认知心理学精选(九篇)
第1篇：认知心理学范文
关键词：心理学；认知；具身化：具身认知：认知主义
分类号：B84-09
自20世纪60年代以来，认知心理学一直是西方心理学的主流。最初，以计算机模拟为基础的符号加工模式在认知心理学中居于支配地位，其后，以神经的网状结构和并行加工原理为基础的联结主义模式进入认知心理学家的视野。同行为主义相比，这两种模式都把心理学家注意的中心转向内部心理过程，着力探求调节行为的认知机制，因此被称为“认知主义”(cognitivism)。然而有证据表明，受认知语言学、文化人类学、哲学、机器人技术、人工智能等学科的影响，认知心理学正在经历着一场“后认知主义”(postcognitivism)的变革(Gomila&Calvo，2008，p.7)。在这场变革中，～个幽灵盘旋在认知科学实验室的上空，这个幽灵就是具身认知”(Goldman&Vignemout，2009，p.154)。具身认知成为一个焦点论题，代表了认知心理学研究中的一个新取向。
1 具身认知的概念
具身认知(embodied cognition)也译“涉身”认知(孟伟，2007)，其中心含义是指身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的，“从发生和起源的观点看，心智和认知必然以一个在环境中的具体的身体结构和身体活动为基础，因此，最初的心智和认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具(体)身(体)的心智，而最初的认知则始终与具(体)身(体)结构和活动图式内在关联”(李恒威，盛晓明，2006，p.184)。
换言之，认知是包括大脑在内的身体的认知身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界，我们的认知是被身体及其活动方式塑造出来的。它不是一个运行在“身体硬件”之上并可以指挥身体的“心理程序软件”。“具身认知的研究纲领强调的是身体在有机体认知过程中所扮演的角色……”(shapiro，2007，p.338)，它同传统认知主义视身体仅为刺激的感受器和行为的效应器的观点截然不同，它赋予身体在认知的塑造中以一种枢轴的作用和决定性的意义，在认知的解释中提高身体及其活动的重要性。
传统认知主义的基本信条是“认知是可计算的”。依据这种观点，认知过程类似于计算机的符号加工过程，都是一种对信息的处理、操纵和加工。尽管两者的结构和动因可能不同，但在功能上是类似的，即都是一种“计算”(computation)。计算机和人脑都是加工和操纵符号的的形式系统。计算机依据人们设定的逻辑规则进行符号运算，认知过程则是基于人们先天或后天获得的理性规则，以形式化的方式对大脑接收到的信息进行的处理和操作，从本质上讲都是一种计算过程，所以“认知的本质就是计算”。如果把大脑比作计算机的硬件，那么认知就是运行在这个“硬件”上的“软件”或“程序”。由于程序从功能上是独立于硬件的，那么从理论上讲，认知独立于包括大脑在内的身体，于是就出现了所谓的“离身的”(disembodied)的认知或心智(mind)。“离身的心智表现在人脑上，就是人的智能，表现在电脑上，就是人工智能”(李其维，2008，p.1310)。总之，认知虽然表现在包括大脑在内的身体上，但是却不依赖于身体，其功能是独立的。
认知心理学的联结主义模式并不接受符号加工模式在计算机和人脑之间所作的类比。它主张大脑是由天文数字般的神经元相互联结构成的复杂信息处理系统。因此，联结主义建构了“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性特征，研究目标从计算机模拟转向人工神经网络的建构。试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以涌现(emergence)的。然而，无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在“认知的本质就是计算”方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。
具身认知的倡导者对这种离身的认知提出异议。“心智锁在身体之中，在任何时候，它都占有一个特殊的空间，且面临一个具体的方向。这些不可否认的事实形成了具身认知的部分基础”(Tversky＆Hard，2009，p.124)。具身认知的思想家主张思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体的构造、神经的结构、感官和运动系统的活动方式决定了我们怎样认识世界，决定了我们的思维风格，塑造了我们看世界的方式。如果我们拥有蝙蝠的生理结构，我们所感知到的世界就完全不是现在的样子。我们感知到的世界同我们身体的解剖学结构是完全一致的。因此。认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在。“心智之所以从根本上是具身的，并非仅仅因为心智的过程必须以神经活动为基础，而是因为我们的知觉和运动系统在概念形成和理性推理中扮演了一种基础性的角色"(Anderson，2003，p.105)。“基于这样一种视角，具身认知拒绝这样一种观点，即认为在知觉运动系统的背后存在一个‘心智’，这个心智具备各种形式命题和推理规则，指挥着前者的运作。无论我们心目中的那个理性的、基于规则的和推理的东西是什么，它都完完全全地嵌入我们的身体活动中”(Nemirovsky&Ferrara，2009)。
认知是具身的，其含义可以从三个方面加以理解：
第一，认知过程进行的方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的。这一命题最明显的例证是深度知觉的研究。对于深度知觉来说，最重要的影响因素是导源于两眼视差的双眼网膜映像的差异。但是这种差异同身体和头部的转动有很大的关系。头部转动和身体的运动使得双眼网膜映像差异明显，促进了深度知觉的形成。因此，头部的转动和身体的前后运动实际上构成了深度知觉信息加工的步骤。人的感知能力，如知觉的广度、阈限，可感知的极限等都是身体的物理属性决定的。
第二，认知的内容也是身体提供的。Gibbs指出，“人们对身体的主观感受和身体在活动中的体验为语言和思想部分地提供了基础内容。认知就是身体作用于物理、文化世界时发生的东西”(Gibbs，2006，p.9)。Lakoff和Johnson(1980)关于概念形成的研究为这一命题提供了佐证。他们指
出，人类抽象思维大多是隐喻(metaphor)的。所谓隐喻就是用一个事物来理解另一个事物，例如，把爱比作旅程。以旅程隐喻爱，意味着爱有一个开端，但是不一定有一个尽头。旅程有欢乐有辛苦。有意外的发现，爱也同样如此。人类的抽象思维大多利用了这种隐喻性的推理，即使用熟悉的事物去理解不熟悉的事物。但是如果穷根溯源，人们最初熟悉的事物是什么呢?这就是我们的身体。我们的身体以及身体同世界的互动提供了我们认识世界的最原始概念。例如，上下、左右、前后、高矮、远近都是以身体为中心，冷、热、温、凉也是身体感受到的。以这些身体中心的原型概念为基础，我们发展出其他一些更抽象的概念，如形容情感状态。我们使用了热情、冷淡、兴高采烈、死气沉沉、精神高涨、趾高气昂等等。以身体为中心，我们把上面的、接近的视为积极的，把下面的、远离我们的，视为消极的，所以有了提拔、贬低、亲密、疏远、中心、边缘等术语。这些术语追根溯源都与身体的位置或活动有关。
第三。认知是具身的，而身体又是嵌入(embedded)环境的。认知、身体和环境组成一个动态的统一体。所以，认知并非始于传入神经的刺激作用，结束于中枢提供给外导神经的信息指令。相反。认知过程或认知状态似应扩展至认知者所处的环境。之所以如此，是因为“外部世界是与知觉、记忆、推理等过程相关的信息储存地。认知过程是个混血儿，既有内部的动作，也有外部的操作”(Rowlands，2009，pp.1―2)。在认知操作中，我们利用存在于大脑中的信息。这种认知操作理所当然地被视为认知过程的一个部分。但是在认知过程中，我们也利用着储存在环境中的信息，如计算器、纸张、铅笔甚至房间中的灯光和装饰品。如果利用脑内信息的操作属于认知过程。那么利用环境结构信息的操作为什么不能被视为认知过程必不可少的组成部分呢?“在解决乘法问题时，铅笔与纸张如此紧密地融合于认知的动作中，以至于没有原则性的理由把这些外部物体同认知系统的其他成分区别开来……以这种或那种方式，人类可以把环境结构纳入认知加工。环境因而从认知上变得更加友好，因为它为人类的认知省去了许多不必要的步骤”(Shapiro，2007，p.343)。
认知心理学中的这种具身思想并不是某个思想家在一夜醒来之后突发的一个念头。实际上，它有着深刻的哲学渊源，是欧美哲学家反思和批判主客二元论的产物。德国哲学家海德格尔曾试图以“存在”(Being-in-the-world)的概念超越二元世界的划分。存在是在世界中的存在，在这里，没有主体和客体的划分，主客的界限是模糊的。人认识世界的方式是用我们的身体以合适的方式与世界中的其他物体互动，在互动的过程中获得对世界的认识。法国身体现象学的代表人物梅洛，庞蒂在其代表作《知觉现象学》一书中提出了具身哲学的思想。主张知觉的主体是身体，而身体嵌入世界之中，就像心脏嵌入身体之中，知觉、身体和世界是一个统一体。从心理学发展史的角度来看，具身思想可追溯至杜威和詹姆斯的机能主义。杜威指出，把经验和理性截然分开是错误的，一切理性思维都是以身体经验为基础。詹姆斯的情绪理论更是直接提出了身体在心智和情绪形成中所发挥的作用。此外，皮亚杰和维果茨基也着重分析了认知和其他高级心理机能对外部活动的依赖性，这些理论观点都强调了身体活动(感知运动)的内化对思维和认知过程的作用，给具身认知的思想家以启示，促进了具身认知研究思潮的形成。
2 具身认知的实证研究范例
具身认知最初仅仅是一种哲学思辨。哲学家们为反对心物二元论而倡导认识的主体与世界的不可分离特性。20世纪80年代以后，哲学的认识论探讨逐渐发展为认知科学的哲学思索。并开始波及到心理学。如今，具身认知已经从哲学思辨走向实证探讨，许多实验的认知心理学家开始从具身的角度看待认知过程，许多实验也支持了具身认知的基础假设。
早在1980年，社会心理学家Wells和Petty(1980)就报告了这样一个实验：作为课程学习的一个部分，Wells和Petty要求学生参加一个测试耳机舒适度的测验。实验者告诉学生，这种耳机已经在各种条件下，如走路、跳舞、听课等条件下进行了测试，现在要测试的是在平行移动头部(即摇头)和垂直移动头部(即点头)的条件下耳机声音的质量。接下来，73名学生被随机分成3组，分别为头部平行移动组、垂直移动组和对照组。对照组不需要移动头部，只要简单地听和打分就可以。在随后的测试中，被试首先听到一段音乐，然后是广告商对这款耳机的推荐。最后被试需要完成一份简单的问卷。问卷的第一项内容是给这款耳机打分，第二项内容是回答是否同意广告商的观点。统计结果证明，头部垂直移动即点头组无论是给这款耳机的打分，还是赞同广告商的观点方面，分值都大大高于另外两组，而头部平行移动即摇头组在两个项目的分值上，远远低于其他两组。点头的身体运动增强了积极的态度，而摇头的身体运动强化了消极的态度，实验结果同具身认知的基本假设是一致的。
心理学家Stepper和Strack做了这样一个实验：被试是大学的本科生，实验中，被试被告知是一个工效学的实验，研究各种身体姿态对完成某种任务的影响。每次实验有6个被试参加，实验情境分为两种：在一种情境下，被试被要求采纳一种所谓的“工效学姿势”，低头、耸肩、弯腰，给人一种垂头丧气的样子；在另一种情境下，被试采纳的姿态是腰背笔直、昂头挺胸，给人一种趾高气昂的印象。为了防止被试问情绪的相互影响，被试间是隔离起来的，相互看不到。接下来，被试根据实验者的要求完成一项复杂的任务。任务完成之后，被试被告知他们出色地完成了任务，可以获得实验者的酬劳。在实验的最后阶段，被试要完成一个问卷，询问他们此时此刻的心境，是否为他们出色完成任务感到骄傲等等。结果发现，在前一种情境下，被试为他们自己取得的成，绩体验到骄傲情感的被试的平均数是3.25，而后一种情境下，体验到骄傲的被试的平均数是5.58。实验结果说明情绪是具身的，认知并不是情绪形成的唯一因素，身体及其活动方式对情绪与情感的形成有着重要作用(steppe＆Strack，1993)。此外。这一实验也多少佐证了詹姆斯对情绪的解释，支持了情绪是对身体经验的感受这一假设。
心理学家Niedenthal(2007)的研究也证实了记忆中情绪信息的具身特征。在一项研究中，被试根据主试的指令以“是”或“不是”的简单方式对诸如婴儿、鼻涕等词语作出判断，看看是否这些词语带有喜悦、恶心、愤怒等情绪色彩。此前，这些词语已经被其他人评估为具有强烈的情绪色彩。在实验中，主试利用肌电扫描仪记录被试面部肌肉的活动。在另一项实验中，被试要判断的词汇不是一些具体的事物，而是一些表述情绪状
态的抽象形容词，如喜悦的、狂怒的、令人作呕的等等。
实验结果显示出，被试在作出判断时，具身的情绪反应伴随着认知过程。通过肌电扫描仪记录的面部肌肉的活动证明了这一点。例如，在判断“鼻涕”是否具有情绪色彩时，被试的面部提肌(1evatorl开始活动，表示被试面部显现了厌恶的表情，似乎被试首先以身体展现这种情绪反应，然后才产生认知上的判断。有关抽象情绪概念的实验也证实了这一点，被试首先有具身化的情绪反应，然后才得出判断的结论。在接下来的实验中，为了排除干扰因素，主试安排被试对同样的词作出判断，判断其第一个字母是否为大写。结果显示在这类判断中，没有面部肌肉的激活。这说明情绪作为一种心理状态是身体反应在先的，换言之，是具身化的。
具身认知理论认为认知是具体的个体在实时(real time)的环境中产生的，储存在记忆里的认知信息并非抽象的符号，而是具体、生动的，同身体的特殊感觉通道相联系。当个体在语言和思维中使用这些储存的信息时，个体仍然在身体的同一感觉通道模拟该事件，这一点也得到实验的证实。心理物理学家Spence等人的实验(spenceNicholis&Driver,2001)中，实验者考察被试在使用不同感觉通道加工信息时，从一个通道转向另一个通道所耗费的反应时。他们发现如果被试在完成了听觉信息通道的任务后，完成视觉通道信息加工的时间就明显变长，被试花费了更多的时间才能精确定位视觉对象的位置。但是如果两个任务使用的都是视觉通道，就不会出现这种情况。被试在确定了柠檬具有酸味之后，就花费了更多的时间才能把“炸弹”和“巨响”联系在一起。因为这两种信息加工发生在两个不同的身体感觉通道上。这说明认知是同身体的感觉通道联系在一起的。身体的感觉运动系统在认知过程中发挥了重要作用。
认知神经心理学的研究也证实了概念知识获得的具身特性。“依照早期认知主义的理论观点概念本质上是符号表征，当思维进行时，概念可以被还原为符号(而不是神经)运算……与此大相径庭的观点是，概念知识是具身的，即概念知识定位于感觉一运动系统……感觉，运动系统不仅给概念内容提供了结构，而且依照身体在世界中发挥功能的方式界定了概念的语义内容”(Gallese&Lakoff’2005，p.456)。Gallese和Lakoff使用功能磁共振成像手段研究了“抓握”(grasp)概念。他们发现想象中的抓握和实际的抓握动作使用的是同样的神经基质，即被试在做出实际的抓握动作和在想象中做抓握动作时，大脑中枢中的兴奋点是一致的。在头脑中执行抓握的动作实际上是感觉一运动系统的身体体验决定的。或者更为精确地说，我们头脑中的抓握概念实际上是复演身体的感觉一运动系统执行过的动作。认知过程中的理解实际上借助了想象中的动作，而无论实际的动作和想象中的动作都是中枢神经系统的构造决定的，所以“理解是一种想象，如果你不能想象拣玻璃的动作，你就无法理解诸如‘哈里在拣玻璃’这类话的含义……理性本身就是一种想象作用，就像知觉和行为一样，它们都是具身的。换言之，身体和大脑与世界的互动构造了它们……认知的关键方面是神经系统的开拓，即在保持其原有功能的同时，把感觉一运动的大脑机制服务于新的角色，在理性和语言中发挥新的作用”(Gallese＆Lakoff，2005，p 456)。3具身认知研究面临的问题与挑战
具身认知的研究正在成为一种思潮、趋势和新的取向。有证据表明，“近年来，心理学……等学科的研究者开始严肃认真地接纳知识的具身性概念，考虑知识对身体状态和大脑的特殊通道系统的依赖性”(Niedenthal et al，2005，p.186)，这样一来，“认知心理学正经历着一场重要的变革，从最初的控制条件下的认知研究转向原生态的、自然条件下的认知研究”(Hollnagel，2001，p.309)。
但是具身认知研究思潮也面临着许多棘手的问题。或许最令人头痛的问题之一是具身认知研究思潮的凌乱和散漫。《认知科学手册：一种具身的取向》一书的主编Calvo指出：“20世纪下半叶支配这一领域的信息加工范式已经让位于各种各样的后认知主义取向。在过去10年里，各种特殊的力量在‘具身认知科学’的旗号下蜂拥而至。不幸的是，缺乏共同的立场观点和日益增多的分支学科使得人们很难对这一领域的进步进行评价……伴随而来的是争论和质疑，不同的研究思路由于缺乏更适当的方法而不时陷入死胡同"(Calvo＆Gomila，2008，p.xvn、)。考虑到这一散漫的特征，Shapiro认为具身认知研究不能称为一种“理论”，而仅仅能称之为一种“研究纲领(research programme)”(shapiro，2007，p.338)。
的确，仅仅在“什么是具身认知”这一问题上，就存在着各种各样的看法，Wilson对此进行了总结，概括出6种具有代表性的观点：(1)认知是情境化的，发生在现实世界中；(2)认知是实时的，具有时间的压力；(3)环境可以帮助我们储存认知信息，在我们需要时供我们使用；(4)环境是认知系统的一个部分，认知系统可以扩展到包括身体在内的整个环境；(5)认知是为行动的，认知的根本目的是指导行为；(6)离线认知(off-linecognition)是以身体为基础的。即使是在脱离具体环境的条件下，认知仍然受到一定的身体机制的约束(Wilson，2002)。这些理论观点有时是一致的，有时是冲突的。不同的研究者采纳了其中一个或几个，这样一来，观点的冲突和散漫就无可避免了。所以，许多研究者开始呼吁统一的研究纲领。《认知科学手册：一种具身的取向》就是这一努力的产物。
第2篇：认知心理学范文
【关键词】元认知策略 医学双语教学 迁移作用
Abstract：The cognitive level mostly depends on the Meta？鄄Cognitive level. As far as bilingual medical teaching is concerned， what it should keep in mind is that effect of transfer on medical teaching is deeply embedded in Meta？鄄Cognitive strategies and Cultural background.The article study the utility of cognitive movement from Meta？鄄Cognitive strategies in bilingual medical teaching with the scope of our country where the universities and colleges perform bilingual medical teaching in English？鄄to？鄄Chinese.
Key Words：Meta？鄄cognitive strategies； bilingual medical teaching； effect of transfer
【基金项目】兰州大学2012年教学研究项目（项目编号201226）。
【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0020-02
一、引言
受认知科学的影响，以探索知识的心理表征为核心，认知心理学强调对语言执行主体及其心理机制进行解释。基础医学是医学重要的基础课程，从形态到机能，由生理到病理，跨越微观世界，建构复杂和抽象的健康与疾病的统一，基础医学双语教学以母语与非母语两种语言作为教学用语， 要求医学双语教师不仅要具备全面的基础理论知识，还要采取有效的双语教学策略，语言的认知理论，将对医学专业知识教学转化产生积极的影响，尤其是对生物、社会生态学效度要求更高的医学双语课程更是使然。
二、认知心理学的语言观
认知心理学的语言观提出信息演绎学说：建立语音与语义之间的思维、语言转换和语言基础单位的转换等逻辑过程。互感和联想的过程，是非母语介质对概念，知识的觉知，记忆和思维的过程，是从母语认知到非母语认知的角色替代。在这个认知过程中，双语学习最典型的盲点是语音与语义之间的非联动，建立双语联动是一种语言思维对另外一种语言习惯的侵蚀和融合，隐含的非结构化和半结构化语义，往往需要在集成前定义出它们的模式。双语教学促进语言觉知和语义认知，即非母语认知习惯的形成，从而建立起新的语音与语义间的思维和互换，内在语法是语言行为模式的必要组成部分，语言表达可以访问不同的内存认知组件，以确定这些符号之间的组织规则和结构关系[1]。
Wallentin比较有具体空间意义的句子和有抽象空间意义的句子，研究显示在具体的语意背景下，不论是否有或无活动的名词，都能激活双后侧大脑网络，包括海马旁、扣带区区域和颞枕顶叶交界处[2]。这些脑区已被证明参与在的心理导航和空间语义加工中的作用。抽象句子语义的激活和先行理解前提下复杂的语义扩展主要在颞叶、左颞后侧网络和前额叶皮质，这些发现支持了对于空间语义内容的理解，需要非语言的空间处理认知模型参与[3]。
在人类双语听觉和语言文字的理解时，必须是认知任务的注意兴奋和抑制信息来源的分心干扰的结果。Filippi在以英语作为第二语言的意大利被试和德国被试的功能磁共振成像研究显示，意大利被试在有效控制英语对母语（意大利语）的口头干扰时，显示右侧小脑灰质密度明显较高；德国被试在书面英语单词的语义判断中存在主导语言（德语）对英语干扰时，在右后小脑半球蚓部旁区的功能被激活，双语语言抗干扰控制在右后小脑半球蚓部旁区是新的研究敏感区域[4]。
借助语言习得知识的主体，应该避免停留在某个单一的文化视角上，只有转换、兼顾双方的知识储备和渊源， 从有利于知识有效获得和转化的立场出发，文化间的交流才能成功进行。句法模型不等于心理操作模型，语言与心理模型所代表的思维、精神活动是不完全同质的。从内容和实体的关系来看， 语言使用的过程就是用声音来表达语言意义的过程， 或者说是表达实体（语音） 通过由内容形式和表达形式构成的语言系统的一种干预， 同时也是与内容实体（ 语义） 发生关系的过程，在大多数情况下， 意义的理解需要依赖认知的推介[5]。
三、元认知策略在双语教学中的正迁移作用
（一）元认知在语义加工中的实践研究
任何与人的语言行为有关的心理经验，都能反馈影响元认知在语义加工中的实践研究，诸如语言理解，语言生成、语言获得、言语错误、语言缺憾等。Stella将文化冲突定义为来自两种文化的双方在内容、认同、关系和过程等方面所感受的或实际发生的价值观、标准、处理方式和目标上的不相容，这种不相容表现在认知加工过程的高级调控系统，不可避免地存在元认知策略的异化[6-8]。
元认知又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节[9]。元认知策略，被认作是有意识的使用的、高于认知策略和情感策略的策略[10]。它包括选择注意、计划与安排、评价，随后引起了一系列的关于元认知的分支研究： 元学习、元注意、元语言、阅读理解中的元认知等等， 很快成为当代认知心理学领域的热门课题[11-15]。
外语能力的形成与发展是以语言基础知识（语音、词汇、语法、语篇知识等）、文化知识、基本技能和学习能力（认知、元认知、社交能力）为基础的。6～9个月龄的婴儿已经能识别语音信号包括声母、韵母和这些语音的组合，9～15个月龄的婴幼儿，已经发展出通过语意理解他人的目标和意图的元认知能力。图片命名研究中父母命名每一组中的图片[16]。在父母语音表达文字时，婴幼儿目光追随相应命名的图片，结果表明在没有受过训练的实验室环境中，即使是婴幼儿，学习语言的经验也是通过日常的普通的语音和语义的经验所建构，婴幼儿对认知目标的计划、监控和调节的成就惊人。无论是婴幼儿或成人在语言习得早期，既同时学习词汇和学习语音语义参照结构，来判断他人和环境的意图，元认知能力的关系研究表明，双语儿童实用语言技能的认知因素在学龄前的几年就已发展和分化[17]。
Miles采纳以汉语普通话为母语，官方语言为英语、平均年龄21.2岁的新加坡居民和平均年龄为19.7岁以英语为母语苏格兰居民为被试的研究中，在回答时间语义隐喻遵循的是加工的垂直尺度还是平行模式问题时，注意到持双语可以灵活地适应多种表达模式，汉语和英文双语语义加工拥有两个心理空间，而且在不同文化背景下的双语元认知策略有效促进了语义时空维度的微妙变化[18]。元认知结构的理论模型，已使用半结构化元认知评估访谈（Metacognition Assessment Interview ，MAI）同时使用元认知评估量表（Metacognition Assessment Scale ，MAS）评估被试的主题是如何在生态环境中使用元认知策略的[19-21]。
（二）元认知策略在双语教学中的迁移作用
大学基础医学双语教学不仅是一门医学基础知识课程，也是了解世界文化的一个重要途径。医学术语具有多源的建构特征，分别源自盎格鲁-撒克逊语（Anglo？鄄Saxon）、希腊语（Greek）和拉丁语（Latin）系，如endocarditis （心内膜炎）：即是endo？鄄within（向内的）、 cardia？鄄heart（心脏的）、 和？鄄itis？鄄inflammation（炎症）多词源的表达。同时，医学概念和现象的句式、篇章结构的转换主要涵盖句型、语态、短语、结构乃至全段文字内容也具有双语语言转换的原则和特点。
采用语言转换原则即用已知的熟悉的信息去获取陌生的新信息，同时简化即将复杂费解的难点转换为简单、易懂的语言，使静态的长时记忆中的元认知知识与动态的调节过程衔接起来，社会认知理论对医学双语教学教师的素质提出更高要求，教师必须自我导向的最优化的教学策略，同时较好的英语语言功底，实现语言形式与学科内容的统一，即既学习语言形式也学习学科内容，通过语言材料的感知、理解、巩固和运用几个步骤来完成[22]。
基础医学双语教学解决问题时的“出声思维”仅仅表达了短时记忆中已经存在的信息，但是，要求教师在解决母语与英语信息转换，以及迁移英语教材的深层寓意过程中有效迁移，在医学逻辑判断时，则会涉及元认知策略在双语教学中的正迁移的操作，使医学双语教学过程中出现新的加工成份，专职控制和调节非自动化的加工过程，能够使大脑意识从指向信息加工的内容转换到指向信息加工的过程，适时地影响双语教师元认知知识、表达教师元认知体验伴、反馈教师元认知监控[23]。语言能力的元认知直接影响到对工作记忆任务中的表现，用来解释和预测语言能力的个体差异和质量，元认知策略可能不仅专注于工作记忆容量，而更重要的涉及建构语言表达的能力[24]。
Peltola借助失匹配负波反应研究，对14岁被试母语和非母语元音对比测量显示，母语记忆痕迹的原型元音形成早期，是元认知加工策略对认知语境影响的是对非母语发音准确性的关键[25]。Kim研究母亲为日本移民到韩国的儿童被试，在日韩双语环境中，电脑语音实验室对照韩语语音发展，包括发音错误模式，对照组包括住在同一地区韩国儿童。研究结果表明，日本移民在韩语元音共振峰表现出显著延长元音的现象，并表现母亲在言语的发音过程中的双语语音转换元认知策略迁移到自己的子女，韩语语音发展元认知模式的识别和对逻辑的推理，不仅受韩语语境，也受其母语和父母执行策略的影响；甚至父母的双语语境的表达，对认知发育风险高的低出生体重婴儿的影响在关键语音的发音更为明显[26]。对帕金森病患者在受损的元认知认知语境中，双语发音的语音，形态和句法错误情形最差[27]。
基础医学双语教学最典型的盲点是语音与语义之间的非联动，建立双语联动是一种语言思维对另外一种元认知语言表达策略的转化和融合，双语教学促进语言觉知和语义认知，即非母语认知习惯的形成，从而建立起新的语音与语义间的思维和互换，内在语法是语言行为模式的必要组成部分。Hardin提出了医学高等教育必要的概念学习的三个核心组件：定义概念误解的框架，发展持久的语境理解，并获得必要的知识背景和技能迁移的能力，转变学生成为终身学习者[28]。
四、元认知策略对双语教学的启示
教师自身应改变传统观点，具备对自身各种认知活动的计划、监控和调节的意识，在教学中双语教师往往把重心放在目的语上，教学和研究工作也以英语语言、文化为中心，这种单向一边倒的教学模式从某种程度上误导教学本身，英语教学与学习变得工具化、功用化，这势必造成了医学双语教师在跨文化交流方面的不敏感，甚至迟钝。因此双语教师应有意识地进行英语与母语的文化知识迁移的元认知策略的调整，把握母语文化输出与目的语输入之间平衡，特定的情形中，能够正确、有效、满意地进行交流。
元认知能力及其策略被当代认知心理学视为智力操作中核心的决定性成分，并成为提高双语教师教学能力的突破口和关键。外语学习活动也是一个认知的过程和元认知的过程，元认知策略是揭示双语教师效绩优劣的深层原因，要让基础医学双语教师的自我监控能力从有意识到心理自觉，需要不断地实践和总结。言语与语言行为之间应有元认知逻辑形式关系，这些现实课题，只能随着认知科学、语言学等相关交叉学科的发展，当模拟和演绎语言行为的模式越来越精细的时候，才能得到可能准确的厘清。
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第3篇：认知心理学范文
关键词： 认知心理学 图式理论 自我调节理论 自主学习
认知心理学（Cognitive Psychology）是以信息的获取、贮存、加工和使用为核心的心理学，它重在揭示认知过程的内部心理机制，并能对人的各种心理活动、言语行为做出某种解释。当代认知心理学运用信息处理的观点来研究人的认知过程，包括感知、认知的神经基础，信息在头脑中的表示法，专业经验知识的发展，语言结构及语言理解等，其主要的研究目标是揭示如何认识世界、如何学习，人的大脑如何储存知识、解决问题等。它以新的理论观点和丰富的实验成果迅速改变着心理学面貌，逐步形成心理学的一个新分支，同时又促进相关学科如认知语言学的发展。
在课堂教学中，传统教学在行为主义心理学以强调教学目标的行为化的影响下，一直存在着以结果为中心的教学倾向，侧重于考察评估学习的外部行为表现，而对学习行为所反映的内部心理机制及其形成的条件，以及这种教育方式对终身人格产生影响的研究关注不足。受其影响，我们在平时的教学设计应用中，存在着只注意采用行为目标的具体描述（如传统的教学环节）和系统分析方法（如演绎、归纳法等）的现象，而忽略在教学设计中心理形成内部机制和心理调节的应用问题。实践表明，在教学设计中对心理认知规律的尊重，能调动起学生的认知内驱力，改善学生的认知结构，并改进认知方法。这不仅有利于外部行为能力的增强，而且使教学设计的实践适应当前素质教育改革的需要。我们就认知心理学教学中的应用谈谈体会。
一、图式理论与教学设计
1.教学四个心理环节的设计。
按照美国认知心理学家古宁汉（D・J・Cunningham）的说法，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆之中，而是以已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。现代认知心理学的图式理论认为，我们之所以能理解一组句子及其含义是因为在我们的头脑中存在着关于各种事情、情境和现象的图式，这种图式包含对各种事情、情境和现象及其内在逻辑关系的概括，其作用就在于它可以帮助我们根据这一图式对一些具体的事实、具体的情境进行“推论”。
根据这个理论，我在教学中尝试运用激发学生原有的感性认识，并引导学生对感性材料进行归纳、整理、重构，形成新的知识源，串联成知识网络四个环节。
以讲解银行知识点为例。
（1）感性材料来源：学生事先的调查及原有感性认识的积累。调动过程：让学生上来描绘各个国家国旗的图片或国家名字的英文全称，同时让其余学生以四人为一组将平时的感性积累的知识进行讨论、整合。目的：进行感性知识贮备与兴趣积累，让学生调动自主学习心理等。
（2）对感性材料的归类、整合与重构过程：将各种信息进行汇拢，分层次进行排列，比如从亚洲国家到美洲国家，从南半球国家到北半球国家，对世界国家总体认识，等等。
（3）从对感性材料整合、重构并向理性认识上升，形成新的知识源：从对国家的感性接触到对这个国家的深入了解。
（4）将新的知识源与知识网络连接，把一个国家知识放入整个世界国家知识环节之中，并与风土人情、文化地理、经济旅游等融通起来。这种融通还涉及学生自身对整个知识获得时心理发展过程的熟悉，并进一步推动这种观察动机的延续和发展。
2.设计环节中的具体情景设置。
学生原有的感性材料是有限的，所以有些感性知识还需要老师从外部输入。教师对输入的材料首先要进行加工处理，考虑其材料引出会产生的心理反应与趋向性。现代认知心理进一步表明：一幅形象的画面，一组动听的声音，一段动态的场景，一段生动的背景材料，往往可以诱发认知内趋力，使人对自己的认知对象产生强烈的热情。同时这些情景还可以成为思维活动的向导，从而牵动人对认知对象的想象和启发。所以情景教学是诱发学生认知内趋力的最佳条件。这种情景或材料设置在时效性很强的中学政治学科中更有其独特的地方。
如对“政党制度”的理解。
（1）显性题目设计：德国的国家性质？（资产阶级）政体？（议会制共和制）德国国家结构形式？（联邦制）德国的政党制度？（多党制）
隐性知识积累：增强对政党的感性认识，从科尔下台时潸然泪下激起学生对政党选举多种心理体悟，为政党制度的讲解做感性经验的准备。
（2）建构政党、政党制度等相关知识源。
（3）将政党制度在知识网络体系中定位，引导学生思考政党与国家政权、政党制度与国家性质、政治与经济的关系。
3.重构基础理论的识记，把能力培养与心理发展协同起来。
现代认知心理理论证明，基础理论对学生智力的发展及技能的形成具有不可替代的作用。所以在教学的认知过程中，如何有效引导学生进行知识积累，是实现能力的载体。心理学观点进一步认为，智力是“在各个人身上经常地、稳定地表现出来的认知特点，就是认识能力或认知能力”，而能力“是顺利地完成某种活动的个性心理特征”。从这点来看，认知水平是有差异性的，所以对基础理论的识记要从学生原有的智力水平，即认知特征出发，对知识进行分解重构，从而从心理活动上影响学生的思维定势，培养新的思维习惯，即形成某种新的心理活动能力。这种能力的获得不仅以表层的识记为特征，即学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，更在于有敏锐发现问题，主动提出问题，积极探究解决问题的方法，从而探求结论的自主学习的过程。
如对“矛盾”概念的理解。
（1）由感性知识引出对矛盾的印象：从《韩非子》“矛盾之说也”讲起，列举相关矛盾例子，进而激发学生调动自我感性材料对矛盾作出浅层的理解与说明。
（2）对引出的感性材料归类：其一可分为内部的冲突和对立；其二可为事物外部的冲突与对立；其三分析矛盾不仅指对立而且指统一，分析“统一”的两种情形，让学生渗透感性知识作出自主分析，并领悟对立统一是不可分割的；其四是日常生活中的对立统一与哲学上讲的对立统一不同，是个性与共性的关系。
（3）将学生从感性认识向理性认识引导后，让学生对感性材料进行进一步分析整理，进而把《韩非子》“矛盾之说”中所犯的逻辑矛盾与辩证矛盾区别开来。归纳出矛盾概念及原理的理解与认识：矛盾是事物自身包含的既对立又统一的关系。让学生自主分出知识层次，并作出理解说明。
（4）将形成的矛盾新知识点放入哲学体系中进行定位，并与联系、发展等观点进行渗透交汇。
二、自我调节理论及其教学应用
在实际教学中学生有各自的个性，共同组成的集体又有集体的心理定势等。教师应该首先探明这种心理特点，并利用相关的心理知识对心理定势进行控制和干预。同时教师也是个体，外在的环境也会对教师心理动机产生作用，如何有效地控制自我情绪，有节制地调节自我的心理状态对教学与师生关系的发展有着很重要的影响。所以在备课中，我备了心理教学的另一个教案，并有意识地进行个案和集体心理辅导案例经验的积累。
心理教案的主线是发展双向的“自我形象”，使师生之间形成“心理共振”。所谓“自我形象”设计，即我们在潜意识水平上对自我的认识、想象和评价。这种“自我形象”影响着我们的自尊水平、自我效能及自身潜力的发挥。但这种心理设计既需要内部条件，又需要外部条件。“一切有意义而持久的变化都是先从内部开始的，然后再由里向外地发展”。但有效的评价机制的建立有利于激发内部的潜质，从而调动内部进行积极心理因素的积累。所以，从外部来讲，教师可以通过相应的心理教学手段从潜意识中同化师生的期望，通过对学生形象的提升来增进学生对班集体与个体的期望，有利于调动学生认知的内驱力，有利于强化学生的自我调节能力，从而真正成为想改变的人、想成为的人。
这种心理备案结合不同班级的不同特点，以及不同学生个性差异进行调整。主要分个案与集体备教案两种。
1.个体辅导教学设计和实验研究
教学设计基本策略：首先积累个案观察，其次从外部对个体自我调节进行干预。主要从以下五方面入手：让学生尝试了解自己、评价自己、作出计划、采取行动及对结果不间断进行经验总结与学习。另外，从环境为学生自我调节的发展创设条件。
2.集体辅导教学设计和实验研究
教学设计基本策略：主要是从外部对集体自我调节进行某种程度的干预，尝试让学生用新的知识结构重新认知自己、评价他人，并作出相应反应。教师应对产生的各个阶段的结果作出评价与激励。
3.对教师自身进行自我调节
自我调节的基本策略：对自我心理进行认知，向优化心理素质转化，进行适度减压。
三、以探究、实践为手段，促进学生自主学习能力的发展
现代认知心理学要求教学应以探究、实践为手段，促进学生自主学习能力的发展。所以在教学中，要引导学生从面对书本内部知识向书本知识开阔视野。要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动，从以教师“教为中心”向学生主动学习、自主学习为轴心转变，从而实现从认知到应用的心理习惯特征的转变。
从面对书本到转向转变过程，首先可以在课内让学生通过讨论等形式学会合作与沟通，进行相关经验积累。其次可以尝试让学生在课外作进一步的探索与实践，学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息。
以《银行和储蓄者》为例，在授课过程中布置相应研究性课题，让学生在课外分组合作完成相关银行知识的汇集和拓展，比如：收集各大银行信息，银行降息分析，最新人民币存款利率表，银行开征利息税有何好处，电子货币时代的遐想。学生对在银行开征利息税有何好处经调查认为：其一，可以较多地增加国家税收和国家的财政收入；其二，有利于弱化储蓄倾向，强化消费倾向，从而有利于扩大消费需求，扩大内需；其三，有利于缓解分配不公的社会矛盾。从调查中学生对国内国外利息税的征收情况进行了比较，对当前个人收入所得税征收情况有了更为深入的了解，如了解当前存款中贫富差距悬殊的情形，70%―80%的存款为10%左右的个人所拥有等，从而对国家税收政策有了更为深入的理解。
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第4篇：认知心理学范文
一、认知心理学的发展与主要理论
认知学派的学习观认为，学习是认知结构的组织与重新组织，是寻求知识和信息加工的过程（information processing）。知识来源于主客体的相互作用，教学就是引导学生进行有意义的学习，引导学生以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识。
皮亚杰（Jearl Piaget）等建立的的现代认知心理学（contemporary cognitive psychology）提出了“建构论”（constructivism）和认知图式理论（schema theory）。Brunner认为学习是通过认知获得意义和意向形成认知的过程，强调学生积极主动学习的过程，重视学习活动本身带来的内在强化作用，提倡发现学习法（discovery learning）。发现学习法“以学习者为中心”，教师通过激发学生的学习兴趣和强烈的学习动机，让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动发现规则、原理，从而培养学生独立分析和解决问题的能力。
现代认知论的建构主义强调以“学”为中心，认为英语学习不仅是获得语言习惯，更是创造性地运用语言结构。教师要充分发挥学生自主性的学习，不仅帮助学生掌握英语知识，培养运用英语的能力，更为重要的是教给学生学习方法和学习能力。因此主张教师－学生、学生－学生之间进行丰富的多向交流，讨论或合作性地解决问题，提倡合作学习和交互学习，教师是整个学习过程的组织者、指导者和帮助者。
二、认知心理学研究在大学英语教学中的应用
从外语教学角度出发，当代教学心理学研究的明显趋势是依据认知心理学理论和方法，通过探索学习者认知结构变化的规律来探讨其语言知识和认知技能获得的心理机制，揭示外语教学与认知发展的交互作用。笔者将从基于认知心理学的理论研究，从以下几个方面来讨论其在大学英语教学中的应用。
1.语言输入和语言输出。人们运用语言的方式有听、说、读、写四种方式，其中听和读是以向学习者输入信息为形式，达到输入语言材料的目的；说和写是以让学习者用所学语言输出信息为形式，达到训练和强化语言材料的目的。作为外语教学首先应该培养的能力是理解，尤其是听力理解。外语学习的初学阶段，语言输入的量一定要大大多于输出的量。语言输出的前提首先是输入，输入在整个语言习得过程中的作用是十分重要的。外语教学应该把感受放在表达之前。在通常所说的四种能力中，听和读属于吸收性的、输人性的；说和写属于表达性的、输出性的。外语教学应该先重听读，后重说写，在处理它们关系上吸取自然教学途径的合理内核。
2.重视自动化加工。在语言学习中有各种语言单位，即音位、音节、词、词组／短语、句、语篇等，这些单位存在于不同的层次，并构成各种复杂的层次组织结构。由于长期使用，每个单位都是一种具有自动性的认知模式，各种模式的作用形成复杂的反应方式。知识的自动作用主要体现为以下五种方式：第一，知识通过词义起作用，因为就个人而言，词义都有其联想或因果背景，激活词义等于激活了一组意义或知识；第二，句子理解需要通过实词和各种非语言知识构建句子命题结构；第三，语篇中的局部结构的认识，需要通过新旧信息匹配、旧信息重置、共同话题等许多以知识为基础的心理策略；第四，在语篇理解中，人们不但能作出宏观题材和体裁结构的反应，而且会对相应的知识做出反应；第五，在会话中，人们需要根据双方角色、时空位置、正式程度、会话规则等多种因素作出反应，这类知识的作用具有很强的自动性，人们自己通常意识不到。因此，教师应注意教学的生动性，注意通过实物、图片、手势、体态和多媒体等多种手段引起学生学习的兴趣，引导他们感知语言，注意语言之间的联结，并在语境中学习词言。
3.培养学生重新建构的能力。认知建构主义主张一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，需要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用来实现。
（1）情境化教学（situatedinstruction）。建构主义批评传统教学中使学习“去情境化”的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果；或者进行与学习过程―致的情境化的评估。
情境化教学不仅能培养学生的资源策略，而且通过真实性任务，让学生了解自己所要解决的问题，产生主人翁感；任务本身又兼具整体性和挑战性，解决了问题就有奖励，容易激发起内部动机，培养学生的决策能力；情境化教学还具有一定的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力，它的多样性又可以培养学生的探究精神并且在完成任务中表达自己的知识。
（2）支架式教学。支架式教学模式指的是，教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin，1994）。简言之，通过“支架”把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去“支架”。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦学生获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。
（3）重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。建构主义基于对学习的基本理解，在教学上主张广泛采用合作学习、交互式教学的方法。每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，可能存在对事物有不同方面的理解和结论的情形，但不存在对事物有惟一正确的理解和结论。教学要使学生超越自己的认识，了解那些与自己不同的理解和结论，学会从多个角度看事物的方方面面。而通过合作和讨论，可以使他们更加容易相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果茨基对社会往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的“发展区”转化为现实的发展，并创造更大发展的可能。
第5篇：认知心理学范文
关键词：认知神经科学；单细胞记录法；脑损伤法；事件相关脑电位技术；正电子发射断层扫描；功能性核磁共振成像技术；经颅磁刺激
科学研究的重大突破总是离不开方法与技术上的革命。例如，望远镜的发明将“哥白尼革命”（Copernican Revolution）的意义从神学转向天文学，天文学由此获得了一系列重大发现。显微镜的使用帮助生物学家发现了细胞结构，为生命科学打开了通向微观生命世界的大门。因此，心理与行为研究若想取得突破性的进展，也必须寻找到更加有效适宜的方法、技术与工具。近二十年来，认知神经科学（Cognitive Neuroscience）的方法与技术已经广泛地应用于心理学的各个具体研究领域。这些方法与技术具体又可分为侵入性（invasive）方法与非侵入性（non-invasive）方法两大类。前者包括：单细胞记录法（single-cell recordings）与脑损伤法（brain lesion），主要运用于动物以及某些患有自然脑损伤的病人；后者又称无创性脑功能成像技术，主要包括：事件相关脑电位技术（event-related brain potential，ERP）、正电子发射断层扫描（positron emission tomography，PET）、功能性核磁共振成像技术（functional magnetic resonance imaging，fMRI）、经颅磁刺激（transcranial magnetic stimulation，TMS）等，可以应用于正常被试。
一、单细胞神经记录法
严格意义上，该技术来源于神经生理学（neurophysi-ology）中的单细胞电神经生理学（single-cell electrophysiology）[1]。它的出现使得研究者能够描述单个神经元的反应特征。在单细胞记录中，研究者将一个微电极插入动物的脑中，使电极位于一个神经元细胞膜旁边，电生理活动的改变就能被测量到。该技术的主要目的是确定怎样的实验操作会引起一个独立细胞的反应频率产生恒定的变化。比如，当动物运动手臂时细胞会增加放电频率吗？这种改变会特异于运动方向吗？动作引起的放电频率依赖于行为的结果吗？[2]总之，认知神经科学家可以借助该方法鉴别哪些因素会引起神经元突触活动的变化。为此，实验者往往尝试通过建立细胞活动与特定刺激模式或行为之间的相关来确定单个神经元的反应特征。比如，实验者可以操控呈现给动物的刺激类型来记录感觉神经元（sensory neuron）的活动，也可以通过让动物完成一个与运动相关的任务来记录运动神经元（motor neuron）的活动。虽然绝大多数单细胞记录法主要应用于动物身上，但近期已有研究开始将该技术应用于人类被试身上[3，4]。这种方法往往是在征得自然脑损伤病人（比如癫痫患者）许可的前提下展开的，因此规避了侵入性方法的伦理限制。
二、脑损伤法
脑损伤法是行为神经科学（behavioural neuroscience）中常用的方法。其目的是了解某种特定行为所需要的脑功能以及执行这些功能的大脑结构。在动物身上主要使用直接的损伤法，而在人脑中不能为了实验进行精确部位的脑损毁手术，故而一般采用间接损伤法。比如，疾病和事故可能导致脑损伤，如果研究者明确了损伤的位置，就可以观察病人的行为，借助其他方法推测出执行相关脑功能障碍的神经环路。此外，如果病人死亡，研究者还可以通过获取其大脑，并借助通常的组织学方法进行研究[5]。
三、事件相关脑电位技术
所谓事件相关脑电位（ERP）是与实际刺激或预期刺激（声、光、电）有固定时间关系的脑反应所形成的一系列脑电波[6]。该方法的基本逻辑是：根据外部事件（比如刺激的呈现或反应）将一系列测试所得到的脑电图（EEG）对齐，并进行叠加平均。经过这样处理的脑电图去除了与目标事件无关的大脑电活动的变异。ERP作为一种诱发反应是隐藏于脑电图中的微弱信号。通过叠加平均，研究者可以提取出这一信号。该信号反映了与特定感觉、运动或认知事件相关的神经活动。它为内在神经活动提供了精确的时间记录，可以描绘出当信息在大脑中加工时神经活动的动态变化[2]。换言之，ERP的变化与被试接受的刺激和脑功能变化的时间尺度能保持精确的一致。这使得该技术具有较高的时间分辨率，尤其适用于探讨有关认知的时间进程问题。但其缺陷在于头皮外记录脑电活动很难分析是脑内哪些结构或神经集合活动的结果，这导致其空间分辨率较差[7]。
四、正电子发射断层扫描
与ERP不同，PET并不直接测量神经活动，而是测量与之相关的新陈代谢变化。具体而言，该技术测量的是与心理活动相关的局部脑变化。这种变化以脑部消耗的葡萄糖为重要指标[2，7]。当一个脑区激活时，通过的血流量增加，会消耗更多的氧和葡萄糖。为实现上述设想，PET采用同位素作为示踪剂。由于这些示踪剂在血液中流动，因此，那些血液流动多的地方就会显示出射线的汇聚，从而帮助研究者判断并定位与被试当下心理活动相关的脑区与神经结构[8]。该技术的空间分辨率较ERP技术略高，但时间分辨率较低。与fMRI技术相比，其优势在于提供生理参数的绝对定量值和在检测体内神经传导时的独特适应性[9]。
五、功能性核磁共振成像技术
与PET技术一样，fMRI技术也利用了大脑活动区域的局部血流量的原理。但是，fMRI中成像所关注的是血红蛋白的磁场特性，即氧合与脱氧血红蛋白之间的比率或称血氧水平依赖效应（blood oxygen level dependent，BOLD）。fMRI技术的优势在于：首先，与PET相比，fMRI的空间分辨率更好；其次，当被试在扫描仪内时可以获得高分辨率的解剖图像，因此，该技术能够提供更精确的定位[2]；再次，BOLD效应对于特定事件的时间锁定特征使得 fMRI可以提高时间分辨率，这种利用BOLD效应描绘神经活动时间进程的方法也称“事件相关fMRI”。这些优势使得该技术既能用于探索大脑的结构又能探索其功能，显示出强大的适应性[8]。
六、经颅磁刺激
TMS是一种能够无创地在大脑中产生局部刺激的方法。它通过相关装置经触发后放出强大的电流，通过线圈产生磁场。当线圈放在颅骨表面时，磁场穿过头皮，产生感应性电流激活皮层，从而改变大脑内的生理过程[2，6]。例如，当线圈置于运动皮层控制手活动的区域时，刺激会激活手腕和手指的肌肉，被试能看到手的抽搐，但却感觉到一种不由自主的手部运动。借助TMS的参数可以观测到不同的生理与心理效应。TMS的优势如下：首先，与侵入性的单细胞记录法及脑损伤法相比，该技术可以作为暂时性的虚拟损伤（temporary virtual lesion）加以应用。研究者可以选择性地干扰某一特定皮层区域的正常活动，这与真实的损伤研究的逻辑一致，但它又是无创且安全的，它产生的神经活动改变是暂时的。该技术可以比较同一被试在有无刺激条件下的认知与行为表现，这在脑损伤病人身上无法实现[2]。其次，PET、fMRI等成像技术一般只能在脑活动与认知任务之间建立起相关关系，难以揭示因果关系。相比之下，TMS通过对给定皮质区产生暂时的虚拟损伤，可以精确地探索出磁刺激后大脑的变化情况，从而在脑活动与认知任务之间建立起较强的因果关系[10]。
近年来，伴随认知神经科学的长足发展，该领域又出现了一系列新兴的技术。这些技术的突破性进展主要体现在功能性近红外光谱成像技术（functional near-infrared spectroscopy，fNIRS）与弥散张量成像技术（diffusion tensor imaging，DTI）的发展与成熟。前者主要利用大脑在受到刺激时，其组织活动会影响光学特征，此时导入一束近红外激光会诱发散射效应的原理，以此获得大脑活动时血氧水平的变化，从而探索认知过程的脑机制[7，11]。由于传统fMRI受制于严格的实验室条件，研究结论的生态效度不高，而该技术的优势在于可以在相对自然的情境下研究认知活动。后者主要利用血液中水分子具有各向异性（anisotropic diffusion）的弥散特征（即其在神经纤维[白质]与神经元[灰质]中的行为差异）来采集脑白质的图像以及脑区之间神经纤维联结的图像[7，12]。传统fMRI的研究对象主要集中在大脑灰质皮层部分，而高级的认知活动（如语言）牵涉到多个脑区之间的神经信息传递，这种传递主要是通过神经纤维束联结完成，因此该技术可以应用于研究更高级的认知活动。此外，DTI附带的纤维映射技术还可用于追踪研究神经系统的发育情况[13]。最近，有研究者使用由弥散张量成像发展而来的弥散光谱成像（diffusion spectrum imaging， DSI）绘制出了迄今为止最为精细的人类大脑网络图（brain networks），并在结构上为其勾勒出了一个网络核心（network core）[14]。在此基础上，斯波恩斯认为意识经验是一种脑的动力学全局状态（dynamic global state）的涌现，借助弥散光谱成像技术破解大尺度神经活动中各个脑区的联结情况，可以把握这种全局状态的实时动态，从而预测大脑在某种情境下可能作出的反应。这开辟了一个全新的领域，即“神经连接组学”（connectomics）。
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[12]乐秋海，舒华.弥散张量成像在语言认知神经科学研究中的应用[J].心理科学进展，2010，18（9）：13691376.
第6篇：认知心理学范文
1.1认知心理学的发展
认知心理学是在行为主义心理学的思想影响的背景下产生的一种哲学主义思想观念，它最早出现在19世纪50年代，经过数百年的发展，认知心理学已逐渐成熟，也渐渐地成为了当代心理学发展的主流学派。而成人英语教育中的认知心理学的引入，对教育产生了发挥着指导性的作用。
1.2认知心理学在成人英语教育中应用的背景
随着我国社会经济的发展，对教育事业的投入力度也越来越大，但由于近几年来成人教育发展越来越快速，导致施教过程中出现很多问题。包括学生英语基础水平参差不齐、教材针对性不强、教学方法不当、教学进度难把握等。学习的过程是新知识与已有知识的相互作用，最终在人脑中形成新的认知结构，而认知心理学的引入不仅能解决上述问题，还能提高学生学习效率，对促进成人教育的发展，发挥着巨大的作用。
1.3研究内容和方法
认知心理学在考虑到人脑与计算机的相似之处后，采用电脑模拟人的认知过程。由此可看出，认知心理学的本质过程就是信息加工的过程。常见的认知心理学研究方法主要包含反应时研究法、计算机模拟和类比法和口语记录法三种方法。反应时研究法是一种科学性证明法，可以提供更多的有关内部状态的信息。计算机模拟和类比是心理学家采用的一种特殊方法，可以用来检验某种理论，发现其缺陷，从而加以改进。口语记录法是运用最多的方法，对研究人类思维有很大的帮助作用。
2认知心理学对成人英语教育的指导作用
2.1注重认知能力的培养
在成人英语教育中，提升学生的学习策略能力、反思能力及学习课程的能力是重点内容。培养学生的学习认知能力的方法有很多种，包括：教会学生吸收知识方法，培养学生学习能力等，这些方法不仅有利于学习提高学习效率，还可以培养学生解决问题的能力，从目前的研究来看，学生对教师的依赖程度还比较明显，为了让学生独立地运用认知策略，可以从两个方面进行指导。一是让学生了解认知策略的运用条件和知识；二是为学生提供练习的机会，在教师的示范指导下，对学生的思维过程进行指导。
2.2注重对学习过程的研究
2.2.1制定明确的教学目标
为了有较高的教学效率，在上课之前，教师要对学生已有的认知结构进行了解，从学生实际情况出发，制定科学、合理的教学目标。教师除了要对教学材料进行分析取舍外，还要加入教学材料进行补充，使教学内容与学生掌握的知识达到逻辑关系上的关联统一。
2.2.2调动学生学习的积极性
在实际教学过程中，课堂导入是非常重要的环节。教师要可以学生使所学的知识内容和学生已有的知识结构建立联系，对调动学生的积极性有很大的帮助。因此，学习新知识要在学习者的认知结构中找到可相互作用的关联点，这就是认知同化理论的核心-相互作用。
2.2.3进行有效地教学设计
教师在进行新知识传授时，要考虑实际的教学情况，以信息加工学为依据，避免额外认知负荷对学生的学习产生不利影响。另外施教过程中要注意两个方面的内容，一是课堂的设计；二是注意各个章节之间的联系。课堂的设计要求教师进行新知识的选择，避免学生出现无法理解内容的问题出现，还要注意重复教学，加强学生对新知识的记忆。加强各个章节之间的联系，可以更好地激发学生主动学习的积极性，提高学习效率。
2.2.4强化记忆
在现代成人英语教学中，多媒体教学是强化教学的一个重要手段，通过不同形式（包括声音、形状、色彩等）的传播，使学生在收到多个感官的感知信息后，在头脑中形成多个相互联系的通路，加强知识的记忆和信息的提取能力另外分类归纳也是加强记忆的一个重要手段，不仅有利于记忆过程的信息贮存，还有利于信息的提取。
2.2.5丰富学生思维，提高学习效率
在成人英语课堂上，教师应充分发挥自身引导作用，使学生以更为活跃的思维对提出问题进行分析，在学生进行课堂练习时，应提醒学生认真审题，理清思路。教师可在课堂讲解时引导学生阐述自己的做题思路，并有针对性地对学生认知结构和思维策略方面存在的问题进行解决。此外还应注意教材的编排，要依据信息加工学对教材进行编排，不仅可以减少学生注意力的分散，还可以减小多余内容对学生注意力的影响，对提高学习效率有很大的帮助。
2.3注重对学生的评价
教师对学生的评价应侧重于两个方面，一方面是关注学生学习效率是否提高，另一方面则是检测学生的学习效果有无改善。由于传统的考试测评不能真实地反应出学生的学习情况，所以教师对学生的学习评价要强调对学习过程的评价，可在日常学习中对学生的课堂表现及努力程度等作详尽的记录。
3结束语
第7篇：认知心理学范文
熟悉电脑的人都知道,一台电脑,在硬件配置相同的情况下,它能做什么工作,实现什么功能,关键在于你给它装上什么样的程序软件。而对于我们人类来说,面对周围的世界会有什么样的情绪反应与行动,关键也在于我们的大脑里有着怎么样的“软件”,即我们有着怎么样的态度、信念、思维方式(也就是我们的认知内容与模式),这些,都是制约我们情绪与行为的心理基础。认知疗法的创始人贝克认为,情绪与行为的异常来自于其歪曲的认知。例如同是厌学,有的学生是因为历经失败之后进行消极的归因,认为自己没有能力,不是读书的料,形成习得性无助而放弃努力;有的学生是处于自我同一性混乱之中,不清楚自己该成为什么样的人、该向何方发展,找不到生存的目标与意义故而提不起学习的劲头,浑浑噩噩地度日;有的学生是由于对老师不满,而“恨屋及乌”,等等。因此,在学校心理健康教育工作中,不管是心理活动课、团体辅导还是个别咨询,学生的认知建构都是重要的目标与任务之一。
一、导致学生心理问题及障碍的认知方面的主要原因
(一)认知缺乏
我们都是运用已有的认知图式来理解面临的问题的。凯利的个体建构理论告诉我们,个体的知识、经验、阅历越丰富,也即是认知建构概念越多的人,越能更好地理解周围的事物,以别人的观点看世界,更好地保持心理的平衡。而认知复杂性低的人,其建构的概念较少,缺乏有关的常识与认识,缺少应付与解决问题的方法与策略,不善于多角度地思考,遇到困难挫折就容易忧心焦虑,导致自我为中心及心理失衡,甚至形成严重的心理障碍。
例如我接待过的一个高一男生,由于不了解青春期身体发育的差异性与可塑性,在初一时,因另一男生曾笑他“腰细得像女孩子似的”,自此引发了他对自己、对他人身材的过度关注,相比之下,他觉得自己不但腰细,肩膀也窄,皮肤却比别的男孩细嫩,于是便认定自己长成了一副女性的身材,为此深感痛苦自卑。为防止别人看出自己的身材“异样”,他不再与同学来往,再热的天气也穿着长衫长裤,并极力逃避会暴露身材的一切体育活动。由于整日纠缠于如何医治自己的身材问题,学习无法专心,成绩也一落千丈。而事实上,经过三年的发育,如今他的身材是完全符合男性特征的,没有任何异样可以引起别人的关注。然而,他已形成了体像障碍,任凭医生与别人如何解释,他都不相信自己的身材是正常的。
(二)不合理的认知信念
每个人都是根据已有的信念、价值观、规条等来选择进入我们大脑的信息,并给其赋予主观的意义。因此,不同的人面对同样的情景,所获得的信息量及其认识与评价是有差异的,而人们会产生什么样的情绪和采取什么样的应对措施,不是取决于其遭遇到什么事情,而是取决于其对所遭遇的事情是如何看待的。正确的认知带来理性的情绪与行为,而错误的认知则是引起情绪与行为失调的重要原因。理性-情绪疗法的创始人艾利斯把不合理的认知信念归纳为三类:
1.对自己的不合理信念
主要表现在对自己的错误评价与要求上。如有的学生会过低评价自己,认为自己一无是处,没有人会喜欢自己,故而自卑、抑郁、退缩;有的学生则自视甚高,要求自己各方面都表现出色,是老师、同学瞩目的中心,一旦有人超过自己,或不重视自己,就会陷于失落、嫉恨、焦虑之中。
2.对他人的不合理信念
主要表现为对他人的不合理要求,认为别人都应该理解自己、体谅自己,按自己的标准来行事,因此当别人的言行不能符合自己的意愿时就会感到苦恼、愤怒。例如不少学生,当看到自己要好的朋友有了新的朋友,并且来往比自己还密切的时候,往往会无法接受,觉得自己被遗弃、被背叛了,他们内心里认定:既然你把我当朋友,那我就应该是你最重要的那一个,如果不能做最重要的那一个,那么,这个朋友不当也罢。
3.对周围环境及事物的不合理信念
表现为在不能改变令自己感觉不好的环境和事物时,不是调动自己的潜能去适应环境,而是一味地抱怨这些环境影响了自己的生活,甚至将自己不顺心的事都归咎于这些糟糕的环境,结果是使自己的情绪更糟。
(三)消极的认知模式
认知模式是个体习惯化的信息加工方式,其核心是思维方式。认知模式在个人的心理发展中占有非常重要的地位,它直接影响到人对周围事物的态度、行为方式和情绪情感,最终影响到人的心理健康。
学生中常见的消极认知模式有:
1.单向思维:只是从一个角度思考和解决问题,容易导致思维的固着和僵化,难以接受他人的不同意见和看法。像上述案例中患体像障碍的男生就属于这种情况,他一直执着于如何医治他的身材问题,这个问题不解决就没法开始正常的生活,却没想过通过体育锻炼可以使自己变得更强壮,或者是通过其他方面的优秀亦可得到别人的敬佩。
2.我向思维:以自我为中心来考虑问题,很难换位思考去理解别人。如一个成绩优秀的女生,曾经颇得一些老师的喜爱,她喜欢和自己信任的老师聊天,只要她有了倾诉的愿望,就抄起话筒,经常一说就是几十分钟,且又没什么大不了的事。后来该老师不胜其烦,开始以各种理由挂断电话,她感觉老师对自己态度不似以前那样热情,深感失落而到我处咨询。结果,才跟她接触一次,过了几天,她居然打电话邀我跟她一起逛街。可见,这是一个不太会考虑别人感受的人,她以为,她喜欢的事,别人也会欣然接受。
3.负性自动思维:自动思维是指人们面对周围环境时不断浮现出的未经过深思熟虑和推理判断的思想片断。当这些片断的想法能引起不良情绪时,称之为负性自动思维。例如,悲观的人,遇事习惯往不利于自己的一面解释,问老师问题,老师反问的声音大一些,就认为老师瞧不起自己(任意推断);被一些同学取笑过自己的缺陷后,就认定所有的同学都会嘲笑自己(以偏概全);因为穿了一件紧身衣,有同学说自己新潮,就以为同学把自己看作了坏女孩从此抬不起头来(过度夸大)等,都属于此类。
综上所述,对学生的认知进行建构的重点,一是要丰富学生的认知,二是引导学生发现自己的认知偏差并以合理的认知取代之,三是培养学生积极的认知方式与习惯。
二、认知建构的途径
(一) 灌输法
学校心理健康教育面对的是全体学生,要为学校总的教育目标服务,着眼于促进学生的健康成长,因此有必要通过讲授、为学生提供参考建议、表述教师自己对某些问题的看法与应对措施等方式,有目的有计划地利用心理专题讲座、心理辅导课、心理橱窗专栏等形式向学生普及心理健康的基本常识、常见心理问题的排解方法、科学的学习方法、为人处世的基本原则、生涯规划等,把符合社会要求的信念、行为方式与科学知识传授、渗透给学生。
(二)情景体验法
学生的心理活动、心理问题都是在特定的情境中发生和发展的,一个偶发事件、一句不经意的玩笑都有可能引发严重的心理障碍,而且,一个人能否设身处地理解别人的感受,跟他自己有没有过相关的经历与类似的体验密切相关,所谓“同病相怜”就是这个道理。因此,心理健康教育离不开情境的创设,让学生在具体情景中去自我体验、自我感悟、自我评价、自己教育自己,比之空洞的说教更能有效地促进学生心理与行为的转变。
情景的内容,要紧密围绕明确的心理主题,并与学生实际生活中常见的问题相类似,可以是以往接触过的具有完整情境的典型案例,可以从电影电视中选择的某个片断,可以是学生自己提供的经历,方式既可以各持己见讨论辨析,也可以进行角色扮演。
(三)故事感悟法
生动有趣的故事,既可以激发学生的兴趣,又可以让学生印象深刻,而我们的文化中有很多故事、童话、寓言与成语都蕴含着心理学原理与人生哲理,利用得好,可以起到事半功倍的效果。例如,针对因为不喜欢某个老师或者与同学闹矛盾就以转学、转班、换宿舍来解决问题的同学,我会给他们讲《猫头鹰搬家》,让他们从中领悟,如果不能明白问题的根源所在,先改变自己,就算环境怎么改变,仍然会碰到类似的事情。对那些人际关系过分敏感,常常疑心别人议论自己的同学,我就给他们讲《疑人偷斧》,说明主观成见是认识客观真理的障碍,当人以成见去观察世界时,必然歪曲客观事物的原貌。
(四)思维换框法
所有的事本身是没有意义的,所有的意义都是人加上去的,同一件事情,可以有其他意义,也可以有更多的意义;可以有不好的意义,也可以有好的意义。因此,引导学生换个角度看问题,是化解学生不良情绪,培养学生良好思维方式的好方法。例如,一个女生因一段时间热衷于交友导致成绩下降,而从快班调到了慢班,慢班的学习风气和纪律与快班相距甚远,她无法接受新环境,情绪时常处于懊恼、痛苦、自责之中,导致出现严重的睡眠障碍。我让她找出在慢班的好处(成绩在班上领先,老师对自己特别关照,可以有更多向老师请教的机会,令自己痛定思痛,会更加努力学习等),当她的注意力集中于这些方面时,她整个精神状态就发生了根本性的变化。
(五)阅读熏陶法
第8篇：认知心理学范文
关键词 具身认知 认知科学 认知神经科学 镜像系统
中图分类号：B84-09 文献标识码：A
Embodied Cognition： the Evidences that
Come from Experimental Psychology
ZHOU Tianxia
（School of Psychology， Southwest University， Chongqing 400715）
Abstract Embodied cognition， the production of traditional cognitive science， provides a new direction for the cognition study. In order to further study the theory， the paper tries to expound the central meaning of embodied cognition from the point of view of experimental psychology and integrates the brain mechanism of embodied cognition on the basis of domestic and oversea studies， and then proposes some tentative ideas for the further study of the embodied cognition according to the development tendency of cognitive neuroscience. It is expected to perfect the embodied cognition theory to bring the secret of human cognition to light.
Key words embodied cognition； cognitive science； cognitive neuroscience； mirror system
0 引言
自上世纪60年代起，传统认知科学即第一代认知科学在认知研究中一直占据着主导地位，基于科学的发展近年来在传统的认知科学基础上提出了第二代认知科学，第二代认知科学强调身体、动作、情境在认知过程中的重要性，①并由此引发了认知领域具身性的行为研究②和脑研究。随着第二代认知科学的兴起，具身认知的理念日益受到重视，在今后的认知科学发展中具身认知将会成为主流。③以下将主要对具身认知的脑机制研究进行整理和讨论。
1 具身认知的脑机制研究
近年来，随着认知神经科学的快速发展，出现了一些关于具身认知脑机制的研究，但这些研究目前主要集中在镜像神经元系统方面。事实上，自1996年F5区的镜像神经元系统被发现以后，关于镜像神经元系统的具身认知研究就相继出现了。有研究发现，猴子即便在没有直接观察到同类的行为，而仅仅是去预测其他同类的行动时，镜像神经元系统也会被显著地激活；④同样，理解同类的行为与情绪体验也会激活镜像神经元系统；⑤另外，在想象并预测同类的行为动作时，镜像神经元系统也被激活。⑥根据这些研究的结果，可以发现，即使个体没有直接的运动行为产生，他们的感觉运动神经系统也可以在预测、想象该行为运动的过程中被激活，即镜像神经元系统会有非常显著的激活。到目前为止，在人类被试身上，关于镜像神经元系统的研究主要集中在语言理解方面。
具身认知理论认为，对语言的理解是通过神经系统如感觉系统、运动系统以及情绪系统来模仿语言所描述的情境而实现的。⑦因此，一些研究者认为，在语言理解过程中会有感觉和运动皮层的激活，这一观点已经被相关的行为及认知神经科学实验所证明。例如， Glenberg和Kaschak（2002）在研究中，让被试对呈现在电脑屏幕上的描述行为动作的语句（如推拉抽屉、把手放在鼻子上等）进行判断。一半被试的反应要求是，如果认为呈现的句子有意义，就把按钮拉向自己；如果认为无意义，就把按钮推离自己。另一半被试则做相反的行为反应。实验结果显示，当句子暗含的动作方向与推或拉的反应动作一致时，被试移动按钮的速度会显著加快。⑧Hauk等人（2004）在一项事件相关fMRI研究中，让被试读出与面孔、手臂、腿部的运动相关的一些词语（如，笑、挥手、抖腿等），记录分析被试理解这些语言时的大脑皮层激活情况。实验结果显示，当被试读这些与运动相关的词语时，脑区的激活部位与真正用手臂、腿部、脸部运动时激活的脑区有明显的重叠。⑨以上研究结果均表明，特定的躯体活动脑区即运动皮层和前运动皮层参与了对与运动相关词语的理解过程。因此，可以认为在语言加工过程中确实激活了镜像神经元系统，即验证了具身认知的理论：对语言的理解是通过神经系统如感觉系统、运动系统以及情绪系统来模仿语言所描述的情境而实现的。⑩
2 简评与展望
总的来说，就目前具身认知的相关研究来看，研究身体-环境-认知一体化的经典实验范式不多，因此，要不断创立经典实验范式，从而不断完善和证明“身体—认知—环境是动态的整体”这一理论核心。今后将更有效地利用认知神经科学的研究手段来探讨具身认知的脑机制与生理基础，以及他们之间的相互作用关系，从而有助于不断完善具身认知的理论观点与实验范型、促进认知科学的快速发展，揭开人类认知的奥秘。
注释
① 刘亚，王振宏.情绪具身观：情绪研究的新视角[J].心理科学进展，2011.19：50-59.
② Garbarini， F.， & Adenzato， M. At the root of embodied cognition： Cognitive science meets neurophysiology[J].Brain and Cognition，2004.56（1）：100-106.
③ Gentner，D.Psychology in cognitive science： 1978–2038[J].Topics in Cognitive Science， 2010，2（3）：328-344.
④ Umilta， M.A.，Kohler， E.，Gallese， V.， Fogassi， L.， Fadiga， L.， Keysers， C.， & Rizzolatti， G. I Know What You Are Doing：： A Neurophysiological Study[J]. Neuron， 2001.31（1）：155-165.
⑤ Gallese， V.， Keysers， C.， & Rizzolatti， G. A unifying view of the basis of social cognition[J]. Trends in cognitive sciences，2004.8（9）：396-403.
⑥ Ramnani， N.， & Miall， R.C. A system in the human brain for predicting the actions of others[J]. Nature Neuroscience， 2003.7（1）：85-90.
⑦⑩Havas， D.A.， Glenberg， A.M.， & Rinck， M.Emotion simulation during language comprehension[J].Psychonomic Bulletin & Review，2007.14（3）：436-441.
第9篇：认知心理学范文
事实上，在过去近30年内，研究人员一直尝试去了解哪些因素可将杰出运动员与一般运动员区分开来，比较一致的结果是：杰出运动员与一般运动员在多项认知活动及特征方面(如注意分配、线索使用、预测、决策等)存在着差异。这进一步印证了开展运动认知心理学研究的必要性及其价值。[1]
本文拟结合此次会上有关运动认知的研究报告，同时整合近期发表的有关运动认知的研究论文，以期对运动认知心理学的研究现状及未来发展予以述评。
1 视觉搜索
运动领域中的视觉搜索(visual search)是指运动员不断移动其眼球，聚焦于重要的刺激排列特征，进而在重要线索的基础上做出决策。[2]成功完成技战术任务不仅凭借准确的身体运动，而且依赖对与任务有关的重要信息的有效采集。
自20世纪90年代起，视觉搜索研究开始主要采用眼动技术(eye-tracking technology)，即通过记录眼动情况洞察运动员“看”(looking，视觉聚焦)与“看见” (seEing，给予注意)的关系。眼动研究常用的刺激包括静态图片和动态视频。记录的主要参数为注视位置，注视频次及持续时间。眼动仪主要记录两类眼动情况，即跳跃式眼动(saccadic eyemovement)和平稳追踪式眼动(smooth pursuit eyemovement)，前者指眼睛的注视点快速地从一个位置跳动至另一位置，后者指两次眼球跳动之间运动员注视一个给定的靶子(比如球)。Land等研究发现，面对一陌生情景人们通常会每秒注视3次。[5]虽然心理学界开发的眼动系统数量很多，但在运动心理学领域普遍使用的是应用科学实验室(ASL)500 SU眼动追踪系统和Tobii系统。
大量的视觉搜索研究是围绕网球、壁球、羽毛球、足球、排球、拳击及跆拳道等对抗类运动项目开展的。[6]在Seung-Min等[7]的一项研究中，记录了当球以25 m/s速度飞向板球击球手时他们的眼动情况，结果发现击球手并未在整个球的飞行过程中持续注视它，而只是在球发出后的最初200 ms时间内注视它，随后眼球跳跃至可能的球落地反弹点，等待球落地并追随它反弹后的飞行轨迹。这说明击球手在做击球准备时会运用板球的知识和经验对球的飞行落点做出预期。
近期开展了一些针对射击等非对类瞄准性运动项目的视觉搜索研究。如在Goldstein等[8]对射击运动员进行的视觉搜索策略研究中，选取了5名奥运会参赛运动员及5名一般水平运动员，要求参与者在三种时间压力水平下完成瞄准任务，结果发现奥运会参赛运动员的注视时间比率高于一般水平运动员，他们对靶的注视时间更长，且随着时间压力水平的提升，他们显示出更有效的视觉搜索策略，他们的静眼期也明显长于一般水平运动员，但在有时间压力的情形下所有运动员的注视频次均会减少。
Duchowski等[9]运用元分析技术对近期的视觉搜索研究进了整合分析。分析的眼动参数包括注视频次及注视持续时间，同时考察了运动项目类型、研究范式及刺激呈现通道等变量的调节作用。元分析发现，与一般运动员相比，优秀运动员在视觉搜索过程中，注视频次少(mean rpb =0.26，p<0.001)，注视时间长(mean rpb =0.23，p<0.001)，这一结果支持了这样一种解释，即优秀运动员可在每次注视中提取更多与任务有关的信息，而一般水平运动员需要时间较短、次数较多的注视以获得足够的信息作出反应，这种搜索策略是不甚有效的。[10]静眼期元分析的效果量较大(rpb =0.62，p< 0.001)，研究人员认为静眼期较长可充任区分优秀运动员与一般运动员的一个有效指标，这一结果具有跨越运动项目的一致性，从步枪、台球到排球，均呈现优秀运动员静眼期较长这一趋势。
目前视觉搜索研究的不足主要有以下几点：1)研究多在实验室里进行，刺激材料以视频方式呈现，要求参与者对刺激情景做出预测，由于实验室任务情景缺乏真实情景的三维性及物理刺激的丰富性等，故研究的生态学效度有待提升。2)实验中较少处理周围视觉(ambient vision)，而在现实运动情景中，运动员通常联合周围视觉与中央视觉(focal visions)来完成决策任务。3)借助眼动仪强调注视位置其实是一种误导，周围视觉才是视觉搜索中最应加以测量的。[7]
2 先行线索运用与预测
高水平运动员能够有效运用先行线索(advance cue utilization)进行预测(anticipation)，如橄榄球运动员或美式壁球运动员可在事前从对手的身体姿态获取信息，继而有效预测他需要做出的反应。
先行线索运用与预测研究通常使用遮蔽范式(occlusion paradigm)，即给参与者模糊或不完整的信息，要求其完成某种预测性任务(如网球击球后的可能飞行方向)。通过分析优秀运动员与一般运动员在依据不完整信息作出推断方面存在的差异，确认不同线索在预期决策中的相对重要性。[11) 时间遮蔽范式(temporal occlusion paradigm)是给参与者呈现一些(训练或比赛的)视频材料，其中某些关键时间点的运动信息被完全遮蔽(如球的飞行路径)，要求参与者推测“下一步会发生什么”。参与者需要在给定信息的不同水平上做出预期判断。[12]该范式不仅用于对运动员进行知觉技能训练，也用作研究优秀运动员与一般运动员的技能差异。
目前已对网球、羽毛球、足球、曲棍球等运动项目开展了线索利用与预测研究。为研究足球守门员的预测技能，William等[13]在实验中向参与者呈现在四个相继时间点(运动员脚触球前后)被遮蔽的视频材料。当遮蔽点在脚触球前较早时间点时，优秀运动员比经验少的运动员能够更好地利用情景信息，可对球的运动方向做出更为准确的预测。在Muller等运用时间遮蔽范式进行的一项研究中，研究人员对不同技能水平的板球运动员的预测技能进行了探讨，结果发现与水平不高的击球手相比，高水平击球手可以从投球手的手臂及手的位置等先行线索预测球的飞行情况。Rowe等探讨了网球运动中伪装击触地球对优秀运动员与新手预测能力的影响，结果与人们预期的一致，即伪装可降低预测的准确性，对新手的影响更大。
William等在研究中让网球运动员佩戴液晶眼镜，在真实的运动情境下参与实验，结果发现顶级运动员可以根据球的出手方向判断球可能落在左右那个半场。综观此领域的多项研究，结论基本一致，即优秀运动员可以更好地利用运动事件的早期线索，对事件的未来做出更有效的预测。
先行线索运用与预测研究尚存在以下不足：1)在采用时间遮蔽范式进行相关研究时，实验任务及情境的真实性受到质疑，比如在大屏幕上观看网球发球与在风中身处接发球的场地另一侧，其间存在多大程度的相似性?2)此类研究中很少给予直接回应的一个问题是，在现实的训练或比赛场上运动员是否真的会利用研究中确认出的“有效”先行线索?或许高水平运动员在实际的训练或比赛情景中并不利用这些线索。[17]
3 判断与决策
关于判断(judgement)与决策(decision making)，有学者将两个概念加以区分，认为决策是判断的结果。判断主要指一系列的评估和推断过程，而决策的重点是要在多个选项中做出取舍。鉴于两者联系紧密，许多学者将他们放在一处讨论。
Gilvich[18]指出，运动领域最适合开展决策研究，是研究决策认知过程的潜在实验室，开展运动决策研究对运动训练具有很好的借鉴价值。但从权威的、已出三版的《运动心理学手册》(1993，2003，2007)的内容构成上看，运动领域决策研究的进展速度相对迟缓(其第二版未包括决策专题)。原因可能有二：1)相比其他领域，运动情境中的决策具有速度快、不确定、直觉化等特征，研究难度大。2)一些学者认为，研究运动领域的决策是将运动操作过分认知化。
尽管存在上述的研究困惑与困难，近期仍有许多学者致力于运动领域判断与决策问题的研究。运动领域判断与决策研究中的决策任务主要为基于比赛视屏素材的决策，虚拟情境中的决策以及真实训练场景中的决策。
有些研究关注运动决策的认知加工过程，此类研究早期多采用信息加工取向，认为决策更多是在模式识别、再认等基础上发生的。[19] 近期Roberts 等[20]则从认知研究的生态学取向出发，认为决策源于特定时刻对情境中可利用信息的直接知觉，只要情境中存在着充分的可资利用的信息且当事人具备行动的能力。研究采用了虚拟现实(virtual reality，VR)研究方法，即在实验室情境下更真实地呈现运动环境、对手运动及时间等方面的特点，使运动员在实验条件下的行为与真实情境中更相似。
参与者为14名职业英式橄榄球运动员以及14名缺乏橄榄球运动经验的成年人，实验中他们佩戴头盔式VR装置并充当进攻队员，面对20m远处彼此有一定间距(start gap)的两名防守队员。进攻队员(模拟)前移并逐步靠近两位防守队员间距的中央位置，当至某一距离时，两名防守队员消失，由参与者(进攻队员)判断他能否从两人之间穿过而不碰到他们。依照Taud理论对tau进行分析，结果显示tau值(靠近需要的时间)的微分是一信息量，它预示着可通过性。缺乏经验的参与者在进行判断时较职业橄榄球运动员更多使用tau值这一信息。职业运动员每天的碰撞经验使他们已习惯于这一信息变量，他们并不能由此获得主要的决策信息。相反，他们完成任务更多依靠篮球项目中的一些特定行为或判断。例如，信息提示从几何学角度看无法通过，但他们借助运动经验仍然认为是可通过的。总之，职业橄榄球运动员做判断主要依据预期地、专项特有的能力。
有些研究侧重探讨决策的影响因素。如Cordovil等[21]尝试探讨篮球运动中的任务特点及队员身高对比对决策可能产生的影响。研究选取了11名高水平女子篮球运动员，完成1对1的训练任务， 即1名队员试图突破另1名队员的稳定防守。实验一中给队员三种情况指示，即中性的、冒险的和保守的，结果发现，当给予进攻队员保守性的指示时，他们越过中线的的时间延长且跑动路线变化较多。实验二中改变进攻与防守队员的身高比例，结果发现，当进攻队员明显矮于防守队员时，其越过中线的时间要明显短于进攻队员较高或双方身高相近时。
这一结果例证了任务特征与个人自身局限的相互作用如何影响集体球类项目的决策过程。鉴于运动技能水平对知觉—运动性决策(perceptual-motor decision making)与知觉—认知性决策影响的研究停滞于理论探讨而缺乏实证研究的状况，有研究者尝试通过实证性研究设计检验他们之间的关系。Bruce等[22]选取高水平(19人)、中等水平(20人)、低水平(19人)的无挡板篮球运动员为研究参与者，评估三种结合专项的专家化技能(运动技能执行，知觉—认知决策和知觉—运动决策)。结果显示，三种测量的成绩随着技能水平的提升而提高。与简单词语反应相比，要求运动的决策可引发出更准确的决策，这与技能水平无关。在竞赛情境下，尽管运动技能水平与适宜动作的成功执行存在联系，但并未发现它会制约决策的性质。研究发现了支持这样一种假设的证据，即低技能水平的参与者其知觉—认知决策能力会受到其技能水平不高的父母的影响。实验结果未全面支持知觉—运动和知觉—认知技能发展的当代模型。
有些研究围绕决策技能的训练及其与运动表现的关系。Ryan等[23]在一项研究中探讨了与身体训练相比，多方面的知觉—认知技能训练(决策，情境意识和预测)是否可以改进运动员球场上的表现(击球与步法)。将27名高水平网球运动员随机分为3组，即知觉技能训练组、技术—步法训练组和非训练组，结果显示，接受知觉—认知技能训练的运动员反应速度更快，正确率更高，而且在后测中出现更多的决策活动，这说明知觉—认知技能(如决策等)是可以训练的。
Sánchez等的一项研究探讨了篮球运动员视觉—知觉性训练对改进其现场表现的影响。要求12名高水平板球运动员完成视频(大屏幕)呈现的决策任务测试以及现场决策测试，后进行6周的干预性训练，期间所有参与者均完成现场训练计划，其中7人每周完成附加的三项知觉训练(训练组)， 另5人作为控制组。训练前三组测试成绩无差异，但接受干预后训练组的视频决策任务成绩(正确率)显著高于控制组;干预后训练组的现场测试成绩好于控制组。结果表明，6周的现场训练附加视觉——知觉性训练可使优秀板球运动员的现场表现明显提升。
关于运动员的判断与决策技能在成功完成运动任务中所发挥的重要作用，学者乃至教练员们的认识基本一致。[25] 但判断与决策的研究尚需加强以下几方面工作：1)加强运动领域判断与决策的心理机制的研究;2)将运动领域判断与决策的研究与运动专项特征及运动训练与竞赛的情境特点紧密结合;3)将多种研究范式、研究技术综合起来，使研究的内部效度与外部效度均得到很好的保证。
4 工作记忆
工作记忆(working memory)是指用于解决当前问题的信息，它为预期、判断与决策等复杂认知活动的进行钩设了一个工作平台，或者说它是进行其他认知活动的前提与基础。在体育运动领域开展工作记忆研究，一方面有助于检验心理学其他领域构建出的相关模型的有效性，另一方面可促进体育运动心理学领域的研究深度与理论发展。目前运动领域主要从工作记忆与运动技能的习得与保存， 运动性头部创伤对工作记忆的影响，工作记忆与Choking现象发生的关系等角度，开展了一些研究工作。[26]
关于工作记忆与运动技能习得与保存的关系，早期研究关注的是动作技能信息保持的时间及数量方面的特点。在在Illea等[27]的一项研究中，研究者要求12岁与13岁的女子体操运动员在观看一遍一套体操动作的录像后，重复该套动作，结果显示，对于技术熟练的体操运动员，其工作记忆的容量限制为6个动作，而对于技术不熟练的体操运动员，其容量限制为5个动作。这一结果与另一项关于技术熟练的体育舞蹈运动员的研究结果基本一致，其发现舞蹈运动员的工作记忆的容量限制为8个动作。另一些近期的研究工作则探讨了动作技能的内隐学习特点。Lam等[28]的一项研究对内隐学习方法与外显学习方法对复杂技能习得及压力下表现的影响进行了探讨。参与者为24名女大学生，学习任务是投篮。
测试结果显示，内隐学习组与外显学习组在技能的学习与保持方面表现一致，但在给予压力的条件下(由篮球专家对其表现进行打分，并告知在动作质量及准确性方面表现好时会有货币奖励，表现不佳时要给予罚款)，外显学习组的测试成绩下降，而内隐组的测试成绩未受影响。内隐学习研究比较一致的结论是，通过内隐方式获得的技能，其早期未依赖工作记忆，它们在压力情境中不易受到干扰。
关于工作记忆与运动损伤的关系，研究人员主要探讨运动性头部创伤是否会对运动员的工作记忆造成伤害。一些研究发现，新近发生头部撞击的个体(运动员和非运动员)会出现脑功能障碍。例如，对受到脑撞击的运动员的功能性磁共振成像(fMRI)研究显示，出现脑震荡症状的运动员在完成探测—识别任务时，其前额叶皮层的任务关联激活出现下降。Mayers等[29]先在赛季前对足球运动员进行数字广度测验，后在运动员头部受到撞击一周后进行重测，结果发现这些运动员的数字广度测验成绩未出现变化，但与未发生头部撞击的运动员相比，其任务操作中的 fMRI活动增强。在Mayers等[30]的另一项中研究中，共招募参与各专项运动大学生运动员106名(其中受到过头部撞击的62人，未受过头部撞击的43人)及42名非运动员大学生。
结果显示，参加易受到头部撞击项目(曲棍球，棒球，橄榄球，足球，排球等)的运动员，其记忆容量并未受到损伤，那些曾被诊断为脑震荡甚至多次出现脑震荡的运动员其工作记忆容量也未受到损伤。参与工作记忆负荷要求高的运动项目的运动员，其短时记忆容量测试(AOSPAN)得分要高于其他项目运动员。
“压力下的Choking”用于描述在一些情境下个体的表现不如依照其技能水平所做出的预期。一些学者正尝试借助工作记忆去解释压力诱发的成绩下降的机制。他们认为，竞赛压力导致焦虑，并会占用理想操作所需要的部分工作记忆。[31] 一些证据也显示应激和焦虑确实会减少工作记忆的可利用性，尤其是工作记忆容量，这些发现可概括为分心理论，即与任务有关的信息和与焦虑相关的思维存在着资源竞争，其干扰了依赖工作记忆的技能的执行，进而导致了不良的运动表现。[32]
5 认知与情绪
传统认知心理学研究更多关注认知加工本身，很少将其与情绪、动机等因素联系起来考虑。近期，受认知心理学日渐重视认知与情绪关系研究的影响，运动认知领域也开始探讨运动员认知与其情感、情绪活动的关系。在迟立忠等[33]的一项研究中，尝试探讨了羽毛球运动员的情绪变化对其决策速度及准确性的影响。研究参与者为16名国内某体育院校羽毛球专项的大学生， 实验采用自编的羽毛球运动员运动决策测试系统， 通过视频影视片断诱发情绪(积极与消极两种)，结果发现：不同性质情绪是影响羽毛球运动员决策的重要因素，在积极情绪下， 被试认知决策的正确率显著高于直觉决策的正确率，而在消极情绪下， 被试认知决策与直觉决策的正确率差异不显著。
Rodenburg [34] 还尝试提出了有关运动员认知、情感、运动表现及反馈等几方面关系的理论假设，并构建出相关模型，见图1。
该图显示了信息反馈、运动员认知、情感及运动表现的假设性关系。该简化模型清楚地预示了信息反馈与运动表现是受到运动员认知与情感发展的影响。从技能执行到表现到策略使用，反馈是系列加工方式进行的，它通过自动化、自主性和能力的提升来促进技能发展，情感的作用。
6 认知与神经科学
认知神经科学是目前心理学研究的热点与前沿，已有学者开始采用认知神经科学的研究范式与方法研究运动员的认知活动。在Milton等[35]进行的一项棒球运动员认知活动的研究中，研究者设想，作为棒球击球手应协调好两项任务：准备挥棒和解读投球手的身体运动，进而准确预测球的飞行方向。为了考察这些技能的神经基础，研究人员采用脑成像技术分析了高水平棒球运动员与新手在表象挥棒击球动作时的神经活动差异。研究取得了有关快速球类项目的一些有价值的神经科学方面的发现。最重要的发现是优秀运动员显示出较低的脑激活和较高的皮层活动效能。如当表象击球动作时，优秀运动员倾向激活大脑的运动区;新手倾向于激活边缘系统(杏仁核与基底前脑联合区)，这意味着新手在准备挥拍过程中较难过滤掉无关信息。
7 小 结
本文概述的视觉搜索、先行线索运用与预测、判断与决策以及工作记忆是运动员执行运动任务的基本认知构成。迄今有关运动领域专家知识与技能研究比较一致的结论是，知觉—认知技能方面(视觉搜索、预期、判断和决策等)的差异是导致优秀运动员卓越运动表现的主要原因。
