过，一直保持着较大规模的投入，不断探索技术更先进、理念更超前的全新的现代教育技术与学科整合之路。

目前，我校装备了二只多媒体电脑室（含语音室、学生电子阅览室），各为60座的学生机房，一间多媒体教师备课室，一间多媒体综合电教室，一间多媒体音乐欣赏教室（含电子钢琴室），一间总控室及演播室，学校配有校园音响系统、网络系统、程控系统、闭路电视系统，给所有教室安装了闭路电视。收录机、彩色电视机、幻灯机、摄像机、计算机、视频展示台，数码投影仪、数码照相机、刻录机、扫描仪等电教设备俱全。这些设备，为我校的现代化教学作出了很大的成绩。

2004年，我校正式启动校园网站建设工程，学校所有办公室已全部联网，共有60多个信息终端，租用电信的宽带上网，总控中心由一台服务器和两台交换机组成，每个办公室都配备了电脑，初步建成了学校网站。这为我校进一步搞好现代化教学打下了基础。

下一步，我校将再原有基础上加大投入，教师电脑逐步达到人手一台，争取给每一个教室配备一台电脑。进一步完善校园网，逐步将学生教室改造为多媒体教学室。这些设备的投入使用，将大大提高课堂教学效率，为课堂教学提供各种新型的手段与方法，全面提高教学质量，使得现代教育技术与学科整合就在教师身边，就在教师办公室，就在学生教室，实施起来随手可得，从而真正能够让教师随时随地思考与实施整合问题，思考与实施学科资源问题，从而达到全面提高教学质量的最终目的。

到目前为止，我校共计投入150余万元，已经建设完成：

（1） 校园网雏形；

（2） 多媒体教学平台2套；

（3） 综合电教室1个；

（4） 多媒体语音室1间；

（5） 多媒体电脑教室2间；

（6） 多媒体电子阅览室1间；

（7） 校园闭路电视系统；

（8） 校园广播系统；

（9） 校园程控系统

（10）教师课件制作室一间；

（11）电视演播室一间；

（12）学生教学用电脑142台，（多媒体阅览室电脑60台）；

（13）笔记本电脑2台；

（14） 各科室办公用电脑、服务器等专用电脑共36台；

目前，学校要求各科组，各级组全体教师认真学习使用现代教育技术的各种设备，积极参与教育信息化的研究和各种课题的实验研究，在教学管理的各个环节中广泛应用信息技术，争取实现教学、管理、办公无纸化，促进教学质量的进一步提高。我们可以坚信，不久的未来，我校现代教育技术将会迈上一个全新的台阶，取得更加辉煌的成绩。

三、建章立制、强化管理，不断提高现代教学设备的使用率。

为了充分运用学校现代教育设备，促进学校整体改革，全面提高学生素质，在学校党政的领导下，以邓小平理论为指导、以改革为动力、以发展为主线，向管理要效益，向管理要质量，狠抓内部管理，除管理好电教设备外，还不断增强师生的现代教育观念，使全校师生不断提高现代教育的理论水平和技术水平。制订和完善了多媒体教室、电教器材室、微机室的规章管理制度，做到了有章可循，制度管理。在做好管理的同时不断提高电教设备的使用率：

（1）各学科运用现代教育技术的普及率较高。要求各教研组公开教学一定要在多媒体教室进行，并把运用电教手段进行课堂教学作为评价一堂好课的标准之一。我校现有3个教研组，平均每天至少有2节公开课在多媒体教室进行教学。多媒体教室及电教器材使用率高。

（2）教师使用率较高。80%以上的教师能借用光盘、软盘、录像带、磁带等电教设备进行辅助教学。教师电子备课，查阅资料多，多数老师能运用计算机辅助教学。

（3）综合电教室、语音室、计算机室等专用教室，平均周使用数占平均周学时数60%以上。学校对使用多媒体教室、微机室的老师要求认真填写“登记卡”。多媒体教室几乎每天在使用，能自制课件的老师日渐增多。学生计算机教室使用率高，各班学生都接受了计算机教育，电脑课大多在多媒体电脑教室上课。

（4）普通教室电教设备使用率高。每个教室配备了收录机、视频展示台、彩色电视机，平均每周每个教室都能用。

四、高度重视教师培训，整体提高教师现代教育技术水平。

从2002年起，我校就一直开展着各类信息技术培训工作，对象为全体教职工。教导处专门负责这项工作，邀请校外电脑专家及学校电脑老师任教。在培训形式上也多种多样，有每周安排一个晚上的长训，也有突击性连续一星期的短训，以及大量的专题讲座，专家讲座。培训内容有： WINDOS98操作，OFFICE2000系列办公软件、图片、视频播放软件，局域网应用，课件制作AUTHOWARE、FLASH、Adobe Photoshop等软件的使用和音频、视频的捕捉、处理办法等知识。通过覆盖面广、参与率高、灵活性强的培训，取得了较好的效果。为了确保现代教育技术培训的质量，我们还准备将现代教育技术的应用能力作为教师评优评先的重要条件。今后我们还将继续在电脑的使用操作、课堂多媒体的使用操作、校园网信息资源的使用操作、教学课件的制作等方面对全体教师进行培训。同时，我们将更加注重深层次的培训，系统理论的培训，先进教育理念的培训等等。将更多地请来专家学者，为学校的现代教育技术发展之路提供最先进的理论指导。

五、开展现代教育技术学科应用研究，积极推进现代教育技术科研工作。

现代教学装备的添置和现代教育技术的提高为教育科研的发展提供了广阔的舞台，广大教师在校长孔成祥的带领下，以课堂教育为主阵地，大力开展宁波市立项课题《依托地方资源的小学语文教学》、《整合地方课程资源的教学研究》的研究。课题组成员各司其职，各展所长，纷纷向教科室申报子课题，有《学生网上语文信息收集能力的培养》 、《信息技术与其他学科整合的策略研究》等， 这些课题立项后，均在理论和实践方面展开了探索。大家经过几年研究后，都取得了一些实绩，其中 《依托地方资源的小学语文教学》获宁波市三等奖，滕峰老师撰写的《学生上网“忌堵宜导”》获市学科论文评比三等奖，滕峰老师指导学生樊淑珍的《秋思》、毛馨柔的《下雪了》电脑作品获市二等奖，曹军老师指导学生参加市《2008北京奥运会》电脑绘画比赛获三等奖，三年级组录制的《美丽溪口，我们爱你》诗歌朗诵获市一等奖，徐维老师的《荷叶圆圆》获市第五届教师多媒体教育软件评比二等奖，滕峰老师的《长方形的认识》获市第五届教师多媒体教育软件评比三等奖。这些成绩的取得，推动了我校的教育科研工作步入一个崭新的局面。

总之，现代教育技术已经成为学校教育教学最重要手段，现代教育技术为我校带来的影响更是深远的、有效的。今后，我校在教育科研方面将加紧深层次的学科整合与资源建设开发的教育研究，更新教师的教育理念和教育思想，保障教育科研经费，加大研究的深度和力度，并且继续完成制度建设，完善使用、管理细则，以及建设基于现代教育技术环境下的新型教育、教学评价系统，把教师的现代教育技术使用率、使用效率、使用效果都作为评价内容，从制度中保障我校教育教学水平稳步提升，打造出我校现代教育技术新品牌。

第6篇：新时代中小学科学教育范文

吴玉琦

（东北师范大学教育科学学院 吴玉琦）

依据国家教委关于1993年开始试行九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划的规定，我国义务教育阶 段的课程是由学科类和活动类两部分组成。这一新的课程体系，是以马克思主义关于人的全面发展学说和尊重 人的个性和谐发展主张为指导，吸收国外各派教育思想的合理因素建立起来的新型教育观，进一步优化了课程 结构。它充分体现了邓小平同志关于“三个面向”的战略思想，对全面贯彻党的教育方针，实现九年义务教育 培养目标及造就跨世纪人才具有重要和深远的意义。这对传统的教育思想和课程观念是一个重大的突破，也是 对小学、初级中学教学体制改革和课程改革的一个新的发展。新的课程计划打破了原来单一的学科课程模式， 将学科课和活动课一并纳入课程体系。在以学科课为主的同时，使活动课成为必不可少的组成部分。这一重大 举措反映了社会发展和教育自身发展的需要，使我国义务教育阶段的课程改革步入了世界先进的行列。

一、活动课的理论依据

世界近现代教育发展的历史向我们表明，自18世纪下半叶以来，各国中小学课程设置情况与不同历史时期 的教育派别所倡导的教育思想有十分密切的关系。下面，仅以传统教育派、现代教育派和新传统教育派对各国 中小学课程的影响为例，分别加以阐述。

首先，以赫尔巴特(1776—1841)为代表的传统教育派，在夸美纽斯、洛克和卢梭等教育思想的基础上，适 应资本主义大工业生产迅速发展和以电力应用为标志的第二次技术革命的出现，以发展人的多方面兴趣作为理 论根据，在教育史上首次完成了学科课程理论的奠基工作。赫尔巴特提出的学科课程理论，以及关于教学的教 育性、系统性和教学形式分段等一系列主张，不仅对当时的德国，而且对整个欧洲和世界上许多国家在中小学 课程设置及教学过程、教学方法诸多方面都产生了极大影响。也可以说，世界各国迄今为止的学科教学模式与 传统教育派的教育思想是分不开的。

其次，以杜威(1859—1952)为代表的现代教育派及其追随者克伯屈等人，适应19世纪垄断资本主义经济的 迅猛发展，尤其适应西半球美国在世界上的崛起，以实用主义哲学为理论基础，在教育方面竖起了“儿童中心 主义”的旗帜，第一次对以教师、书本和课堂为中心的传统教育展开了系统的批评。杜威提出的“儿童中心主 义”教育思想，同他对教育本质的认识是分不开的。在他看来，教育的本质可以概括为三句话：一是教育即生 长。就是要求对儿童课程的安排以促进儿童本能生长为基本原则，而不要由教师、教科书等“外来压力”强迫 他们去做。二是教育即生活。就是要求学校课程安排应以现存的社会生活情境为主要内容，而不是由学科知识 组成的文理科目，也不是为他们的未来生活做准备。三是教育即经验。就是让儿童通过主动地活动去获得各种 直接经验，教育的目的不是要给他们既有的科学知识，应该用活动取代书本教育。杜威正是从对教育本质的这 一认识出发，把“从做中学”视为全部课程理论和教学过程的基本原则，也是他用来批评传统教育的课程理论 和教学过程的中心论据，从而使自己走向偏执一端。

再次，以标榜各种主义（要素主义、结构主义、新行为主义等）为代表的新传统教育派，他们倡导的教育 思想对现代中小学的课程设置和教学活动都曾产生过不同程度的影响。其具体背景是：当人类社会进入本世纪 50年代以来，随着社会政治、经济、科技和文化的发展，人们越来越关心教育对国家需要的直接或间接贡献， 因此政府对教育的干预有所加强。特别是美国，在原苏联成功地发射了世界上第一颗人造厍蛭?星以后，为加 强自己在世界的地位，通过制定法规增加教育投入，以培养对国家有用的人才。所谓新传统教育派就是在这种 社会背景下产生的。他们虽然从不同的角度阐述各自的教育思想，但也不乏共同之处。这里仅以结构主义的代 表人物布鲁纳、施瓦布为例，对新传统教育派的课程理论加以重点介绍。他们针对杜威等人全盘否定学科课程 的教学，并把活动课程推向极端，从而导致对儿童的放任自流和知识质量的下降提出了尖锐批评，故被称为新 传统教育派。实际上，他们只是打着恢复传统教育派和反对现代教育派的幌子，其真正目的是适应现代社会发 展的需要，吸收和发扬各派教育思想的优点，克服其弊端，起到弥合作用。例如，布鲁纳既重视课堂教学，要 求学生充分利用教材和教师所提供的某些材料，又强调让学生学会学习，亲自去发现应得到的结论和规律，而 不要把他们当作被动的接受者。施瓦布则主张科学就是探究，教学也是探究，教师应该鼓励学生进行大胆地探 究，而不是使他们充当确实可靠的真理卫士。

由此可以看出，当今多种课程理论交融，多种教学模式并存，是与近现代教育史上各种教育派别及其教育 思想的作用和影响分不开的。20世纪70年代以来，活动课被许多国家和地区同学科课一并纳入课程体系，也是 对各派教育思想取其精华、去其糟粕的结果。总之，给活动课应有的地位，以弥补学科课的不足，充分发挥其 育人的特殊作用，是完全有理论依据的。

二、活动课反映了课程改革的最新发展趋势

活动课纳入教学计划，作为课程体系的一个组成部分，是课程改革的重要举措。

从国内外教育改革的信息看，二战以后世界上的许多国家都在不断地进行课程改革，兴利除弊，使中小学 课程出现了新的发展趋势。其表现为：1.课程目标全面化。现在已不再把课程的目标仅仅看作是传递人类文化 的知识体系，而看作是促进学生认识、能力、技能、情意、品德和健康的全面发展。2.课程结构完整化。以往 的课程主要是为学生升学服务的普通教育课程，要求全体学生都要学习所开设的全部课程，以便做好应试准备 。现在既有普通教育课程也有职业技术课程，既有规定的必修课程又有一定数量的选修课程，既有单一的学科 课程又有相关学科聚合的综合课程，既有有形或无形的潜在课程又有以实践和操作为主的活动课程。3.课程类 型多样化。传统的课程类型基本上是学科课程的一统天下，当今则力求合理地采用各种类型的课程，实行多元 化并存，以收扬长避短之效。4.课程实施科学化。过去课程的实施偏重让学生获得现成可靠的知识，让他们记 忆、理解和掌握一系列科学的结论。目前开始注重获得科学结论需要遵循的程序和方法，使传授知识与获取知 识的方法统一起来，把培养过程提到了应有的高度。5.课程设置现代化。在第三次技术革命浪潮的冲击下，为 缩短课程和教学内容与现代科学技术成果之间的距离，培养现代社会所需要的高智能的创造性人才，在课程设 置方面出现了反映现代科学技术最新成就的新兴学科。

二战以来标志中小学课程改革的上述五项新发展趋势，都直接或间接地与活动课有密切的关系。正因为如 此，世界各国从20世纪70年代起在课程改革方面对活动课普遍地予以重视。但由于各国的国情不同，活动课的 名称、实施办法和时间安排也不尽相同。在名称上，有的国家仍沿用课外活动的旧称，有的国家则改用专门活 动、特别活动或活动课的新称。在实施办法上，有的国家将活动课纳入教学计划，作为课程结构的一个组成部 分，要求学校按课程表的规定进行。当然，迄今为止还有许多国家没有把活动课纳入课程体系。即便如此，他 们在课程改革中也充分注意了学科教学与社会生活的联系，并采取了有效措施。如1982年美国全国科学教师协 会提出，在科学教育课程中应当强调四点：即科学在学生日常生活中的应用；科学与社会情境的关系；科学对 当代问题的影响；科学与职业的关系。在时间安排上，主要是在原有基础上增加了课程时数。这方面做法也不 一样，有的体现在课程表上，有的未体现在课程表上；还有的部分体现在课程表上，部分未体现在课程表上。

我国中小学的课外活动作为一门课程正式列入教学计划是从80年代开始的，如1981年教育部颁布的《全日 制五年制小学教学计划（修订草案）》中，第一次将课外活动列入教学计划。自1986年起，在我国义务教育全 日制小学、初级中学“五·四”制和“六·三”制教学计划初稿中，课外活动除小学继续保留外，初级中学也 正式实施，但课时少于小学。从1992年8月6日国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划 （试行）》中，首次采用活动课的名称，并纳入学校课程体系。

据有关资料统计，我国活动课的设置同世界上具有可比性的国家和地区加以比较，如日本、韩国、挪威、 法国、前苏联及台湾地区等。不难看出：从时间上说，都始于70年代末或80年代初（日本在40年代曾提出过） ，是世界上几个少数首开先河的国家。从实施上说，“六·三”制我国活动课周课时总量比日本等国多两倍多 ，比台湾多一倍多；“五·四”制的情况也相类似，我国活动课周课时总量比日本等国也多两倍多，比台湾多 将近一倍。足见我国将活动课纳入教学计划，作为课程体系的一个组成部分，这一重要举措不仅反映了当代课 程改革的最新发展趋势，而且同世界一些国家和地区相比是居于领先地位的。

三、活动课是课外活动的发展和升华

从教育实践的角度看，课外活动是活动课的前身，而活动课则是课外活动的发展和升华。课外活动作为一 种教育实践现象，产生于人类社会的上古时期。如古希腊的雅典、斯巴达学校，其主要内容是体育、游戏和艺 术等活动。至中古时期（欧洲中世纪）继续开展，如意大利的费尔特雷学校、西里西亚学校，除上述内容外， 更重视教生制（学生自治）、遵守法律等活动。但课外活动的普遍开展与盛行，则始于近现代时期。

在西方，英国首倡于先，美国继起于后，然后传布到世界各国。如英国1746年的阿伯丁中学、威斯敏斯特 中学，1786年的拉格比学校，1811年的伊顿公学，1832年的里兹伍尔德学校等，都是当时开展课外活动很有影 响的学校。稍后，美国1790年的莱斯特中学、费拉德尔菲亚公立拉丁语学校，1811年的埃克塞特中学，1857年 的伍斯特公立中学等，也是当时开展课外活动有较大影响的学校。这一历史时期学校课外活动的主要内容有： 演讲辩论、文学会社、出版刊物、戏剧团体、俱乐部等。到19世纪末，不仅英、美两国的课外活动愈加盛行， 而且世界上许多国家也争相效法。随着课外活动的广泛发展，引起了教育界人士的普遍关注，并开始进行理论 上的探讨。在这方面研究最多的当首推美国。在20世纪初的30余年，美国由于受杜威实用主义哲学及其倡导的 现代教育运动的影响，许多学者撰写并出版了大量有关课外活动的著作。如1914年斯托特的《中等学校》、约 翰斯顿的《现代中等学校》两书，首次列专章阐述课外活动问题。接着又以专著的形式大量出版，如1926年怀 尔兹的《课外活动》、1928年乔丹的《初等中等学校的室外活动》、1930年特里的《美国中等学校课外活动的 指导》、1931年弗雷特韦尔的《中等学校课外活动》等等。这些理论研究的成果，反过来又推动了美国及世界 各国课外活动的进一步发展。

在我国，由于封建帝制的时间较长，学校教育以修身、读书为本，以科举、仕宦为荣。因此，与世界教育 史上具有相同含义的课外活动起步很晚。据资料记载，我国学校的课外活动始于民国元年(1911)至民国八年(1 919)，但教会学校除外。在此期间，河北省立天津中学曾开设国学研究会、课外研究会，后来又开设辩论会、 青年会、武术会、三育促进会，以及创办希光报、戏剧团等。此外，广西、湖南两省的课外活动亦有所发展。 其主要内容包括文学、道德、音乐、戏剧、图画、照像、出版、体育等。民国九年，即1920年以后，由于受杜 威来华讲学的影响，当时的全国教育联合会曾议决《民治教育设施标准案》。其中关于学生活动方面的内容有 如下六条规定：1.注重自动自学；2.练习公民自治；3.发展生活知能；4.练习服务社会；5.注重体育；6.研究 学术，扩充创造力。此议决案的公布，对当时全国各地中小学教育的影响极大。如建立了从事各种实际事务的 组织，举办了以学生为主的各种活动。主要内容有：远足会、游艺会、运动会、慈善团、新闻会、清洁会、学 生会、公仆会、巡察团、学校商店等。当时开展课外活动较好和名望较高的学校是广西省立11中、东南大学附 中、嘉兴秀州中学等。与此同时，我国教育界对课外活动的理论研究也开始抬头。早期比较系统的研究成果当 属1936年商务印书馆出版的《课外活动》一书，作者是李相勖、徐君梅、徐君藩三位先生。

上述提供的资料表明，世界各国近现代的课外活动，在国外已有250年的历史，在我国也有85年的历史。它 以丰富的内容和不同的形式为培养和教育学生，促进学生身心发展起到了重要作用。同时，在理论研究方面也 取得了丰硕的成果，为我们留下了极为珍贵的历史遗产，值得认真总结、以史鉴今。但是，由于时代的发展和 教育自身的发展，当今世界包括我国在内的一些国家和地区，已将原来的课外活动纳入教学计划，列为正式课 程。这是教育思想、教学体制和课程结构方面的一次革命。因此，我们再不能用旧观念把两者等量齐视，在实 施上也再不能穿新鞋走老路。

为此，有必要把活动课与原来的课外活动加以对比，不要简单地看作是名称的更易，而忽略其质的不同。 具体地说，作为教育学概念的课外活动，尽管是指有目的、有计划、有组织地在学生中开展的各种教育活动， 在培养和教育学生方面有许多优点并发挥了积极的作用。但它毕竟不是作为正式课程出现的，也没有指令性的 教学大纲和指导书，在学校教育中的地位得不到保证。因此，有些学校往往不予重视，甚至把它仅仅视为学生 的课余生活，或放任自流，或用来补课。有些学校即使用来开展一些有益的活动，一般地说也难于始终如一， 时紧时松，处于杂乱无序的状态。活动课与原来的课外活动相比，两者在育人功能上、组织形式上虽然有许多 一致的地方，但在育人的价值观上，在学校教育中所处的地位及实施要求上却有很大的区别，也可以说改变了 原有的性质。因为活动课已纳入教学计划，是课程体系不可缺少的组成部分，是每个学生都必须参加的一种正 式课程，并严格按照规定的指导纲要和指导书进行。它不再是什么“第二课堂”、“第二渠道”，更不是学生 随意支配的课余生活。

对比说明，活动课既认真吸取了近现代中小学课外活动所积累的宝贵经验和科学的理论成果，来源于课外 活动；但又通过政府行为的干预和采取一切规范化措施加以保证，而高于课外活动。在这个意义上说，活动课 无论从实践上讲还是从理论上讲，都是课外活动的发展和升华。

第7篇：新时代中小学科学教育范文

论文摘 要： 回顾历史中的每一次教育变革，几乎都与中国传统文化教育和教育现代化之间有密切的联系，或者说都与对传统文化的继承和改造有关。每一次的变革，都给中国传统文化带来巨大的冲击，在冲击中进行文化的继承或者再创造，继而形成能够代表其时代特色的新文化，成为后来教育发展的新的文化基础，从而实现我们民族文化的现代化发展。  

  

20世纪是中国文化和教育变革的重要时期，其间有疾风骤雨般的突变，也有和风细雨般的渐变。正是在这样的发展历程中，传统文化和教育吸纳了具有每一个时代特色的文化传统和思想，加厚了具有民族特色的丰富的文化底蕴。中国语文教育是最能代表鲜明的民族特色的文化教育，一个民族所有文化的变迁都能从这里看到它发展的轨迹。  

  

一、洋务运动和变法维新对语文教育的影响  

  

可以说，中国传统文化和传统教育的现代化启始于这两次的教育变革。洋务运动中的洋务派提出“中学为体，西学为用”的教育主张，他们虽然大力提倡学习西方的现代化教育，力图改变我国旧的教育制度，却仍惮于彻底抛弃传统的文化教育，于是提出了这一教育主张，试图以它调和西方文化与我们传统文化之间的冲突。之后的维新变法运动，则给中国教育带来了巨大的改变，它使得中国的封建教育制度彻底走向崩溃。这两次运动，打破了中国几千年来的传统教育制度，开启了传统教育制度向现代教育制度的变革，但是，在本质上并没有触动传统文化教育的根本。  

两次运动的结果是，废除了统一中国一千三百多年的科举制度，开始兴办新式学堂，并且颁布了“壬寅学制”和之后的“癸卯学制”。1904年颁布的“癸卯学制”即《奏定学堂章程》则是我国第一个正式颁布后在全国推行的学制。《奏定学堂章程》中有读经讲经和中国文学这两门与语文教育相关的课程，选学的内容，《学务纲要》规定：“中小学堂，宜注重读经，以存圣教。小学堂每日读经书一小时，挑背浅解一小时，每周计读经12小时；中学堂每周读经6小时，挑背讲解3小时，计9小时。计中学堂毕业，皆已读过《孝经》、《四书》、《易》、《书》、《诗》、《左传》及《礼记》、《周礼》节本，共计读过十经（《四书》内有《论语》、《孟子》），并通大义”［1］，“规定中小学读经，目的在于进行忠君、尊孔的封建教育，也是培养学生阅读文言文，理解语言的能力”［2］。另外，初等小学堂的中国文字科主要教学识字、读书、作文；在高等小学堂则称为中国文学科，内容“中国古今文章流别、文风盛衰之要略及文章与政事身世关系等”［2］（p439）。“中国文学”科的设立，是清末语文教育的重大改革，为国文科的单独设科奠定了基础，使语文逐步形成了具有现代意义的学科。  

变革后的语文教育，虽然打破了科举制度的限制，但它毕竟没有脱离传统文化的根本，尽管科举制度已经废除，但是伴随它产生的几千年的封建教育思想并不那么容易被瓦解，它在一定时间内都会残存于我们民族文化的内部。可以看出，《奏定学堂章程》中的语文教育依然是以四书五经为核心，依然是在强调儒家文化的至尊地位。尽管如此，这次变革还是使语文成了一门独立的学科，引领语文走进了现代化的轨道。  

  

二、五四新文化运动给语文带来的新气息  

  

五四新文化运动是旧中国传统文化教育的转折点，它提出科学和民主的口号，沉重地打击了封建传统教育和文化模式，给教育带来了新的文化气息。  

在新文化运动对白话文教学的力倡下，这个时期的语文教育较之封建传统文化有了很大的转型，同时也出现了一批优秀的白话文教材，反映了这个时代的特色。其中，小学语文的特点主要表现在：“第一，白话文取代了文言文。白话文的采用，实现了‘言文一致’的统一，减少了儿童学习和运用语言的困难，提高了儿童阅读能力和理解能力；第二，增加了语文教材的文学性和趣味性，在内容方面增加了反侵略、反封建、反军阀内战和热爱祖国的内容。如《祖国》、《小吹手》等揭露盗匪、军阀和列强的罪行，《波斯王的新衣》、《黄金梦》等是关于反封建的故事，《文天祥》是赞颂爱国的历史人物，另有赞美祖国大好河山的散文及古诗”［2］（p396）。白话文教材在这一时期越来越受到欢迎。  

这一时期的语文教学，较之传统有很大的转型，但它忽视了中国语文教学的传统经验和优秀的民族文化，语文教材中反映美国、英国的内容过多，本民族的一些经典作品反而没有被选入，淡化了民族特点。因此，它也遭到了很多复古势力的巨大反抗，如与五四新文化相对立的“新儒家学衡派”极力主张对传统文化的学习。新文化和传  

统文化在这个时期有了较大的冲突，这个争议一直延续到后来的几十年。 

三、老解放区的语文教育经验  

  

革命战争年代，一切教育都是为了适应战争和形势发展的需要，彻底改变了以往传统的教育制度和教育内容，实行了以抗日救国为目标的新制度、新课程，为后来新中国教育现代化的发展提供了可借鉴的宝贵经验。  

抗日战争到解放战争这几十年间，中小学语文教育内容始终随着社会形势的发展而变化，因时而定。无论从编写的指导思想还是选材内容，都是为了满足形势发展的需要，在新民主主义的体制下，其教育的原则是“强调政治、注重实际、力求精当、讲究实效［1］（p237）”。较有代表性的是陕甘宁边区的教育方式，其他革命根据地都受到它的影响。这个时期的中学语文教材，以1945年胡乔木编的《中等国文》为代表，其选文分为两大类，即文言文和实用文，编者偶尔也选入一两篇传统的中外名著，更多的则是选用文字朴素、平易而又内容切近时代，切近学生生活的文章；同时，还会加入编者的一些“自撰文章”，大多都是反映革命根据地人民新思想和新生活的内容。这套课本与后来1949年编制的《初中国文》和《高中国文》，对语文教学上作出了一些有益的探索：“体现在，汉语文的基本规律和主要用途，处理语文规律教学、文化知识教学和思想政治教育三者关系，单元组合，选文贴近学生和生活，课本整体科学化［2］（474）。”这个时期的语文教育，已经有了一个较为系统的体系，这是语文发展长期的工作，已经有了一个好的开端。  

革命根据地这许多年间的语文教育，在实践中产生了许多先进的教育思想和教育方法。由于封建主义思想的彻底瓦解，语文教学中没有了读经的影子，传统的教育模式和文化受到了冲击，语文教育更加重视了与实践、与生活相贴近。这正是我们民族在当时的社会大背景下所创造出来的具有民族特色的教育模式，这种“革命性”的教育，给语文教育带来了新的革新。  

  

四、苏联模式对语文教育的影响及文化大革命带来的语文变革  

  

建国以后，中国教育开始全盘模仿苏联。苏联教育模式对中国教育的影响是极其微妙而复杂的。新中国教育发展之始，我们的政府认为，中国教育发展“最为迅捷和最佳的道路［3］”就是直接从苏联吸取精华。  

在这个期间的语文教学方面，曾轰轰烈烈地开展过一次学习前苏联的《红领巾》教学改革试验。这次改革对以往传统语文教学那种注入式、逐句讲解的方法是一次较大的冲击，但是它所带来的负面影响也不可忽视。特别是我国各地在学习《红领巾》教学经验的时候，纯粹机械模仿、照搬苏联的模式，完全忽略了我们汉语文教育的民族特点。苏联模式对中国语文教育的影响在实质上是经久不息的，但是，它的积极影响也是应当肯定的，确实在一定程度上推进了语文教育现代化的发展。虽然它最终失败了，但是其中一些有意义的探索，为以后开创新的改革之路提供了一定的经验和教训。  

如果说苏联模式的学习是在引领我们对语文现代化的开创，那么文化大革命则造成了语文教育的历史大倒退。语文教育的现代化进程在此割裂，民族文化在此遭到全然的否定，语文教育陷入了阴霾之中。  

  

五、新时期语文教育的更新发展  

  

在经历了挫败和艰难的探索之后，中国语文教育在新时期的呼唤下终于又再度回到了现代化的道路上来。从最初借鉴西方、学习前苏联的困顿中走了出来，开始了对适合我们汉语文民族特色的语文教育的探索。  

新时期，较早提出语文学科要实现“现代化和民族化相结合”的道路是张志公，他为中国语文民族化的继承和现代化的发展做出了巨大的贡献。这个时期的语文教育现代化的发展令人欢欣鼓舞。教材的编制，由初期的“一花独秀”到后来的“百花齐放”，选文有了系统的标准，“多以名家名篇和久经考验的传统课文为主，各种文体的安排，初一以记叙文为主，初二以记叙和说明为主，初三以记叙文和议论文为主，高中阶段，是比较复杂的记叙文、议论文和说明文以及部分文学作品。文言文的比例是课文总量的30%［4］（p23）”，这是80年代初的课文。随着社会的再发展，教材越来越不能适应时代的需要，于是在2000年起开始使用的教材作了新的修订。新的课文“更加注重了语文素养的提高，重视语文能力的培养和文学熏陶［4］（p23）”。  

新时期的语文教育在追求现代化气息的同时，也在兼顾着继承我们民族的经典文化，在“现代化和民族化相结合”的理论的指引下，语文教育得以一片开阔的发展空间。  

  

六、结语  

  

宏观的社会背景决定了中国教育变革的轨迹，也决定了语文教育变迁的历次转型。回顾这段发展过程，我们可以发现，语文教育现代化和民族化的发展存在着相矛盾、相冲突、相对立的一面，也存在着相协调、相适应的一面。民族常常意味着传统，语文教育在对现代化的追求中，通常都带有对传统的排斥，这源自于在现代化发展中一些观念的认识。实际上，语文教育的民族化和现代化的关系，正如一枚硬币的两面，谁都离不开谁。语文教育的发展诚然需要现代化，但也需要传统，“中国语文，正站在现代与传统的交汇点上［5］”，交汇点，是一个关键，所以我们应该认清中国语文教育的这个关键期，奋力前进，为中国语文教育开创出一片新天地。  

  

参考文献：  

［1］李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史.四川教育出版社，2000.  

［2］叶立群.国际中小学课程教材比较研究丛书——本国语文.人民教育出版社，2001.  

［3］程晋宽.教育革命的历史考察.福建教育出版社，2005.  

第8篇：新时代中小学科学教育范文

关键词：数学教师 科研能力 中小学

科教兴国战略的提出确定了教育在整个社会发展过程中占有的重要地位，尤其是进入21世纪，经济发展越来越迅速，竞争越来越激烈，中国作为发展中国家，要想在世界舞台上站稳脚跟，最重要的一点就是要发展教育。21世纪以来，为了更加适应整个社会的发展，政府提出了深化教育改革的方针，提出要全面发展学生的素质教育的政策，提出要积极改变教育方法、内容，将教育从理论化向实践化方向迈进。而教师是教育改革过程中非常重要的主体，只有高素质水平的教师才能够更好地推动整个素质教育改革的发展。因此，在这一转型时期，任何一位中小学数学教师都应该认清自己所面临的形式，进一步地完善自己，提高自己才能不被整个社会淘汰。

一、全面提高中小学数学教师教育科研能力的必要性

1.为教育决策提供更科学的依据

随着社会的发展，教育不再是简单的教给学生知识，而是帮助学生学习以后更好的生活的能力，培养他们良好的品德。面对复杂的教育情况，学校应该对整个社会的发展情况有个科学的估计，对自己学校的教学规模、目标、制度等，作出科学的认识和分析，学校在进行教育决策的时候应该要充分利用这些科学的分析数据，做出一些更有利于学校发展，利于学生发展，利于整个社会教育发展的决策。提高中小学数学教师的科研能力就是提高整个学校的科研能力，才能够正确的对学校的实际情况做出更加理性的分析。

2.传统的数学教育模式难以适应新的要求

时代不断发展，社会不断进步，教育要跟上时代的潮流才能成为辅助社会发展的利器。教育的发展不只是大量的资金，还需要高素质的教育人才。传统的教育教学方法已经不能再适应整个教学发展的需求，而发展教育科研、拓展教育科学之才是提高教学质量的重要手段。因此，中小学教师一定要不断提高自己的科研能力，跟上时展的潮流，帮助提高学生的实践能力才是最根本的。

3.当前教育科研发展面临困难

首先，传统的教育观念依然占主导，思想上的落后成为了发展教育科研的主要障碍。其次，思想上的落后使数学教师普遍采用比较陈旧的教学方法，缺少创新，忽视了实践的重要性，难以提高学生的实践能力。再次，科研能力不被重视导致学校的教研气氛不浓，教师感受不到新的思想的传播，不能对科研能力引起足够的重视。最后，缺乏对信息技术的认识和把握，教师认识程度不够，难以将信息技术应用到数学教学当中。

二、提高中小学数学教师科研能力的途径

1.转变思想观念，树立现代教育思想，树立科研意识

思想教育观念的转变是推进中小学数学教师科研能力提升的重要一步。经济社会的发展需要人才，因此当务之急就是要教师树立新的教育思想和学习观，适应新形势下素质教育的需要。只有教师对发展科研能力的主张认识并且理解，他们才能更加主动的学习新的教育观念，主动提升自身的能力，进行教育研究，去除科研工作的神秘化，逐渐消除科研工作只能专家才能实施的旧观念。转变教师对科研工作的认识，让他们主动进行研究、探索，发现新问题，提高实践能力，提高学生对数学的兴趣，从而提高学生的实践能力，才能为其将来的发展奠定更加完善的数学基础。

2.学校领导应该足够重视提高教师科研能力

中小学教师科研能力的提升不仅仅需要教师自身的努力，还需要学校的足够重视。首先，发展数学教师的科研能力是需要场地和资金，只有学校提供资金支持才能够为教师提供完善的场地和技术、实验支持。其次，在进行教育科研改革的过程中，学校应该加大力度表彰在科研方面做出突出贡献的教师，完善的奖惩制度能够让教师感受到学校的重视，也能够激发教师的工作热情，更加主动地提升自己。最后，只有学校足够重视，才能将整个学校的科研氛围带动起来，提升整个学校的教育水平。

3.加强对中小学数学教师的培训

要发展中小学数学教师的科研能力，除了学校等外部条件之外，最重要的还是教师自身的素质条件。目前，大部分的中小学教师思想观念都比较陈旧，教学方法比较落后，某些知识体系跟不上时代的潮流，导致学校在发展教师科研能力的时候遇到困难。因此，在进行科研能力培养的时候，首先要对教师进行培训，培训内容应该包括知识体系的更新，实践能力的培养，科研思想观念的培养，使他们能够掌握更加专业的教育理论，提升自主创新的意识。只有教师自身的基础得到一定的水平，才能够帮助学生提高实践能力，提高数学的学习能力。

4.加强中小学教师的教育科研管理，提高办学水平

科学的管理制度是一所学校健康发展的保障，而只有完善的科研管理制度才能推动教育科研的发展，是培养中小学教师科研能力的重要保障，也是办学水平提高的重要体现。因此，学校要提高对教育科研管理的重视程度，将其提升到制度化的高度，制定和完善科研管理制度，实行透明化的奖惩制度辅助教育科研的发展，并加大教育投入，推进教育科研制度建设的规范化发展。

5.注重将数学理论联系实践

提高中小学数学教师的科研能力，最重要的就是培养教师理论应用于实践的能力，随着教学改革的深入，很多实践性很强的课程已经进入中小学数学课堂。例如，高中数学教学引进了微积分，作为数学的基础学科，它是伴随着数学应用发展起来的，并被广泛地应用于生活中，对提高中学数学教师科研意识、能力非常有利。

三、总结

提高中小学数学教师的科研能力是新形势下提出的新观念，它的提出是新时期教育深化改革的结果，是教育跟随社会经济不断发展的产物。面对教育科研对整个社会发展的重大作用和现阶段我国教育科研方面面临的一些问题，在进行中小学教师教育科研能力培养时要注重发挥教师、学校和社会三者的共同作用，提高学校对教师科研能力培养的重视程度，转变教师的思想观念，加强中小学教师的教科研管理，完善奖惩制度，提高办学水平，才能推动教师科研能力的培养，帮助学生全面、高素质的发展。

参考文献：

第9篇：新时代中小学科学教育范文

[关键词]：民国农业史，近代农业科技，科技本土化，农业技术变革

科学技术的本土化，是指发展中国家接受或采纳西方先进技术、并能独立开展科学研究和自主创新技术的过程。科学技术后发展国家，起初只能向科技先进国家学习和引进。但是科学技术必须经过本土化改造之后，才能成为植根于本国文化之中的实用技术。对于农业科技而言，本土化改造尤为重要，因为农业生产具有最为明显的地域性、民族性和历史延续性。只有经过本土化改造、与当地农业生产紧密结合的农业科学技术，才能在生产实践中获得应用，成为指导农业生产的理论和提升农业生产水平的新技术。

发展中国家的科学技术本土化通常有两种类型：一是通过积极主动地学习和引进来实现本土化，这种情况适用于那些具有独立主权的发展中国家和地区；二是殖民地国家和地区则常常是随着国家的独立、民族解放之后，才逐渐走向本土化。在中国，由于近代历史的曲折多难，这两种类型的科学技术发展道路都曾同时存在。本文只对民国时期在中国政府主导下的农业科学技术发展情况做出分析。有关日本帝国主义在中国台湾省、南满州铁路附属地、伪“满州国”以及“七七事变后”在中国广大沦陷区所开展的农业科学技术活动，将另行撰文。

一、农业科技事业的本土化改造

在清代晚期中国开始启动科学技术近代化的过程中，无论是启蒙思想家还是政府的达官要员，都主张学习日本的经验和做法。当时在中国成立的农政机构、农业试验场、农林学堂等等，基本上都是日本的翻板。对中国而言，所谓接受近代欧美农学，最初并不是直接向欧美先进国家学习的，而是假道日本而引进的。当晚清政府决定推动“农事改良”时，日本成为中国引进欧美先进农学的“文化中转站”。从19世纪末到20世纪初的二三十年间，中国的近代农业科学技术基本走完了从启蒙到体制化的过程。到1911年清王朝被推翻时，它给历史留下了如下的新式农学遗产：

农业教育方面，高等农业学堂5所，在校生530人；中等农业学堂31所，在校生3226人；初等农业学堂59所，在校生2272人。辛亥革命的前一年还在安徽省成立了一所私立高等农业学堂，但是没有史料证明这所私立高等农业学堂在革命的当年已经招生。此外还有一所当时的最高农业学府——京师大学堂农科，但是这个农科（1910年改称农科大学）招生很少，1910年只招收了17名新生，1913年的毕业生人数为农学科25人，农艺化学科17人。农业教育的另一方面是农科留学教育。据不完全的史料统计，辛亥革命时，中国的农科留学生人数是：留学日本112人（其中各级农业学堂58人，帝国大学农科54人）；留学欧洲各国12人；留学美国51人。

农业科研方面，设有国立的农工商部农事试验场，还有省立的如山东农事试验场，保定直隶农事试验场，江西农事试验场，奉天农事试验场等等。值得注意的是，1908年清廷厘定官制时专门设立了一个“劝业道”的机构，归督抚领导，其职责是掌管全省农、工、商、矿、交通等。因此，各省劝业道实际上也兴办过一些农事试验场或类似于试验场一类的机构。到辛亥革命时，全国约有各级农事试验机构40余处。总的说，尽管清末从国外引进的许多农业科技都没有在生产实际中得到应用，但它们的兴风气之先的作用是不可低估的。其中最重要的一点，就是它完成了近代农业科技从启蒙到体制化的历史转变。[1]

晚清政府对农业科技近代化所作努力，只是初创期的“体制化”，是一种未加甄别改造的引进。它们给下一代政府留下了农学遗产，同时也留下了难题：源于西方先进国家、经过日本改造的“西洋农学”能否在中国生根成长，能否在改造中国传统农业中产生作用，取决于对这些脱离中国实际的农学理论与技术进行全面的“再改造”。

（一） 农政机构的本土化改造

1912年元旦，新生的中华民国在成立南京临时政府时，其政府部门中设有实业部，该部兼有掌管全国农政的职责。同年中央政府迁往北京，将实业部分为农林、工商二部。次年又将工商部中的商业职能划入农林部，名称也改为农商部。1927年再度将农商部改组成农工部。但是这次改组不足一年北洋政府就倒台了。

北洋政府管辖下的各省地方政府，一般都设有实业厅，县级政府设实业科，形成了从中央到地方的农政管理体系。在一些边远小县，人力财力不足，政府机构不健全，其县内的农政职能则委由教育科掌管。总之，从政府建制上看，北洋政府的农政事业还是做到了“事有专司、业有专管”的。经过这么一番从上到下的农政管理体制的“改造”，基本上实现了农政管理体系的本土化，并且融入了中国的官僚文化体制之中，为中国社会所认同和接受。在政府的组织系统中确立近代式的农政体制，是北洋政府农业管理本土化努力的历史成果之一。此后的历届政府，大都承袭了这个农业管理体系。

有了一整套从中央到地方的农政管理部门之后，北洋政府也开始着手对清政府遗留的农业试验机构进行本土化改造。作为肇始阶段的晚清时期农业试验场，它们多是生搬硬套地移植日本的模式创建起来的。由于脱离中国的农业生产实际，它们在当时没有取得应有的业绩。北洋政府除了对当时的中央农事试验场进行改组扩建之外，还针对中国农业实际情况而新建了一些具有专业性、地域性特点的新机构，例如，在北京天坛、山东长清和湖北武昌分别设立了林业试验场，又在河北正定、江苏南通、湖北武昌、河南彰德等地设立了棉业试验场，在河北张家口、北京西山、安徽凤阳设立了家畜良种试验场。这些农林试验机构都直属中央农商部，名义上都是部级的科研机构。在当时的农业试验风气影响之下，不少省份也相继改组、扩建、新建了农业试验场。到1917年，全国共有各类试验场113处。其中最具有本土化特点的是那些与地方农业特点紧密联系的专业性试验场，如棉花试验场、水稻试验场、麦作试验场和茶业试验场等等。它们都是为了解决中国农业生产中的实际问题而兴办的，是一种实用性的农业试验场所，而不是学理性的研究机关。

（二） 农业教育机构的本土化改造

应当说，民国成立初期，对教育事业是很重视的。当孙中山就任临时大总统时，就任命蔡元培为教育总长。蔡是精通现代教育理论的教育实践家和管理者，他一上任，就提出了许多教育改革的新主张，主持起草了1912-1913年颁布的“大学令”，当时通称“壬子癸丑学制”。这部教育法令，是民国政府对教育事业本土化改革的宣言。在晚清时代，教育体制基本上也是模仿日本的方式，甚至高等学校的教师也大都是从日本延聘。民国甫立，即博采欧、美、日本的近代教育之长，同时参酌我国的实际，对高等教育从组织系统到教育内容进行全面改革。在这部“大学令”中，农科列为大学的七科之一，入学条件规定为中等学堂毕业后须入大学预科3年，然后入本科3年或4年。同时在该大学令中，将清代的中等农校改为甲等农校，定为4年毕业；初等农校改为乙等农校，定为3年毕业。

到1921年，教育部再次颁行“新学制草案”，并于当时呈请大总统公布，称为“壬戍学制。”该学制参照美国的学制，规定教育系列为：初等小学4年，高等小学2年，初级中学和高级中学各3年，大学本科4-6年，大学专科3-4年，其专科4年者视同本科待遇。大学本科和专科均招收高中毕业生入学。新学制还规定，取消实业学校系统，改称职业学校，分为高等和初等两级，高等农业职业学校招收初中毕业生入学，初等农业职业学校招收高小毕业生入学。1921年制定的学历教育中的阶段划分和学习年限的规定，一直被延用至今。

1924年，教育部颁布“国立大学条例”，同时宣布废除1912年的“大学令”和1913年的“大学规程”。这个条例规定，国立大学实行学位制，学生在大学内修学某个学科满4-6年，经考试合格准予毕业者，获得某学士学位；大学毕业后可进入大学院，研究有成就者可获得某科硕士或博士学位。同时还规定了大学校长、系科主任的职责，规定了学校须设立董事会、评议会、教授会等组织。这些制度对中国近现代教育产生了深远影响。它表明了教育事业的本土化改造越来越受到了社会各界的重视。

1913年，教育部颁发的《大学规程》，规定农科大学分设四门（相当于四个学部），即农学、农艺化学、林学和兽医学。并且规定了每个学门所应开设的科目课程。例如，“农学门”本科在四年中所开设的部颁课程为：地质学、农艺物理学、气象学、植物生理学、动物生理学、法学通论、经济学、农学总论、土壤学、农业土木学、农学机械学、植物病理学、肥料学、作物学、园艺学、畜产学、养蚕学、家畜饲养论、酷农论、农产制造学、昆虫学、害虫学、细菌学、生理化学、农政学、农业经济学、殖民学、植物学实验、动物学实验、农艺化学实验、农学实验、农业经济实习、农场实习、林学通论、兽医学通论、水产学通论等，共36门课程。与清末以日本农科大学课程为基础所规定的课程比较，这时期中国农科大学所开课程增加了9门，逐渐形成了具有中国本土特色的农业教学课程体系。

（三） 农科大学教科书的本土化改造

科技本土化的核心是人才本土化。而本土化的人才必需在本土化的教学环境及本土化的教学内容中培养。但是，当时中国的农业教育存在许多问题。著名农学家沈宗瀚先生[2] 回忆其母校北京农业专科学校1915年前后的教学情况时，这样写道：“外籍教授对中国情况茫无所知，自不待言。即使中国籍的教授，多系日本留学生及京师大学堂农科毕业生，教学中多摘译日本课本为讲义，购用日本动植物标本以代本国实物，农场实习不过播种、除草、施肥、收获等普通简单工作，教授与学生对于中国农业认识甚少，遑论研究改良。”而那时的农科学生“几乎均为城市子弟，对于实地农情，极少明了。”[3] 这种情况在20世纪初期的中国农业学校中非常普遍，它反映了新旧教育思想并存、新旧学制交替的时代特点。针对农业教育中存在的问题，不少农学家纷纷提出了自己的主张和改进的意见。

当时任南京东南大学农科主任的邹秉文教授[4] 提出，农科大学应当承担四项基本职责：一为造就农民领袖及研究专家；二为研究解决农业上的困难问题；三为实行农业推广事业和农村成人农业补习教育；四为提倡襄助改良中国农业及农村生活的组织。[5]

北京大学农学院院长的董时进教授[6] 更进一步指出：“高等农业教育应当培养出多方面的专门人才，如农业技术人才、农业教育人才、农民领袖人才、农业行政人才、农业经营人才（如县知事）。”为了实现农业教育的目标，他认为必需切实改变农业教育脱离中国农业实际的状况，改变多数教员都由日本、美国教师以及由近期从国外留学归国的留学生担任的状况，改变在教学上生搬硬套地直接翻译外国农业教材的状况，必需提倡农业学校教师开展中国农业理论方面的探讨和农业科学实际问题的调查研究，以期推动中国农业的进步。[7]

在本土化教学科研风气的推动下，自20世纪20年代开始，中国的农业教育家和农业科学家，开始倾力于编写切合中国农业实际的大学教科书。1920年代公开出版的农科教材和教学参考书有：邹秉文等《高等植物学》、陈焕镛《植物学》、胡步青《应用植物学》、叶元鼎《农业化学》和《种烟学》、王陵南《高等果树园艺学》、章之汶《植棉学》、朱凤美《植物病理学》、蔡邦华《昆虫学》、周汝沆《作物学》和《稻作学》、侯过《测树学》、曾济宽《造林学》、邓植仪等《土壤学》、温文光《果树园艺学》、赵烈《家蚕生理学》、谢醒农《实用生丝检验学》、顾青虹《养蚕法讲义》和《人工孵化育种学》等。各大学自编自用的教科书，目前已无法汇集了。但从以上所列之出版教材情况看，当时中国农科大学已经在教材本土化方面取得了开创性的业绩，有的已经达到较高的学术水平。例如，上面提到的邹秉文、钱崇澍、胡步青等编写的《高等植物学》，被认为是中国学者编写的第一部植物学教科书，书中厘定许多植物学名词，如将此前所称之“隐花植物”改为“孢子植物”，“显花植物”改为“种子植物”，“羊齿植物”改为“蕨类植物”等等，都受学术界认同，定为植物学专用名词，沿用至今。此后直到1937年日本侵华战争爆发之前，经各地出版机构发行的由中国教授编写的农科教材种类达到100余种。至此，基本形成了具有中国文化特色、针对中国地域情况、适合中国教学需要的大学农科教材体系。[8]

转贴于 二、作物育种技术的本土化改造及其成果

上个世纪20年代以来，在中国各农科大学任职的教员通常都是只教书授课，不从事与自己专业相关的研究工作。这是因为，中国农业大学初创时，教员很少，教学任务非常繁重。根据政府教育部规定，大学教员每周必须授课24学时，一个教员要能完成额定的教学任务，必须同时开设很多门课程，例如一个专攻动物饲养学的教授，他可能除了自己的专业课程之外，还同时要教作物育种学、植物保护学等。大学教授们已经没有时间精力来从事科学研究了；二是当时学校的经费缺少，无法为教员添置必要的研究设备和试验用品，教师们只好安于教课，维持现状。三是当时的一些专业农事试验机构，既然缺少经费又缺少人才，更无科研学术积累，无法开展切实的农业研究。就连号称部级的北京农事试验总场，竟委任一位没有受过现代农业科技训练的中国“末代状元”刘春霖为场长，农业研究机构的研究创新能力之低下，就可想而知了。[9]

当时任南京金陵大学农科主任的过探先教授[10] 撰文提出：“吾国最初之农业教育设施，教者缺乏实地之经验，故不得不空袭东西之旧说，国内又绝少农事之研求，足供教材之选择，故不得不翻译国外之课本；学者亦毫无真实之目的，只求进身之阶梯，故实习则敷衍塞责，谋业则困难倍多，学非所用，用非所学，有来由矣。”中国大量延聘外国农学家来任教讲学，也存在许多问题。正如著名农业经济学家唐启宇[11] 所指出：“然而殊方之士，异域之人，对于吾国背景与环境，无深到的认识，若与其谋大纲大策有确切之贡献，是属不智，此为国人应行解决之事，可以自求解决者也。”[12] 1915年前后正在北京农专就读、后来成为中国著名农学家的沈宗瀚教授在他的回忆录中写道：“（吾国）大学设立农科则始于清末北京京师大学堂，学生来自各省，聘请日人教授，用日文讲义及日本图表标本讲解学理，对于中国农业问题殊少实地研究。”

创办农业大学和兴建农业试验机构，其目的就是为了改良农业生产，提升农产品质，改善人民生活。实现这个目标的途径之一就是开展有针对性的、切合农业生产实际的科学研究工作，以其研究成果贡献于社会，推广于农民，使之成为推动农业进步的现实生产力。如果国家供养的农业专家学者，都只知道在课堂上使用外国翻译过来的洋教材教授学生，而对于国家的农业状况、存在问题和解决办法等等漠不关心，茫无所知，则他不仅没有承担起农业改良的历史重任，而且他所培养的学生也只能“纸上谈兵”，没有改良农业的知识本领。长此以往，则国家的复兴就永无希望。许多怀有报国大志的农学家都清醒地认识到了这一点，他们在极其艰苦的条件下，深入农村社区，开展农业调查研究，在农业技术本土化历史进程中做出了开创性的业绩。

近代中国积贫积弱，农村凋零，农业落后，农民困苦。问题千头万绪，作为农学家，他们所能做的，就是利用自己的学识专长，推广先进农业科技，提高农业产量和品质，解决亿万人民“穿衣吃饭”的困难。在20世纪前半期，中国农学家们的科研选题，大致都围绕棉花和粮食作物的良种研究，以及与之相关的配套技术研究而开展起来的。

（一）美国棉花的引进与“风土驯化”

中国近代棉纺织工业的兴起，对棉花原料的需求急剧增长。而中国原先栽种的棉花品种纤维短，品质差，不能适应近代式机器纺织的需要。于是朝野人士从不同途径多次引进了美国的优良棉种。但是美国棉花不能适应中国的风土气候，导致栽培上出现品种严重退化，品质下降，以至于最初的几次引进均未成功，出现了“良种不良”的情况。于是，如何对引进的美国棉种进行驯化和提纯，成为中国棉业发展的关键问题。1914年，著名实业家张謇出任农商部长，他立即批示在河北正定、上海、武昌、北京等地设立了四个直属农商部的棉业试验场，以试验、驯化、选择美国棉种为主要任务。事隔5年的1919年，上海华商纱厂联合会出资成立民间性质的“植棉改良委员会”，并在宝山、南京设立棉业试验场。各产棉大省也成立了专门的棉业研究机构。此外，位于南京的东南大学和金陵大学的专家教授也参与了棉花选种研究。到30年代初，中国成立了拥有现代科学设备和管理机制的中央农业实验所，以及此后不久成立的中央棉产改进所，为中国棉花育种研究增加了科学力量。经过近20年的科学选育，集中了大批棉业专家，在中国南北各地设置数十处试验种植点，对从美国购进的31个棉花品种进行严格的驯化栽培和选育，先后选育出适合黄河流域种植的“斯字棉4号”和适合长江流域种植的“德字棉531号”作为当时的推广品种。1940年，再次从美国购入一个新棉种“岱字棉”进行驯化试种，经过近5年的选育提纯，育成“岱字15号”良种，比此前推广种植的“斯字棉4号”和“德字棉531号”更为优良，成为20世纪50年代新中国的主要种植品种。[13]

在推广种植经过改良、适合中国不同区域栽培的良种棉花之后，20世纪前半期的中国棉业得到了快速发展。棉花产量从良种化前的700万担增加到1450万担，产量增加了一倍。而且所产棉花纤维品质大幅提升，适应了机器纺织的质量要求。

（二）水稻良种选育技术本土化改造与应用

水稻是中国主要粮食作物，因此水稻育种也成为近代农学家的研究重点。与棉花的引种驯化、选育推广的方式不同， 近代的水稻育种是将基于生物遗传学原理的育种技术应用到中国原有水稻品种上，使之成为具有高产、优质、适应性强的新品种。中国近代水稻育种家主要采用了三种育种技术，并在育种实践中，结合中国水稻品种的生长特点及栽培习惯对这些源自西方的育种技术作了改进，

原颂周教授被认为是中国近代运用遗传学原理开展水稻育种的首创者之一。他于1919年利用南京高等师范的试验农场，对当地栽培的以及从其它地方征集而来的10个水稻品种进行了品种比较试验和选种改良。这次严格按照水稻育种学的原理和方法所进行的育种试验，整个过程从1919年开始，历经6年，至1924年秋，育成了“改良江宁洋籼”和“改良东莞白”两个品种。经长江中下游地区推广试种，产量及品质均优于当地原栽品种。自此开始，各地的南方地区的许多大学和农事机构都加入了水稻育种的试验工作。1933年至1936年间，曾由中央农业实验所主持，开展了对2031个水稻品种在全国范围内同时进行品种比较试验，选出良种89个，其中表现最优的“南特号”早熟水稻品种，在当时及此后30年间都是中国南方稻作区推广的重要品种。

近代中国水稻育种方法，主要采用了美国康乃尔大学作物育种家洛夫（H.H.Love）教授所创立的“纯系育种法”，一个新品种的育种周期至少7年，即：第一年“单穗选择”、第二年“单行试验”、第三年“二行试验”、第四年“五行试验”、第五年“十行试验”、第六年“高级试验”、第七年“繁殖推广”。经过中国水稻育种家的多年应用，认为这种原于美国的育种方法，不能完全适合中国的育种实践，一是育种周期长，育成一个新品种需要7-9年；二是此方法适合美国的水稻栽培的“直播法”，而中国习惯上采用“移栽法”；三是中国水稻成熟期易倒伏，单穗选种有困难。针对这种情况，著名水稻育种家、广州中山大学丁颖教授创造了“小区移栽法”来代替了洛夫的“纯系株行法”。丁颖教授[14] 的办法在育种周期上将洛夫的7-9年缩短为4-5年，而且适应了中国水稻栽培的移栽技术特点。这次育种技术的改良，再次说明了从国外引进的技术，需要经过本土化改造的过程，才能适应中国的农业文化环境。

丁颖教授主持的广州南路稻作试验场，于1927年开展了水稻杂交育种研究。他利用在广州郊区发现的野生稻与当地的农家品种进行远缘杂交，经6年选育，育成了包含有野生稻基因的水稻良种“中山一号”。此后，丁颖教授又采用印度野生稻与广东地方品种“银粘”杂交，育成一个特大穗型的品种，单穗稻粒达1300多粒，故取名“千粒穗”。中国育种家在借鉴学习外国杂交育种经验和技术的同时，也十分注重结合自己实践进行本土化创新。如通过遮光覆盖处理，控制水稻植株光照长度，以便在一年中实现繁种加代，缩短育种周期；应用光照长短解决水稻杂交父母本植株花期相遇问题，提高杂交成功率。这些育种技术的改进，使中国的育种技术在实践中获得了发展。据统计，20世纪上半期，中国各地开展水稻育种的大学和研究所共17家，育成经过鉴定推广的水稻新品种300多个，其中在中华人民共和国成立初期大面积推广的品种就有10余个，对中国的粮食增产起了很大的作用。[15]

（三）近代面粉工业的兴起与小麦良种选育

与水稻以南方为主产区相对应，小麦是黄（河）淮（河）平原及西北地区的主要粮食作物，特别近代使用机器加工的面粉业兴起以后，市场对小麦的需求急剧上升，为了增加小麦产量和提高小麦品质，中国育种家顺应时代需要，运用近代育种技术，自20世纪初期开始，进行大量的小麦育种科学研究。

南京的金陵大学是最早开展小麦育种的机构。该校于1914年南京郊区的麦田中发现一个表现优异的小麦植株，当即摘回，以后连续8年采用“纯系穗行育种法”对其进行提纯和选择，至1922年最终获得了一个符合育种目标的优质小麦良种，取名“金大26”。这是中国近代采用科学育种技术培育成功的第一个小麦良种。受此次成功的鼓舞，金陵大学自1925年起，先后在华北地区各省设立了8处小麦试验场，先后培育出一批小麦良种。其中由沈宗瀚教授主持育成的“金大2905”是当时中国种植面积最大的新式小麦品种。

南京的另一所著名大学——中央大学也是近代重要的小麦育种机构。1920年该校获得了上海面粉厂商协会的经费资助，大力开展小麦育种试验，育成早熟高产品种“江东门”等一批良种。1930年后，该校又从国内外引进征集了1000余个小麦品种进行品比试验栽培，从中选出了优良品种“中大2419”。该品种原产于意大利的“孟它那”（Mentana），中央大学教授金善宝对它进行12年的驯化选择培育，育成了适合长江中下游地区栽培的优良小麦品种。新中国成立后，该品种是中国小麦的主要栽培品种。

地处中国陕西的西北农林专科学校（今西北农林科技大学前身）也是近代的小麦育种的重镇。1930年代，该校育成“武功27”小麦良种。特别值得介绍的是，该校教授赵洪璋先生自1942年起，将当地小麦“蚂蚱麦”、及金陵大学育成的“金大2905”、美国小麦“Quality”、意大利小麦“Villa Glori”等四个小麦品种进行复合式杂交选育，至1948年育成一个适合西北地区种植的优良小麦品种“碧蚂一号”，这是新中国在西北地区推广种植面积最大的小麦品种。[16]

转贴于 三、农业科技本土化的历程

上述的中国近代棉花品种驯化栽培和稻麦良种选育成果，显示了科学技术对农业发展的强大动力，同时也证明了科学技术及其物化成果的“地域和文化”特性。一个国家不可能依靠全盘引进他国的现成技术而实现科学技术的进步。这其中关键的一个步骤是对引进技术进行适应性的“本土化改造”。日本在引进吸纳西方科学技术的过程中，也经历了类似的“本土化”问题，因此有的日本学者提出“技术风土论”，这正是对日本现代化发展的最深刻的历史总结与归纳。

中国近代著名历史学家蒋廷黻先生在分析19世纪以来中国落后于西方世界的原因时，尖锐地指出：“第一是我们的科学不及人。人与人的竞争，最足以决胜负的，莫过于知识的高低。科学的知识与非科学的知识比赛，好像汽车与人力车的比赛。在嘉庆、道光年间，西洋的科学基础已经打好了，而我们的祖先还在那里作八股文，讲阴阳五行；第二，西洋已于18世纪中年起始用机器生财打仗，而我们的工业、农业、运输、军事仍保存唐宋以来的模样；第三，西洋在中古的政治局面很像中国的春秋时代，文艺复兴以后而很像我们的战国时代。在列强争雄的生活中，西洋人养成了热烈的爱国心，深刻的民族观念。我们则死守着家族观念和家乡观念。”[17] 蒋先生又说：“在世界上，一切的国家能接受近代文化者必致富强，不能者必遭惨败，毫无例外。并且接受得愈早愈速就愈好。日本就是一个好例子。”[18]

为了改变科学技术落后的历史局面，19世纪后半期至20世纪前半期的近百年间，中国农业科学技术的发展，大致经历了三代农业科学先驱者的努力与奋斗。

第一代是旧式的士大夫知识分子，他们本身没有西方近代农学的素养，没有接受过西方近代的教育，但他们清楚地感受到了中国农业的落后。“他们只是从不同来源的分散的知识信息中，依稀地感觉到西方农学的先进。因此，他们所介绍的西方农学，是一种表象化的农业技术，或者说是一种被物化了的技术，比如农业机械和作物良种等等。他们还没有揭示农业科技与整体科技文化之间的关系，没有揭示近代农业与资本主义工商业的关系，没有揭示农业科学技术内部的整体性和系统性结构。”[19]

第二代是早期学成回国的农科留学生。他们是真正意义上的近代农学事业的开创者。他们在农业教育、研究、推广等领域，奠定了近代农学的学术基础。他们几乎都参与了中国的农业教育研究机构的创建直至大学科系课程的开设，留下了许许多多的中国农业科技史上“第一”，如第一个创办了某个专业，第一个开设了某门课程，第一个编写某部教科书，等等。但是，由于当时中国各项农业科技工作都处于初创阶段，国内的实验式农学体系还未建立，因此这一代人主要是将国外的农学知识介绍引进到中国来，他们主要利用翻译过来的教材培养学生，科研上也多是照搬国外的做法，既少独创，又少切合中国实际。总之，在近代农业史上，第二代农学家承担了承上启下的历史责任。

第三代是国内培养的农学人才为主，加上少数从国外学成回国的农科留学生。这一代人承接了前辈的工作基础，无论在科研上还是人才培养上，都做出了较大的成绩，尤其是他们在推动农业科技的本土化应用方面，在培养了解中国农业国情的专业人才方面，都写下了近代农学事业中辉煌的篇章。需要特别提到的是，第三代中国农学家在他们的事业认为黄金时期，很不幸地遇到了长达8年的日本侵华战争和紧接着的3年中国内部的解放战争。他们在战乱的颠簸流离的艰苦环境中依然执着地坚持教书育人，坚持科学研究，把农业科学的“接力棒”亲手送进了新时代。

[1] 曹幸穗：《启蒙和体制化：晚清近代农学的兴起》，《古今农业》，2003，2期。

[2] 沈宗瀚（1895~1980），中国著名农学家。

[]3 沈宗瀚：《中华农业史论集》，台湾，商务印书馆，1979年，第23页。

[4] 邹秉文（1893—1985），字应松，江苏吴县人，中国杰出的农业教育家和农学家。

[5] 邹秉文：中国农业教育，转引《中国近代高等农业教育史》第94页。

[6] 董时进（1897—？ ），四川垫江县人，中国著名农业经济学家。1951年移居美国。1983年回中国省亲访问。卒年不详。

[7] 周邦任、费 旭：《中国近代高等农业教育史》，中国农业出版社，1994年10月，第92页。

[8] 周邦任、费 旭：《中国近代高等农业教育史》，中国农业出版社，1994年10月，第342页，附录二。

[9] 周邦任、费 旭：《中国近代高等农业教育史》，中国农业出版社，1994年10月， 33。

[10] 过探先（1886—1929），江苏无锡人，中国近代棉花育种的创始人，著名农业教育家。

[11] 唐启宇（1896—1977），中国农业经济学家，农业史学家。

[12] 唐启宇：《四十年来之中国农业教育》，《农业周报》，1935年第9期。

[13] 曹幸穗等：民国时期的农业，江苏文史资料第51辑，1994年，第114-116页。

[14] 丁颖（1888—1964），广东高州（今茂名市）人，中国水稻育种家，农业教育家。中国农业科学院首任院长。

[15] 白鹤文等：《中国近代农业科技史稿》，中国农业出版社，1995年，第45-50页

[16] 郭文韬等：《中国近代农业科技史》，中国农业科技出版社，1989年，第142页，163页。

[17] 蒋廷黻：《中国近代史大纲》，东方出版社，1996年3月，第2页。

[18] 蒋廷黻：《中国近代史大纲》，东方出版社，1996年3月，第3页。

[19] 曹幸穗：《启蒙和体制化：晚清近代农学的兴起》，《古今农业》，2003，2期。