互动设计论文精选(九篇)

第1篇：互动设计论文范文

在人机交互系统中，人通过感受器和显示器来获取机器的状态，通过效应器和控制器来进行机器操作，人与机器通过界面来进行交互。人类行为可简化为三个部分：感受器、大脑和效应器。因此，根据人机交互模型以及人类不同行为的费力度可将交互成本划分为感觉成本、认知成本和操作成本。

1.感觉成本

视觉是人接收外部环境信息非常重要的一个方式，人获得的80%的信息都来自光线。听觉是人类对声音检测的结果，是仅次于视觉的重要感觉通道。我们通过响度、音调和音色来对不同的声音进行区分，不同的声音会给带来愉悦、欢快、紧张、焦急等感觉。触觉是体表机械接触（接触刺激）的感觉，由压力与牵引力作用于感受器而引起。从信息量的大小来看，视觉、听觉、触觉依次减小。我们通常使用听觉和触觉来辅助视觉上的设计，比如提示音和手机的震动。

2.认知成本

认知或认识（Cognition）在心理学中是指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程，即个体思维进行信息处理的心理功能。2002年诺贝尔经济学奖获得者丹尼尔•卡尼曼教授把认知分成两个系统：推理和直觉。推理系统通过理性思考和分析和解决问题，需要耗费大量的脑力资源，认知成本较高但结果精确；而直觉系统则主要依赖情感、记忆、经验和直觉迅速做出判断，认知成本较低但是结果相对粗略。通常情况下，人们不习惯进行费力的思考，而是满足于相信一个可以快速进入其脑海的似是而非的判断。人们在学习新知识时，会激活大脑皮层的大量区域，比如语言、决策、学习、抽象思维、情感、自主运动等区域，认知成本较高，而在执行一个熟悉的、习得行为时，大脑的认知更像是骑自行车滑行下坡，认知成本较低。

3.操作成本

在人机交互系统中，人用手指、手掌敲击键盘，滑动鼠标，按下按钮，在触屏手机和平板电脑表面触摸和滑动，在显示器前挥动游戏控制手柄。除了通过动作与机器进行交互之外，声音也是一种重要的交互形式，随着语音识别技术的快速发展，语音交互作为一种更加自然的交互方式在移动智能终端上迅速普及。用户可以通过声音来与移动智能设备上的语音助手进行交互，除了语音输入短信和邮件，还可以实现查询餐厅，询问天气，语音设置闹钟等操作。眼睛除了作为感受器之外还承担着效应器的职责，眼控技术可以通过眼睛发出一系列连续型的操作命令，例如用户可以通过眨眼来控制GoogleGlass拍照收发短信和查询天气、路况。

二、基于交互成本的移动互联网产品设计原则

1.移动应用设计中降低交互成本

不同的交互成本需要耗费不同的脑力资源。从人机工程学视角来看，不同种类的交互成本耗费的资源从多到少为：认知成本、感觉成本、操作成本。在移动应用的设计中可以通过费力度较低的操作成本来代替费力度较高的认知成本。降低用户行为的交互成本可从降低感觉成本，降低认知成本和降低操作成本三方面进行。

（1）降低感觉成本

首先，根据格式塔原理来优化我们的视觉，通过视觉上的编组将功能相近的对象归为一类，划分功能组、逻辑层次以及从属关系。其次，降低视觉噪声，专注目标信息，通过删除，组织，隐藏，转移来保留界面的核心元素，以保证其被快速浏览。再次，使用低频用色保证信息易识别，利用视觉对比度来突出重要信息。

（2）降低认知成本

首先，保持界面、交互、操作的一致性，简化用户心理模型；其次，依靠识别而非记忆，通过信息的适时呈现对用户的操作进行引导，确保交互行为的顺利进行；再次，使用图形表达功能，抽象的图形可以比文字表达更多的内涵，更具趣味性和识别性。

（3）降低操作成本

首先，增加手势操作的流畅性，注视焦点转移的流畅性以及界面转场过渡的流畅性。其次，转换输入方式，自动保存用户的操作结果，让用户选择而非输入。再次，充分利用移动智能设备的传感器，使用语音、扫描识别（二维码、条形码、文字等）、LBS技术来降低操作成本，增加用户的真实感和沉浸感。

2.游戏设计中提高交互成本

与移动应用的设计相反，游戏设计往往通过提高交互成本提升挑战难度。游戏需要玩家仔细思考，在屏幕上四处搜寻，用键盘或其他设备瞄准并射击敌人。为了达到游戏时的心流状态，许多游戏增加了不止一种交互成本，例如有的游戏同时具有感觉和操作的挑战难度。

三、结语

第2篇：互动设计论文范文

[关键词]项目案例启发教学法；人机交互；界面设计；驱动教学

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）05-0011-03

人机交互课程教学目标是使学生了解人机交互的概念、不同时期的用户界面特点，理解用户界面设计的基本原则和方法，结合当前主流界面实现技术，让学生熟练软件系统用户界面设计的主要过程和掌握可用性评价方法。因此，人机交互课程是一门以交互设计与界面设计理论及其评价体系为主的课程。我院采用由冯桂焕编著的《人机交互软件工程视角》一书为教材，教材通篇理论阐述有余，而可用的实践指导则不足。对软件工程专业的学生来说，该门课程较偏重理论教学，缺乏相关的实验教学，以至于学生对该门课的学习形成错误的认识，认为该课程只是一门理论课，跟后续课程的联系不大，导致学生学习积极性不高。抽象理论与开发实践之间存在一定距离，学生学与用之间也缺乏一定的联系，因此如何理论联系实际，使学生W以致用，实现理论知识到操作技能的有意义的知识建构，是课程教学要解决的关键问题。

一、基于建构主义理论的案例启发教学法

清华大学计算机教育专家吴文虎教授在谈到软件系统设计教学时说：“学生不是听会的， 也不是看会的， 而是课下在实践环节中自己通过实实在在的上机练会的。”[1]这番话揭示了项目案例启发教学的意义和作用。建构主义理论认为学习不仅仅是死记硬背一些概念、原则、方法等知识点，更要学会举一反三、触类旁通，灵活运用所学知识分析问题和解决问题。如果毕业生学富五车而遇事无计可施，培养出这样的“人才”只能说是教育的失败。而项目案例启发教学法以“项目开发小组”为主体， 围绕项目任务，在明确的问题求解动机驱动下，主动运用学习资源自主探索，团队协作学习，极大地提高了学生的学习积极性。[2]学生由传统灌输式的被动学习变为自主探究式学习，学习过程生动有趣，项目从设计到实现的每个环节都亲自体验，抽象的人机交互概念、原则、方法等知识点变得鲜活生动起来。

“以项目任务为主线、教师为主导、学生项目学习小组为主体”的项目教学，要求教师做到角色“定位”，即教师角色从讲授、灌输，转变为学习过程的组织、引导，这就要求教师与学生多交流、多讨论，给学生提供恰当的帮助。[3]

（一）围绕教学目标，设计好案例项目

软件界面设计的易用性、可用性和爱用性是课程教学重点，为了讲清楚这些问题，有必要创设问题情境，激发学生兴趣，这就要教师注重案例项目的实用性，掌握项目设计的梯次性和难易程度。我们精心选择了一些学生感兴趣并通过主动探索学习有能力完成的项目，包括学生信息管理、文本编辑器、多媒体播放器、网络教学课程的设计与实现等。

（二）学生分组，以小组为主体开展教学

按照软件工程理念，以软件开发团队完成软件开发过程，可培养学生的团队合作精神，切身体验软件工程专业“合理分工、合作共赢、缩短周期、提高效率”的精髓。[4]学生可以根据自身的爱好和能力自由组合，每组成员由3～5 人自行组成，每组选出小组长，由组长给组员分配任务协作完成项目。以项目小组为学习主体的学习模式，可以起到“以强扶弱”的作用，并能提高学生的组织、协调能力。

（三）项目小组探索实施，完成项目

此阶段教师要发挥引导作用，为各项目小组辅导答疑，提供技术支持。这包括两方面内容：一方面是项目开始的引导，教师要与学生一道分析、讨论项目的功能需求、软件界面设计要求，结合交互系统相关的理论知识，分析项目系统需求，针对项目进行剖析，并对项目进行细化探究，引导学生提出项目设计方案，调动学生主动地参与项目的分析讨论；另一方面，从提出项目到分析项目，接下来就是设计并实现项目，完成任务。在这个过程中，教师要积极为学生的探索实践创造机会，如演示相关的项目系统，启发学生分析思考，为实践开发做准备。学生通过小组之间的互动、分析讨论，完成项目的设计与实现，进而建构人机交互的软件工程课程知识体系。

（四）项目展示与评价

各项目小组展示作品并汇报设计思路，由其他小组同学评价项目实施过程、任务完成的情况和水准，通过互评共享成功与不足，取长补短共同进步。教师在点评分析过程中，可根据学生的学习态度、合作情况和项目成果组织点评，对学生的表现和成绩要肯定，对其不足之处要提出改进建议，以促使学生获得进步。

二、案例启发教学法在人机交互课程教学的应用

（一）引入朋友通讯录案例，阐述软件界面可用性设计，激发学生兴趣

软件可用性目标是交互系统设计的基本目标，教材在基础篇阐述了交互系统可用性的目标与原则，在设计篇讨论了如何实现软件系统的可用性，理论性强，内容抽象，涉及面广，学生不好掌握。对软件系统的可用性和如何测试与评价软件的可用性，我们通过案例进行讨论就直观多了，如图1所示，要求学生实现一个朋友通讯录系统，对话框中包含基本的功能：数据信息的浏览、修改、添加和删除，当用户点击工具栏中的导航条按钮时能够对通讯录中的记录进行向前、向后以及第一个和最后一个记录的检索。

案例分析，引导学生思考下列问题：

1.软件界面的交互性方面

案例的运行界面是人机交互的吗？分析软件的运行情况，总结你的交互性体验。

2.软件可用性方面

软件可用性目标包括五个方面的特征，即软件的易学性、易记性、使用效率高、软件运行的低出错率及用户对系统的主观满意度，该项目具有哪些特征？还有哪些可用的功能或服务可以加入？系统有何问题或缺陷？系统好用吗？

3.设计规则运用探究方面

软件界面设计过程中，软件界面设计师要按照一定的要求开展活动，并参照黄金规则进行设计，以确保软件的可用性，请按照这样的理念分析图1朋友通讯录的不足，提出你的改进意见和新的设计思路。

通过项目案例启发教学法来教授软件界面的可用性设计，开始就明确学习目标，使学生带着问题及目标去主动学习；其次在实现过程中遵循了工程设计的思想，变抽象的理论为可观察可分析的“项目案例模型”，便于具体分析、讨论，学生不再苦于抽象概念、理论的理解和死记硬背，而是在做中学习，根据任务需求来学习，由被动地接受知识转变为主动地寻求知识。教学实践表明：学生们在这种边做边讨论的学习模式中表现出了较高的学习热情，他们分组讨论，互相学习，讨论时发言积极，有自己的理解与建议，课堂气氛比较活跃。

（二）拓展项目实例，阐述软件界面易用性设计，培养探索精神

前述朋友通讯录系统有简单的可用性，但按照可用性设计的要求是不完善的，也不是易用的。我们在此基础上，设计一个学生成绩管理系统项目，其功能如图2所示。本项目要求细化软件界面，如实现容错功能，减少用户记忆功能等。软件运行主界面如图2所示。

项目分析与讨论：

本项目的软件界面比朋友通讯录有所改进吗？是否更好用？体现了哪些交互式设计原则？还有哪些可用的功能或服务可以加入？系统有何问题或缺陷？

软件易用性要求比软件可用性要求更高，但只有做到了软件的可用性，才可能实现软件的易用性。事实上，软件设计有三个层次，即软件的可用性、易用性及软件爱用性，其中软件易用性必包含软件的可用性，不可用的软件设计一定是不易用的，而喜爱使用的软件系统一定是易用、好用的软件。教学策略上，要注意比较软件可用性、易用性两者的差异，结合项目阐述软件易用性的实现要求。

基于建构主义学习理论的项目案例启发教学法主张教师将教学内容隐含在一个或几个项目中，以完成项目的过程作为教学活动的中心，学生在此过程中掌握相关的基本概念、基础知识。为此，我们通过上述两个项目（案例）阐述交互式系统设计的可用性、易用性问题，引导学生由简到繁，由易到难，循序渐进地完成项目，在做项目的过程中达到对人机交互设计理论的理解和掌握，培养了学生通过可视化方法实现界面设计的能力。

（三）鼓励学生设计感兴趣的交互式系统，培养个性发展

学生具备交互式系统设计必要的基础知识和操作技能后，教师在课程学习的综合提高阶段可以提出多项创新型任务， 让学生八仙过海，各显神通， 鼓励学生开展交互式系统的设计。

教学实践中，在老师的指导帮助下，有一组学员设计了一个基于网络平台的课程学习和知识推荐系统，实现了按知识点进行选择性学习，也能够根据知识之间的关联度及依赖程度，由当前的学习点转到相关知识点进行知识推荐学习。[5]知识推荐学习系统运行截图如图3所示，灰色的菜单是课程各章节知识点学习菜单，交互范型对话框里的文本是系统当前展示的学习内容，右上角的弹出式对话框是系统推荐学习的内容。

项目的交流评价：

以图3展示的项目来说，按照人机交互软件工程评估篇的原则和方法，可从交互式系统的可用性、易用性、爱用性三个层次来分析评价，充分肯定其所提供的服务功能，从软件界面设计的目标出发，还要指出其不足之处及需要改进的地方，指出今后努力的方向。由于学生花费了许多心血，大家对项目的交流、认同是他们所期待的。因此，针对学生项目完成的情况，应采用以欣赏为主的评价方式，让学生有“成就感”，充分激发学生的学习热情和学习兴趣。

三、结语

在人机交互课程教学中采用项目案例启发教学法， 教学以一个个项目为主线展开，把相关的抽象概念、教条式的知识点融入项目的各个环节中去，学生每完成一个项目就得到一次成功的体验，同时对交互设计、界面设计的概念、目标与原则形成了生动直观的理解和认识。由于项目案例启发教学是通过分组实施完成的，能有效培养学生的自学能力和协作意识，有效培养学生的创新精神和实践能力，也较好地实现了个别化学习。当然，项目案例启发教学模式不是万能的，学生合作学习可能出现虚假合作，小组形同虚设，造成不少学生躲在同伴的背影中，搭便车，蒙混过关；教学目标与教学评价可能流于片面、简单化，可能只注重项目完成的结果评价，忽视任务解决过程的评价等。这就要求我们在采用项目案例启发教学法时，教学设计要合理，目的要明确，还要注意与其他教学方法有机结合，这些是我们今后要进一步研究、探讨的问题。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 吴文虎.教学设计中切入点很重要[J].算机教育，2005（2）：12.

[2] 卢万有.项目教学法在《网页设计》课程中的运用[J].计算机教育，2007（13）：3.

[3] 张志杰.“项目驱动教学法”在高职程序设计类课程教学中的应用[J].山西经济管理干部学院学报，2009（12）：52-53.

第3篇：互动设计论文范文

一、引言

我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》第十九章中明确提出“要加快教育信息基础设施建设，信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。”传统教育形式在互联网浪潮的席卷下正在进行颠覆性的创新革命，而正在兴起的联通主义在某些方面更好地解释了网络时代的学习发生过程，为解决当前互联网时代的学习问题提供了理论支撑。教育信息化基础建设中学习资源建设是核心，因此，就必须借助互联网教育大环境，结合联通主义精神内涵，设计出最适合学生学习的高效移动学习资源。

二、移动学习资源建设现状

发展移动学习教育，网络建设是基础，资源建设是核心。因此，资源建设的定位和水平直接决定了移动教育的办学质量。然而目前移动学习资源存在着数量多、覆盖广、形式多样等特点的同时，也存在着重复率高、针对性低、含金量小、碎片化严重等问题，这些问题不仅影响移动学习者的学习效果，而且更是在线学习资源建设所要突破的窠臼。当前移动学习资源的这种现状就迫切要求有一个适合互联网思维的理论来指导在线学习资源的建设，提高在线学习资源的整体质量，保证移动学习的效果。

三、联通主义学习理论的内涵

1.联通主义学习理论及其最新进展。联通主义学习理论是数字时代计算机技术发展的产物，它适应了当前的学习需要和社会变化。联通主义作为网络时代的“新生儿”，更加强调知识的连接性、流动性、情境性、适应性。西门思在Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age一文中系统提出了联通主义的思想，指出学习不再是一个人的活动，而是连接专门节点和信息源的过程，同时也概括出了联通主义学习理论的八条原则：①学习和知识存在多样性的观点。②学习是与特定的节点和信息资源建立连接的过程。③学习也可能存在于物化的应用中。④学习能力比掌握知识更重要。⑤为了促进学习，我们需要培养和维护连接。⑥发现知识、观点和概念之间关系的能力是核心的能力。⑦流通（准确、最新的知识）是所有联通主义学习的目的。⑧决策本身是学习的过程。此外，联通主义学习理论还认为“管道比管道中的内容更重要”，也就是说在我们所处的网络时代中获得知识和学习知识的能力比掌握知识本身更加重要。经过近十年的发展，联通主义已经形成了自己相对完整的体系，分别从知识观、学习观、学生观和教师观等方面全面揭示了学习发生的过程，已经逐渐成为新型学习方式的理论支撑。

2.互联网思维、联通主义学习理论和移动学习的内在相关性。互联网思维是互联网时代的一种思考方式，其典型特点是实现“每个个体、时刻联网、各取所需、实时互动”的状态。互联网思维的三个核心本质是链接、去中心化和社群化。

联通主义表达的是“关系中学”和“分布式知识交互”的观念，它指出在进行移动学习资源设计时应该关注移动学习资源的交互方式和连接方式，方便学习者与内容的交互、学习者与学习者的交互、学习者和教师的交互。联通主义同时也指出网络中的知识生长方式是通过与其他节点的交互而建立的新连接，学习者必须具备学习的能力，有能力找到分布在其他网络节点的个人所需的知识，在这种交互和建立新的连接的过程中完成知识的学习。因此我们在联通主义学习理论下讨论移动学习资源的设计非常有必要，从联通主义学习理论的角度看待移动学习资源的设计，将为我们今后无论是移动学习还是学习资源建设提供了更多的指导和参考。

基于互联网思维的要点和联通主义的理论内涵，笔者发现其两者之间存在着内在相扣性。互联网的差异化思维和联通主义学习观中强调的学习和知识的多样性具有内在一致性，就要求相关学习资源建设人员在进行移动学习资源开发时要注意知识的内容属性；互联网思维中的分享社会化属性加联通主义的“关系中学”就要求在移动学习资源建设中要注重情境属性；互联网思维中的平台数据化思维、创新跨界化思维结合联通主义中的知识生长和“管道比管道内容更重要”的思想就要求注重移动学习资源建设的管道属性。因此，三者有效的融合、启发才能更合理地指导移动学习资源建设。

四、联通主义视角下移动学习资源的设计原则

移动学习资源是支持开展移动学习活动的重要条件，移动学习资源建设需要充分满足学习者个性化的学习需求。联通主义代表人物乔治?西蒙斯认为内容、情境和管道形成知识的意义。内容开始知识的循环，情境使其有意义，管道使其关联、流通并可获得。根据联通主义学习理论对知识观的解释，我们主要考虑移动学习资源的内容设计、情境性设计和交互性设计三个方面。

1.移动学习资源设计的内容性原则。移动学习资源设计除了要遵循一般学习资源设计的原则，如学习资源的科学性、艺术性、教育性和技术性外，由于移动学习还具有学习时间碎片化、学习环境复杂和学生与教师分离等特点，所以我们在进行移动学习资源设计时也要考虑这些特点，还要遵循移动学习本身的特点，并设计出符合移动学习规范的资源，在具体设计中要遵循学习内容微型化、知识性等特点。①微型化原则。移动学习本身是一种碎片化、片段式的学习，移动学习中的学习者存在注意力不集中、学习的目标性不强、强烈的学习动机弱等现象，所以在设计移动学习资源时要注重对资源进行微型化处理，具体包括学习内容和过程的微型化，把一个知识点细化为多个小的知识点，这些小的知识点就是联通主义学习理论中所说的知识节点，移动学习者通过这些小的知识节点的学习，通过寻径和意会进而建构起个人内在的知识逻辑网状图。②知识性原则。在线网络知识具有动态性、隐性和情境性等特点。因此，我们在设计与开发学习资源时要考虑网络知识中知识的这种特征性，保持知识的更新以及知识之间的链接和流动，以促进移动学习者更好地学习。

2.移动学习资源设计的情境性原则。联通主义认为内容开始知识的循环，情景使知识有意义，管道使其关联、流通并可获得。知识只有与具体的情境相结合，才能更好地激发学习者兴趣，所以我们要重视移动学习资源的情境性设计，情境在联通主义学习理论中就是学习者连接各个知识节点的网络和路径。因此在资源设计时要遵循移动学习者的特点，创设真实直观的情境，使得教学内容更加具体直观的进行展示，为移动学习过程中知识点之间连接的建立过程也就是联通主义知识观中强调的意会创设情境，使学习者在具体的情境中形成知识的意义。

3.移动学习资源设计的交互性原则。联通主义学习理论认为交互是连接和网络形成的关键，连接的建立和网络的形成本质上体现为人与人之间、人与知识资源之间、知识资源与知识资源之间的交互，因此重视移动学习资源的交互性设计有利于移动学习中的知识转化和联通。在移动学习资源设计的时候要充分考虑到学习过程中的交互，学习者不仅需要与教师、与同伴进行交流，更需要与学习资源本身进行交互。具体包括移动学习资源本身的交互和移动学习过程中的交互两大块。

移动学习资源本身的交互性设计体现在界面的交互设计方面，要求移动学习资源的界面设计保持简单并且导航方便，尽量让学习者自己控制学习进度，随时暂停和保存学习内容，做到学习过程是可以控制的。此外，学习资源的组织形式也要做到以用户为中心，尽量做到纵向和横向两条线索的排列组合。

移动学习过程中的社会交互性表现为学习者可以对资源进行评论、可以通过邮件、论坛和社交账户，如微信群、QQ群等多种方式与专家、教师、同伴进行交流。此外还可以开设与该学习内容相关的主题帖，方便网络中学习者之间自主进行交流，构建起交流与沟通的通道，以实现移动学习者的社会性交互和优化学习体验。

第4篇：互动设计论文范文

关键词：移动互联网 产品设计 交互设计产品创新教学方法

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）11（c）-0154-01

移动互联网企业的创新在于产品与商业模式的创新，产品的创新需要优秀的产品设计人才，这是移动互联网企业生存发展与壮大的关键。当代中国高等教育最重要的历史使命就是培养出优秀的创新人才，而传统的教学方法总体上不太适合创新人才的培养。打破传统的教学模式、改革传统的教学方法成为当前和今后一段时间高等教育的重要任务。

对于移动互联网产品设计这一实践性较强的课程，目前国内各等级院校开设相关课程的专业，都制定了不同学时、不同方法，内容也各有侧重的教学大纲。有的高校偏重于技术的培训，有的高校偏重于UI的设计，也有的高校借鉴了互联网产品的设计思路，但目的都是为了把一个个富有个性的学生塑造成具有全面完整的创新能力的人。互联网与移动互联产品设计教学最重要的就是激发出学生丰富的创造性，引导学生进行创造性的设计与创作，为企业培养适格的设计人才。

为培养具有坚实理论基础与较强动手能力的高技能型人才，南京航空航天大学金城学院的移动互联网产品设计课程主要分成三大块：一是理论基础，该课程以人机交互与用户体验的理论为指导，重在设计心理与用户体验。二是创新能力的培养与激发，此为该课程的重点。第三部分为实践项目的培养与训练，在该部分中会与校企合作单位联合培养。

在如何引导与激发学生的创新意识上，英国爱丁堡陇比亚大学艺术与设计产业学院副教授宗诗婷博士的心灵编制工坊做了有益的探索，她的分组互动收到了良好的效果。在心灵编制工坊的启发下南航金城学院艺术系进行了相应的探索，将其方法优化后延伸到移动互联网产品设计的教学中来，取得了较好的教学效果，总体上分为以下几个步骤。

1 以互动设计的基本方法为理论指导

该课程以互动设计与用户体验的相关知识为理论基础，在进行移动互联网产品设计课程以前，需要对与互动设计相关的社会学、心理学有简单的了解与认识，对人因工程、界面工程、可用性工程、使用者经验设计与信息架构有较好的掌握，对用户体验有较好的掌握，对服务设计有基本的了解。

2 实践上学生创新性的培养在教学过程中的步骤：

2.1 材料准备

为比较直观地展现与提炼优秀产品的优质基因，需要准备竹签、两种以上色彩的便签条、LED灯泡与细绳子若干。

2.2 分组与产品借鉴

5-6个学生分为一组，在其中一张便签上让每个学生写出自己印象最深、认为最优秀的移动互联网产品名称。然后总结出该产品最能打动自己的几个亮点，在其他色彩的每个便签上写出一个关键词，每个产品写出五个左右的关键词。这样可以进一步增强学生对优秀产品的认识并提炼出其优质基因。

2.3 组合

把便签用竹签串起来，串的时候，务必保证有产品名称的那张便签在第一个，剩余的几张带有关键字的便签随机等距串在准备好的竹签上。每位同学一串，完成这一步操作后每组应该有五六支竹签。然后每组同学将本组的竹签组合成一个立体形状，三角体、方体均可。组合完毕后将其用细绳悬挂起来，以便展示与交流。

2.4 互动交流

各小组之间互相交流并查看对方的组合，并在自己认同的产品优质基因上夹上一盏LED灯泡。经过这一步的操作后，可以直观地提炼出不同类型产品的共同创新点，这些创新点就是一个优秀移动互联网产品的优质基因，也是自己进行设计创作时需要着重关注的关键因素。

2.5 重组与再现

将优秀产品的优质基因提炼出来并加以组合，随后布置一个开放性的产品设计项目。在实施实践项目的过程中，有意识地将优质基因逐点运用。

优质产品的优秀基因是一个移动互联网产品在众多产品中脱颖而出的核心竞争力之所在，对优质基因善加组合并在自己的移动互联网产品上重现是创新性培养效率较高的一种方式。

通过这种方式，既能培养学生对移动互联网产品的深度洞察力，又能培养学生的产品转移与再现能力，不仅丰富了课堂教学的方式，效果上也远胜于传统说教式的教学。

这种教学方法融理论贯通、动手实践与产品创新为一体，打破了以往那种以教师为主体、理论为中心、填鸭式课堂教学的方法，体现了以应用能力与创新意识的培养为主旨、学生为主体、教师为引导的教学宗旨。有助于培养学生的合作意识与创新能力，提高学生的学习兴趣和效率，增强学生分析问题与解决问题的能力，调动学生学习的积极性与主动性。

教学效果上，在经过本教学方法的培养后，学生对移动互联网产品设计的认识更加深入，更多同学进入到各互联网与移动互联网企业从事产品设计与交互设计的工作，受到了用人单位的好评。在这种教学方法的指导下，2011年本系学生参与江苏省检验检疫局商检平台的策划与设计，截止到2014年3月份，累计服务企业3000家，在线销售500余万元，获得淘宝卖家一致好评，检科院也成为淘宝合作伙伴“淘拍档”。2012年本系学生参与大型社交型移动互联网产品项目-掌缘的产品策划与设计，以单位认证为产品的核心竞争力，截止到目前该产品已超过60000优质会员。

实践证明该方法在学生创新能力的培养与激发上取得了较好的效果，在该门课程的教学工作中，应继续坚持这种方法并不断加以优化与创新，以取得更好的教学效果。

参考文献

[1] 张敬文.浅谈移动互联网产品设计及用户研究[J].大众文艺，2014（6）.

[2] 黄成云.数字媒体技术本科专业实践教学体系研究[D].武汉：华中师范大学，2012.

[3] 鲁放.中国新媒体艺术教育发展研究[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2012.

[4] 肖敏，王英，宋秀丽，等.信息安全专业网络管理课程教学探讨[J].计算机教育，2009（13）.

[5] 张继河，张帆.高校培养本科生实践创新能力的研究――基于实践教学路径角度[J].中国高校科技，2011（12）.

[6] 王丽，陈江博，苏雪琼，包传辰，彭月祥.科研融入实践教学与大学生创新能力培养[J].实验室研究与探索，2011（8）.

第5篇：互动设计论文范文

[关键词] 多主体；交互式；实践性教学

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(2012)01-0068-03

1 多主体交互式教学模式的概述

1.1 背景与目标

交互式教学是目前西方所普遍采用和推崇的一种教学模式，它不仅有助于营造启发学生动脑思考的良好氛围，调动学生自主学习的积极性，提高教学效率，而且有助于培养学生的创新意识和合作精神。在课堂教学中为了实现交互式教学目标必须遵循以下原则：主体性原则、自主性原则、合作性原则、策略训练原则、激励性原则、评价性原则。鉴于传统教学中重理论、轻实践，重教师教学、轻师生交流的教学模式，教学内容集中于原理、公式，课程与实践应用相互独立等实际问题[1]，根据西安理工大学培养高素质应用型人才的目标，研究和实施多主体交互式教学模式，其目的是坚持理论教学与工程实践相统一，培养学生学习兴趣，建立理论教学与培养学生工程实践应用能力并举的模式，使理论教学发挥作用，使实践教学环节来源于理论教学又不依附于理论教学，达到学生获取知识、培养能力的最佳效果。

1.2 含义与特点

多主体交互式教学模式如图1。多主体是指3个主体：理论教学主体（教师）、学生主体、实践教学环节主体。多主体交互式教学模式是指每个主体可以接受来自其他所有主体的信息，并根据接受的信息对主体获取的信息进行补充和修正。3个主体接受信息的过程如下。

1）理论教学主体（教师）。教师的教学信息来自3个方向：一是教师本身的教学，包括教师自身教学信息的继承、教学经验的积累和自身教学水平的提高；二是学生信息，包括学生课堂教学效果的反馈、课后答疑等；三是来自实践性教学环节，通过教师参与实践性教学，在理论接受实践的检验后修正理论教学。

2）学生主体。根据学生为主体的教学思想[2]，学生信息主要是指学生获取知识的过程，它来自3个方向：一是教师教学获取的知识；二是学生自学获取的知识和自身知识的累积；三是通过实践性教学环节获取的知识。

3）实践教学环节主体。实践性教学环节的主体是指导实践性教学的老师，实践性教学的提升主要来自3个方向：一是理论教学教师的理论指导，把握教学大方向；二是学生，通过实践性教学，提出符合学生特点和兴趣的实践性教学内容和方式；三是实践性教学主体本身，通过实践性教学环节本身，提升自己的指导水平。

多主体交互式教学具有主体性强、实践性、实用性的教学特点。一是多主体交互式教学模式不同于一般的交互式教学模式，实践性教学学时比例的增大，可以放大主体教学学时，适合自由、开放式安排教学学时；二是实践性。实践性教学环节的增多体现了教学与科研的结合，有利于高校实践性教学环节的开展，将教师的科研渗透到本科教学中，实现科研与教学的互补效果。三是实用性。根据学生兴趣爱好，将符合实用性的项目开发作为实践性教学内容加入到教学环节中。

2 多主体交互式教学模式的操作方法

多主体互动式教学区别于传统的互动式教学，传统的互动式教学多受时间与空间的限制，多数还宥于小教室和一节课中。而基于多主体交互式教学模式的特点和教学要求，理论教学、学生、实践性教学环节培养在空间上都是主体，在时间上主体间进行交互，使它具有向多维空间和时间发散的可能和优势[3]。基于多主体的交互式教学模式贯穿于课堂的理论教学、课后的问题交流、课外的实践性教学环节中，对课程体系的构建和教学内容的安排产生着影响。同时，多主体互动式教学也要求以适当的课外师生互动相配合。从时间和空间上不局限于课堂，从交流手段上不局限于面对面的交流，在具体实施中可以采用多种有效的方式和方法。基于多主体交互式教学模式的对策包括以下几个方面。

2.1 创建多主体交互式教学模式的教学条件

1）改变传统实践性教学环节依附于理论课程的教学模式，增加实践性教学环节的学时比例。传统的教学模式是理论课程附带少量学时的实验环节，特点是实验环节完全按照理论课程设计，内容相关性很高，教学过程中理论教学与实验教学在时间上完全融合在一起。基于多主体的交互式教学模式体现主体的主动性和主体间信息的交互作用。因此西安理工大学自动化专业培养在学时安排上，将实验独立安排，将实践性较强的《检测及传感技术》、《DSP原理及应用》、《过程控制及自动化仪表》、《计算机控制技术》、《信号与系统》等课程设立专门的实践性教学环节，实践性教学环节不依附于理论教学，是独立于理论教学的实践课程，但又来源于理论课程，课程内容设计上留给学生足够的创新空间[4]。

2）在师生交流途径和手段上的革新。传统的教学模式主要是针对相关理论课程安排学生固定的答疑。基于多主体交互式教学模式采用多途径、自由交流的方式。在师生交流途径上开设自动化专业教授讲座，现场交流，课堂实时互动，通过网络QQ自动化群建立网络论坛，在实践教学环节中针对难题的讨论交流模式，实现了互动的主体性、及时性和针对性。

3）设计有针对性的实践性应用课程。设计有针对性的实践性课程的目的是为了发挥学生获取知识的主体性[5]。西安理工大学自动化专业制定了自动化综合实验计划，以面向工程应用的实践性项目作为课程内容，按照实践性课程的内容来源于理论课程又不依附于理论课程的原则，使学生在完成小项目的同时完成实践性应用课程。

2.2 多主体互动式教学实施中采用的方法

基于多主体交互式教学模式在具体实施中，采用调动主体积极性，建立主体间信息交流环境，完善主体知识结构的教学方法。最终达到的目标包括：理论教学主体（教师）主要完成理论教学方法的革新、教学内容的更新；学生主体主要实现学生学习潜力的挖掘，达到最佳教学效果；实践教学环节主体主要是为了达到理论工程实践应用的目标。

1）教师与学生交互的主要途径有：第一，多媒体案例分析。多媒体案例分析是指以教师为主体，组织学生对事先制作好的集声、像、图、文于一体的多媒体案例，进行阅读、思考、分析、讨论和交流。通过这种方式提高学生分析问题和解决问题的能力，以加深学生对基本原理和概念的理解。多媒体案例分析的使用既推动了教学形式和内容的和谐统一，又有利于师生互动和学生主体作用的发挥。第二，专题讲座。给定一个专题，让学生事先收集、准备大量的资料，并加以整理形成自己的观点，在课堂上以讲演的方式把各自的观点表达出来。通过学生间的互相问答，教师的点评总结，最终形成对热点问题的正确认识。第三，提问式。老师不断向学生就讨论提出问题，要在不断提出问题的过程中， 促使学生不仅会回答问题，更要学会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题，表述自己对问题的理解，以提高学生思考与表述的能力。第四，网上互动。学生可以通过邮箱或者QQ 群向教师倾诉，寻求帮助。教师也可以随时随地了解学生的所思所想，选择比较集中的问题，给同学集体解答。

2）教师与实践教学环节交互的主要途径有：一是以教师为主体与负责实践教学环节的老师共同制定实践教学的大纲和教学内容。实践教学环节的教学大纲和内容来源于理论课程，但又不依附于理论课程；二是教师参与实践教学环节的指导。实践教学环节由理论教学老师和实践教学环节的老师共同指导，通过将理论的工程应用，理论既指导了工程实践应用，同时又实现了理论的形象化和实物化；三是根据实践教学环节的反馈，更新理论教学内容。教师在指导实践教学环节的同时，也反映理论的不足之处，弥补理论教学内容，加深理论教学内容的理解，延伸理论教学内容。具体实施中，将理论课老师和专职实验老师进行组合，共同制定实践教学内容和自动化综合实验计划。实践性课程完成后，将各实践性环节学生选课次数进行排名和打分，综合学生提出的建议更新下一届的实践性教学内容。

3）学生与实践教学环节交互的主要途径有：师生在实践性应用项目的设计和完成过程中讨论、交流进行交互。交互的目的是促进教师设计合理的实践性应用项目，学生通过实践性应用项目获得更好的教学效果。这里实践性应用项目包括3类：一是学生主体型，自主设计实践性教学应用项目。通过学生与教师多途径的交流和信息获取，充分调动优秀学生的创新型思维，发挥学生的主体性作用，教师作为辅助指导，设计符合学生兴趣的新颖、灵活的实践性应用教学项目。这类实验内容约占自动化综合实验计划的25%；二是教师主导型，由教师设计实践性应用项目。教师通过教学中与学生的交流，由教师按照专业培养目标设计有针对性的实践性应用项目，项目设计体现趣味性、实用性和全面性。这类实验内容约占自动化综合实验计划的50%；三是共同设计型，由师生共同参与设计实践性应用项目。由教师和学生根据专业培养目标和学生的兴趣共同设计实践性应用项目。这类实验内容约占自动化综合实验计划的25%。

3 多主体交互式教学模式效果评价与建议

按照设计的多主体交互式教学模式，在西安理工大学自动化专业进行阶段性试点。根据试点的总结，多主体交互式教学模式达到了较好的教学效果。近5年来，自动化专业学生参加各级各类科技创新竞赛750余人次，获奖300余人次，其中校级以上奖励85项，全国大学生电子设计竞赛国家二等奖2项，“挑战杯”全国大学生课外学术作品竞赛一、二、三等奖各1项，全国大学生数学建模竞赛一等奖、二等奖各1项，中法信息科学SCILAB科学计算自由软件设计竞赛全国一等奖1项，“飞思卡尔”智能车大赛全国三等奖，承担国家大学生实验创新计划9项。学生发表学术论文45篇，申请发明专利、软件著作权等知识产权项目21项，先后有37人次参加国内、国外学术会议。

对于多主体交互式教学模式的推广，综合在西安理工大学自动化专业的试点，为取得更好的教学效果，可从以下几个方面重点考虑。

1）摒弃重理论、轻动手的传统教育思想，提高实践性教学的地位。树立融知识传授、能力培养和素质教育为一体的思想观念，摒弃过去那种关起门来按部就班培养“学究式”人才的办学模式。由学校教学管理部门教务处对实践教学进行宏观管理，制定相应的管理办法和措施，建立一个适应当地经济和社会发展需要、符合高校教育规律的实践教学体系。

2）调整专业培养计划，提高实践性教学内容。首先要调整专业的培养计划，完善教学大纲。将专业教学中的理论部分从内容上适当简化，从教学时间上适当削减，将理论教学渗透到实践性教学中，保证实践课的教学时数。据国内外教育的经验，实践性教学在全专业所有课程的总课时中应占50%的比重，也就是做到理论课与实践课的比例原则上为1∶1；在专业课程中所占比重应在60%以上。注重教学的组织、内容及方法的改革，充分反映学科发展，以求把“知识、能力、素质”的培养熔于一炉，真正发挥实验课在提高学生操作技能、创新能力以及培养学生严谨求实工作作风中的作用。

3）建立和完善实践性教学体制，拓宽实践性教学手段。从校、院、系三级来加强实践教学的科学化规范化管理，建立实践教学制度管理，制定实践教学管理文件，如实践教材管理制度、实践性教学监督检查制度等。实践性教学环节的实施是开展实践性教学的基础，是提高实践性教学质量的前提，可以通过一些途径来实施：课程实验、专业实习、课程设计、毕业设计、毕业论文、模拟实习、校内外的实训基地、各类各级科技竞赛、参与科技项目、校内外科技合作以及国际间的交流合作等。

4）创新实践性教学环境，改善实践性资源的建设条件。实践性教学环境的创造应包括实验室建设、科研基地建设以及各类创新性平台的建设。要注重合理配置资源，努力为实践教学创造一流的物质条件。实践性教学资源还包括实践教材和配套软件的建设，要逐步减少验证性实验，建立工程训练、小项目训练实训基地，设计一些创造性实验来发挥学生的主观能动性。

5）培养一支“多主体”并行发展的实践性教学师资队伍。在多主体交互教学模式中，要建立教师带研究生（包括博士生和硕士生），研究生带本科生的辐射状帮带模式。就实践教学来说，首先要建立一支扎实的实践性教学队伍。通过学校建立的青年教师下企业锻炼计划，培养一批“双专”教师。具体说就是要具备从事理论教学素质和工程开发能力的“双专”师资队伍。通过项目带动、研究生参与，培养一批工程开发能力强的研究生协助指导的帮带群体，从而形成教师主导、研究生辅导、本科生参与的辐射状帮带指导教学模式。

6）构建交互式实践性教学的评估评价体系。科学地评价和考核，是促进实践教学达到最佳效果的关键。基于多主体的交互式教学模式的评价要兼顾教师、研究生、本科生互动参与的机制，教学中是多主体正向指导，在评价中形成多主体逆向评价，即本科生评价研究生和教师，研究生评价教师的负反馈机制。构建实践教学评估体系要根据应用型教育人才培养对基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能提出的要求，制定切实可行的实践教学评估体系，从而确保实践教学质量，促进学生实践技能的真正提高。

参考文献

[1]李秉德.李秉德文集[M].北京:教育科学出版社, 2005:120-122.

[2]Cohen A.Language Learning:Insights for Learners,Teachers,and Researcher[M].New York:Newbury House,1990:79-120.

[3]裴娣娜.主体参与的教学策略[J].学科教育,2000,(1):8-11.

第6篇：互动设计论文范文

美术设计类专业是当代高校艺术类一级学科范畴下的重点发展分支，也是各综合性院校及美术专业型院校重点学科。有效合理的美术设计类专业教学方法是该专业学生学习质量有效保障，同时，它也反映有关专业教师理论水平和教学能力。本文结合该专业在当代我国高等学校教学实际中的常见教学方法进行了总结，希望通过对美术设计类专业教学方法现状的总结为广大美术设计类专业教师提供参考进而更好地在高等教育体系中发展美术设计类学科。

关键词：

美术设计；教学方法；发展现状

高校美术设计类专业（以下简称“设计类专业”）是高校美术类专业的重要组成部分，是将设计看做一种通过构想或计划，以及把这种构想或计划通过一定的审美观念和表现手法使其视觉化、形象化的创作过程进行专业学习的分支学科。高校设计类专业的学科设置一方面体现了美术的艺术性，另一方面设计类专业更具有实用性，它的主要功能之一即将抽象的美术表达形式具体化、实用化、功能化，这一特征使得设计类专业学生学习到的是一种实用技能。结合上述内容以及当代我国高校设计类学生的实际学习环境，设计类专业的常见教学方法也恰恰迎合了设计类专业的主要特征和功能，经过笔者总结，现将当代高校美术设计类专业教学常见方法和其主要作用归纳如下：

一、理论教学为基础保障

设计类专业是依托美术学科发展来的分支学科，因此要想实现学习者对基础知识的扎实掌握就离不开教育者针对美术基础理论知识的传授。当代我国高校设计类专业在学科课程设置的编排上也反映了这一要求，而设计类专业的基础理论知识主要体现在美术理论知识和设计理论知识。设计类专业教师通过对美术基础理论的教学，可以使得学生掌握基本的美术知识，从更为深刻的角度去用心理解美术，从现实意义上讲，学生学习中外传统美术理论的主要作用在于让学生了解主流文化，对美术这一学科的发展形势有宏观的认识和理性的理解。与美术理论相呼应的则是针对性更强的设计理论知识，相比美术理论知识，设计理论其实更为抽象，特别是教师在对某些设计元素，设计思想进行讲解时，学生并不都完全能心领神会，不过，也正是这些抽象的、形而上的概念、元素才起到的了激发学生创作灵感的作用，这部分理论知识也更为关注设计中的技巧运用，如何掌握和谐的、能反应美的、立美宜人的设计思路才是学习的重点。综上，设计类专业教师通过理论的教学是设计类学生学习的基础保障。

二、实践性教学为知识巩固

本文引言部分指出，设计类专业在研究事物美的属性同时也更多地体现了美术的实用性，实践性教学的主要意义在于呼吁学生关注设计类专业的艺术实践过程，通过这样的形式进而使学生对设计的意义进行再认识以达到对理论知识所学的巩固。举例来说，随着国家对高等教育投入的不断深入，大学授课中实用多媒体设备已不是新鲜事，因此，很多教师在教学中可以利用丰富的教学资源向学生演示某一设计作品，条件更为丰富的还可以利用更为生动的实物教具进行授课，例如参观博物馆、具有鲜明特点的建筑、景观等设施。教师实施实践性教学的主要功能在于加强学生对理论知识的认识，使设计的目标作品更为直接的呈现到学生面前，同时，实践性教学也是对理论知识的巩固。这就真正做到了“艺术理论引导艺术实践，艺术实践丰富艺术理论”。

三、互动教学确保学科活力

设计本身就是极具创作性的一个概念，枯燥乏味的说教并不符合这一学科的特点，因此互动式教学就显示出了其优势。当前，高校设计类专业教师主要教学发展的另一方向就是互动性教学。在实际工作中，一些教师在传授完基本知识后会有针对性的对某一知识与学生进行互动探讨，具体的形式包括问答、辩论、讨论等。当代设计类专业教师在教学实践中对这一方面的关注越来越重视，在互动的形式上也越来越多元化，除了上述课堂上可以使用的互动方式以外，很多院校以及专业教师积极鼓励学生参与一些高校间、省市以及部级的各种艺术类作品比赛，这些竞赛类活动一方面是对作品的展评，但是从教育学的理论来看，其本质也起到了互动式教学的作用，通过竞赛活动，学生与不同地域的同专业学生进行学术上的切磋，比赛成绩的优劣本身可能使学生得到鼓励，并激发更浓厚的热情，然而更为重要的是参赛者与他人的互动交流、比较和学习是也潜移默化地能使自身的创作能力大大提升，而这恰恰呼应了前文所述的“设计的特征”。专业教师鼓励学生参与互动有助于提升学生学习热情，而互动学习的功能在保证学生学习效果更佳的同时也保持了美术设计类学科的活力。

四、学科交叉式教学培养创新能力

设计作为美术的分支学科，必然要依托美术的有关知识作为基础。但是无论是设计还是美术都与哲学、宗教、以及历史文化等诸多概念紧闭相连，教师仅单一的传授设计的相关概念是不现实的，很多设计思想、理论基础、灵感来源很大程度上源自于其他社会科学学科，这是所有艺术类学科的共通特征，因此设计类专业教师在教学过程中需要对设计本身与其他学科之间的交叉关系予以考量，一些知识可能与其他学科互补，而一些则与其他学科融会贯通，美术设计课程的这一特征，使得教师在关注其与其他学科交叉关系时就要更加注意培养学生结合其他学科进行设计创新的能力，目前，高校设计类教师在这一点上十分重视，在教学方法上，一方面有针对性的延伸了其他学科的相关背景知识介绍，另一方面，很多教师自身也不断吸取更多的知识，扩大个人的知识面，以保障为学生提供一个更为丰富的课题知识环境。交叉学科的相关研究极为锻炼学生的辨别力、比较能力、分析能力等综合能力，而通过这样的学习，学生必然从中扩宽视野，激发创作灵感，提升艺术创新能力。

作者：张潇予 单位：辽宁经济管理干部学院

【参考文献】

［1］康定斯基［德］．论艺术的精神［M］．中国社会科学出版社，1987．

第7篇：互动设计论文范文

关键词：切克兰德软系统方法论；人类活动系统；交互设计；用户研究；互动网站设计

1、切克兰德软系统方法论的简介

1.1软系统方法论起源

软系统方法论是英国兰开斯特大学Checkland P教授提出的。切克兰德认为，系统工程是在工程学科基础上发展起来的；它处理的问题的结构是清楚的，即问题明确，目标清楚，系统已知，所要作的是寻找最优路径去达到这个目标；而结构不清，目标不清，系统未知的问题，就无法用系统工程方法论去处理。切氏认为对这类问题，研究者要提出自己的相关系统。这个相关系统的目的是清楚的，但目标无法描述，因此所要作的是，用比较讨论的方法，去寻找期望与可行的变化，来改善问题的情景。

1.2软系统方法论的逻辑步骤

切氏的软系统方法论有七个逻辑步骤。阶段1：无结构问题的情景；阶段2：表达问题的情景；阶段3：相关系统的根定义；阶段4：相关系统的概念模型；阶段5：概念模型与对问题感知的比较；阶段6：寻找期望与可行的变革；阶段7：行动以改善问题的情景。

2、切克兰德软系统方法论的应用

2.1软系统方法论应用思路

切克兰德方法论应用思路是：①认清问题实质、明确根定义、构建概念模型；②进行概念模型与现实状况的比较；③针对存在的主要问题进行合理化设计，形成可操作的方案。

2.2基于交互设计的具体分析

2.2.1交互设计实质

交互设计是指设计人和产品或服务互动的一种机制，以用户体验为基础进行的人机交互设计是要考虑用户的背景、使用经验以及在操作过程中的感受，从而设计符合最终用户的产品。著名的交互设计师Alan Cooper指出：交互设计的处理对象是人，关注焦点是用户需求而不是设计，和用户界面设计不是一回事。由此可见，交互设计是以用户为中心的设计活动，这就是交互设计的本质问题。

2.2.2交互设计根定义

90年代开始互联网把全世界的计算机连接在了一起，计算机用户不再只是少数工程师和科学家，而是大量没有专业背景的普通人。如何从人的角度去思考与运用技术，这对于设计学科提出了新的挑战，在关注产品的功能性与物体的外观外，我们与这些带有计算机技术的系统之间的交互行为，人与人之间借助这些设备所进行的交流与沟通都需要发展一种新的设计予以解决。这就是目前正在日渐显现的“交互设计”。

2.2.3交互设计概念模型的构建

由交互设计的根定义我们可以看出，要完成一个交互的设计对于用户体验的研究是必不可少的。下面我以web设计来说明一下如何构建用户体验模型吧。对于网页用户体验的表现形式大体上可以分为感官体验、交互体验、情感体验、浏览体验和信任体验。

感官体验要素：A、符合目标客户的审美；B、保证网页清晰易懂；C、加载快。

交互体验要素：A、每个交互细节要做到以易用为主要标准；B、按钮设计应该清晰且突出。

情感体验要素：A、重视在使用过程中产生的友好性；B、增加使用者和网站的感情。

浏览体验要素：A、浏览清晰；B、信息更新快；C、引导式浏览模式。

信任体验要素：A、给予用户准确的联系方式；B、服务保障的具体条款明确列出。

2.2.4交互设计的现状阐述

基于web用户体验要素，我们以网页交互设计说明一下交互设计现状及其表现形式。当今网页设计模式，特别是强调交互的互动展示网站的设计几乎都表现出以下特征：网站设计师通过高超的技术手段、把网站元素完美的融入到网站的环境中去，却忽略了用户来此的目的。

美国西南航空公司的网页设计在首页上是一张客户服务的书桌图片，书桌上放着简介册子，另一边放着电话，就像是真实的订票前台。这个网站被认为是过分运用了“概念模型”。网页设计的交互体验是很糟糕的，在James Garrett的《用户体验要素》一书中已经分析了这犯了概念模型构建的错误。

面对如此真实的模式，用户会变得漫无目的性，增添用户挫败感。这里就必须使用软系统方法来指导我们重新构建出新交互式网站。

3、基于软系统的互动网站设计研究

以互动网站为例，谈一下如何使用切克兰德的软系统方法论进行网页交互设计。这里我们已经完成了方法论应用思路中的前两步：①认清问题实质、明确根定义、构建概念模型；②进行概念模型与现实状况的比较。接下来要做：针对存在的主要问题进行合理化设计，形成可操作的方案。

3.1定义互动网站的用户需求

良好的用户体验建立在合理的交互设计、内容布局、界面设计之上，要从图文声像、视听觉方向全面的提供信息的有效传递，让用户在主动和被动上都接受网站传递的信息，并且有效地达成传递的目的。要想吸引用户使用网站就得弄清楚用户的目的，同时进行定位。

3.2明确互动网站的交互结构

明确互动网站的交互结构就是要解决第二个问题，给予用户准确的站内向导，帮助他们最快地找到其想要的信息。从用户体验角度来说，互动展示网站的结构条理要求清晰、简单明了，让用户能够非常清晰的意识到他所处于的网站位置。

首先，直观的展示网站整体结构，即直观的导航设计。设计时选择单一导航结构，在单一导航切换到不同页面后进行栏目页面内二级切换，这也是互动展示网站另一个特色，内容即导航，导航即内容。

其次，界面内容布局设计。导航在页面布局内所占的位置也是异常的重要，导航要醒目，但却不能喧宾夺主，不分主次。

3.3用户体验设计与交互流程

互动展示网站对用户体验的要求很高，设计时要做到所见即所得，所知即其意。图形图像对眼球的吸引力较大，动态的内容比静态内容又具有更高的吸引力，充分合理的利用信息元素的吸引力，引导用户浏览整个页面，是用户体验设计一直以来的主要研究方向。提高用户体验质量的做法是：通过简单明确的结构形式引导用户简单操作，实现信息传递的最大化，所见即所得。

接下来讲交互流程，交互流程按网站交互结构划分，依照结构设计推出交互流程。如今一些互动式网站为了强调其交互特性，故意将用户的交互动作和页面的反应设计的过分夸张，这样做是不对的。正确的交互流程是：首先，对于网站的主页来说，我们所要设计的是通过视觉设计的引导，先把用户视线拉到页面的中心，通过一个矩形面贯穿整个画面，在右侧通立体展示破开整个页面走势，制止视觉流失，通过案例精彩的图片和色彩控制用户眼球。其次，进入其他二级后，为了使用户快速操作，减少学习成本，互动展示交互、流程设计尽可能的接近首页交互流程。最后，其他栏目的交互流程的设计需要根据每个页面的具体内容进行处理，在主流程整体一致的基础上进行分栏目的交互流程设计。每个页面的流程都会有细节的改变和视听语言上的差异化处理，是网站整体表现形式显得丰富多彩，却不混乱，让用户能够轻松方便地浏览和操作。

第8篇：互动设计论文范文

关键词：互动式教学模式;园林设计

对了专科院校所开设的专业课程，一方面我们要注重对了理论知识的传授，另一方面还应着重培养学生的实践能力及创新能力。而传统是的教学方法一般以教师作为课程讲述的主题，这大大束缚了学生的主观能动性和创新能力的培养，与之相反的互动式教学将教师和学生同时作为教学活动的主体，教师是活动的组织者、监督者、参与者;学生是活动的执行者、参与者、反馈者，这样的教学方法在《园林设计》课程的应用不但符合了教学目标的要求，也符合了学生的学习要求。

首先在讲述如何在《园林设计》课程中运用互动式教学方法之前，我们先来了解一下园林设计的性质和特点。园林设计就是在一定地域范围内，运用园林艺术和工程技术手段，通过改造地形，种植树木、花草，营造建筑和布置园路等途径创作而建成美的自然环境和生活、游憩境域的过程。它包含文学、艺术、生态、工程建筑、社会学等诸多领域，这就要求我们在相应的教学过程中将诸多理论内容融合在一起，并指导实践。

其次我们应正确认识我们在现阶段教学中存在的诸多问题。第一学生的实践能力缺乏，一贯以来传统教学方法以教师讲述为主，整个教学过程教师采用“满堂灌”式教学，留给学生思考时间很少，使得学生逐渐养成不爱思考的学习态度，也进一步使学生丧失学习的主动性，最终导致学生的实践能力缺乏;第二忽略学生的全面发展，传统教学模式教师往往只注重学生的考核分数，导致学生注重背书，以通过考试取得高分为学习目标，有的学生甚至只把自己的视野局限于学校和教科书，对世界的发展，社会的变革都缺乏必要的了解，导致不能适应社会高分而低能。

最后《园林设计》课程互动式教学模式的概念及实际应用。

互动式教学的概念互动式教学以启发式教学为主，使师生在教学过程中形成相互讨论、相互交流的教学模式，一方面教师以教学引导学生激发学生的学习兴趣，为学生的学习活动提供时间和空间，创造参与实践的机会和成功的机会;另一方面学生的学习兴趣一影响到老师，调动教师的教学热情，进一步优化教学过程，有利于培养具有高度创新能力的跨世纪管理人才。

互动式教学模式的实际应用《园林设计》课程的互动式教学模式我们可以以案例分析法、项目驱动法、实践讨论法三个部分来展开教学工程。

1.案例分析法为了丰富实际教学，教师可以引入经典案例来丰富实际理论，让学生在教师的讲述过程中将案例与理论相结合，从而将理论知识得以掌握。在讲述经典案例的同时也可以适当引入实际案例，让学生自己去分析实际案例中的优势和缺点。

2.项目驱动法教师以项目教学为主体，将知识点融入整个过程之中，项目一般来之真实课题或教师设计，如在城市选取已有园林或空地进行设计，或以虚拟场地进行设计，教师将地址概况简单向学生介绍，让学生通过对拟定场地进行现场调研，并在调研基础上，自己分析调研结果，完成设计草图，制定设计方案，完成独立设计并成图。在整个过程中教师从旁指导，在调研阶段教师与学生共同参与，在草图阶段与学生交流选定最佳方案，在方案制定阶段及时指点学生的错误或问题，在最终设计成图阶段教师则应作为一个最为挑剔的审核者。

第9篇：互动设计论文范文

关键词：生态化网络学习环境；学习环境设计；生态化设计；开放学习生态系统；给养；

作者简介：武法提：教授，博士，博士生导师，研究方向为数字化学习环境与学习资源设计(wft@bnu.edu.cn)。；李彤彤：在读博士，研究方向为数字化学习环境设计(sdltt@126.com)。

从最初的简单的Web网页传递内容，到网络课程中序列化的学习活动，再到如今共同体参与的、共建共享的、复杂的网络学习环境，网络(Internet)正以其强大的连接特性(连接资源、连接人、连接思想)深刻影响着教育教学活动。网络学习环境作为一个描述e-Learning的术语，似乎与网络学习系统、网络学习平台等描述的现象完全相同，但是平台或系统更侧重于技术层面，强调“教”的一方的预设；网络学习环境则是一个更为统合的概念，不仅仅是技术，更强调学习主体之间的互动所形成的文化氛围；不仅仅是预设的学习条件，还包括学习共同体在学习过程中的动态生成。

在网络学习系统的发展历程中，技术应用是不断推进的，对依托新型技术创建学习环境的研究层出不穷，如移动学习环境、泛在学习环境、智慧学习环境等，然而，教育教学方式的变化却是极为缓慢的。在技术支持的学习环境中，教育工作者仍然倾向于用传统教室的教育教学方式。学习者使用网络学习环境，通常最初因为新奇而充满热情，之后很快便丧失兴趣，许多网络学习系统都因此而不能得到持续发展。寻求能够保障网络学习环境可持续发展的解决方案成为远程教育工作者亟需面对的课题。

“生态”这一探讨有机体与环境关系的术语，因其追求有机体与环境的平衡、和谐、可持续发展，广泛受到心理、教育、环境等领域研究者的热捧。在教育领域，生态最初常被教育工作者用于校园环境、教室环境等实体学习环境的研究，近年来，随着网络信息技术的发展，e-Learning研究者敏锐地发现新型技术(如WebX.0、云计算技术等)使得生态化网络学习环境的构建成为可能，“生态”一词逐渐在e-Learning领域流行起来。诸多研究者认为生态化网络学习环境能够适应未来技术与学习的发展趋势，并从不同的视角对网络学习环境的生态化结构、生态化支持(Affordance)、生态化设计方法(EcologicalApproach)等进行了研究，本文采用文献研究法分析当前网络学习环境生态化设计的研究现状，文献检索的方法与途径如下：以“ecologicallearning”“learningecology”“learningecosystem”“affordance”为关键词，在Springer、ProQuest、Eric、EBSCO、scienceDirect数据库以及“Google学术”上广泛检索e-Learning领域的相关外文文献；以“生态”+“学习”在CNKI数据库检索网络教育领域的相关中文文献，聚焦“生态化网络学习系统/平台/环境的研究”进行文献的筛选。

一、网络学习环境生态化设计的技术与理论支持

“生态”一词之所以用于网络学习环境的研究，一方面是WebX.0等社会化媒体技术的驱动，另一方面是生态化理论以及与技术发展相对应的新型学习理论的支持。我们试图梳理这些技术驱动因素与理论支持，以便能够更好地认识网络学习环境生态化设计研究的基础。

1.技术支持

(1)WebX.0

只有具备一定复杂性的系统才有可能创造生态，复杂性是相对简单性而言的，简单性的科学世界具有确定性的线性的因果关系，复杂性的世界的因果关系是网络性的、系统性的因果关系[1]。随着Web技术的发展，网络的连接性(Connectivity)逐渐增强，为网络学习环境的生态化提供了基本的复杂“网络”支持。Chun-mingLeung将Web的发展分为连接性逐渐增强的四个阶段[2]，如图1所示。Web1.0时代是简单的网页，不同的信息以超链接的方式联系起来；Web2.0时代各种促进人与人之间协作的工具的应用，催生了社会化网络(SocialWeb)；Web3.0时代语义技术的发展使得知识以语义网(SemanticWeb)的形式联系起来，随着人与人之间的互联、知识的联通，下一代Web的发展趋势将是联系人类智慧的元网络(MetaWeb)。随着连接特性的增强，网络学习者与学习环境的互动关系变得越来越复杂，而这种复杂性则是形成网络学习生态的必备基础。

(2)云计算(CloudComputing)

云计算是一种基于互联网的计算方式，通过这种方式，共享的软硬件资源和信息可以按需提供给计算机和其他设备[3]。云计算以公开的标准和服务为基础，以互联网为中心，提供安全、快速、便捷的数据存储和网络计算服务，从而让互联网这片“云”成为每一个网民的资料中心和计算中心。用户只要有任意一台能够接入互联网的终端设备(PC机、笔记本电脑、平板电脑、手机等)，便可随时随地访问、处理资源和信息。随着云计算技术的发展，泛在学习已经成为教育领域一种重要的理念。学习的泛在性使学习者能够随时随地参与到网络学习环境的各种互动中，从而为网络学习环境的生态化创造了更为便利的条件。

(3)混搭(Mash-up)

混搭最初源自于流行音乐，是指混合两种不同风格的音乐以产生新的音乐效果的方法[4]。在设计领域，混搭是指将原本不同的元素混在一起，形成一个新的“和谐体”，从而产生令人惊异的效果[5]。在计算机领域，Mash-up是一种由一个或者多个信息源整合起来而衍生发展出新网站或者新的网络应用的一种网络聚合应用方式，旨在整合不同外部数据源的内容和服务，把松散的学习资源、要素、服务和功能集成起来，以建立一个丰富的、开放的学习环境。在这一环境下，学习者可以很方便地通过Mashup站点整合内部或外部的应用或服务来生成新的服务，构建自己的具有一站式体验的个人学习环境。混搭体现了对工具与服务的整合应用，由此创造的环境的多样性、丰富性、开放性切合“生态”所体现的理念。目前，很多ISP都提供了实现混搭的简单工具，如：YahooPipes，GoogleMashupEditor，MicrosoftPopfly，IntelMashMaker等。

2.理论支持

许多对网络学习环境生态化的研究都是类比自然生态系统展开的，网络学习环境的生态化设计自然离不开基本的生态学、教育生态学理论的指导。在文献调研过程中，我们发现，生态学视角的研究具有很大的包容性，甚至允许一切有助于构建良好网络学习生态的理论，如生态心理学、复杂性理论、情境学习理论、活动理论、系统动力学理论等等，但是，我们认为能够对网络学习环境生态化设计提供直接支持的主要是以下三种理论。

(1)生态心理学

生态心理学是“运用生态学的视角与方法，研究人与环境关系的一门学科”[6]，它从“人与环境的复杂统一体”出发研究人与环境的关系，认为有机体与环境在多元互动过程中共同进化，形成互利共生的相互作用关系。生态学习观以生态心理学对人与环境关系的解释为基础，从整体性、适应性和多元性的角度来审视学习，认为学习是学习者对环境的感知和作用于环境的行为之间互动的结果。郑葳认为，生态学习观视野中的学习是指“作为信息探测者的学习者通过积极主动的活动，借助有目的的反思实践，对其情景(物质及社会环境)所能提供的给养进行调试的过程。”[7]生态化网络学习环境的构建以生态心理学、生态学习观为理论指导，试图探究如何充分利用整合丰富技术的网络学习环境来促进生态化学习的论题。

(2)复杂性理论

复杂性理论的诞生源于对还原论的批判，认为“笃信世界的纷繁复杂下必定潜藏着相对简单的秩序的‘简单性思维’正在瓦解，你所能去的任何地方都存在着复杂性，我们被迫在一切知识联系中运用整体或系统的概念来处理复杂性问题。”[8]简单化是对实体的分割与封闭，复杂性则强调整体与整体性。复杂性理论的主要观点有[9]：非线性、整体性、关系性、混沌性、动态性、开放性、自组织性等。当前大部分学习环境的相关研究仍然是还原论的做法，随着人们越来越认识到教育、学习、学习环境的复杂性，研究者开始探讨复杂性理论在教育领域的应用，也有一些研究者开始对复杂性理论指导下的网络学习环境构建进行探讨，如谢冉的硕士论文《基于复杂性理论的学习环境及其构建》尝试将复杂性理论作为工具，以一种新的视角重新审视学习环境，并提出了基于复杂性理论构建学习环境的原则及具体实施措施。

复杂性理论为研究学习环境作为一个整体对学习者产生作用提供了方法论指导，复杂性理论使我们认识到，学习环境是一个复杂系统，我们的研究不应仅仅关注学习环境的某个侧面，而是关注学习环境整体中各个组成成分之间的相互作用所产生的整体性，关注学习环境作为一个整体所能实现的功能。复杂性科学方法论的主要观点与生态化的理想不谋而合，是生态化网络学习环境设计研究的重要理论支持。

(3)联通主义

GeorgeSiemons提出的联通主义(Connectivism)整合了混沌理论、网络理论、复杂性理论和自组织理论所揭示的原理[10]，认为学习是一个网络形成过程(Learningisprimarilyanetwork-formingprocess)[11]。金婧、冯锐(2008)[12]通过解读关联主义的主要观点，认为网络学习环境设计的核心定位于利用丰富的技术手段，使学习环境构成一种整合的力量，为学习者的有意义学习提供“给养”，帮助学习者建立个体和群体的关联，形成丰富和复杂的动态知识体系。Pata，K.&Laanpere，M(2011)[13]以联通主义为理论基础之一，提出了开放学习生态系统(OpenLearningEcosystem)的生态化元设计框架，认为网络的动态出现和形成构成了学习生态系统的基础。西蒙斯提出的联通主义学习理论被称之为“数字时代的学习理论”，对网络学习环境生态化设计有着重要的启示。

二、网络学习环境生态化结构设计

网络学习环境生态化设计的宗旨在于“创设可持续发展的网络学习生态”，根据“结构决定功能，功能决定价值”的结构功能原理，任何事物的性质与功能，都受它自身的结构制约。研究者尝试从自然生态系统视角、资源的有机生命特征视角、文化生态视角等对网络学习环境结构进行探讨。

1.自然生态系统视角

自然生态系统视角的研究将网络学习环境与自然生态系统相类比，提出了网络学习环境的整体结构。研究者通常将学习者与网络学习环境这一互动整体视为一个生态系统，学习者作为生态主体/生物成分，学习环境(各种支持性条件)作为生态因子，学习者与学习环境在互动中共同发展。对于教师、教学管理人员等，大部分研究者将其纳入学习共同体，并作为生态系统中的生物成分；也有少数研究者将教师作为学习环境的一部分。

VanessaChang&ChristianGuetl[14]从生态系统对生物要素和非生物要素的划分出发，在对学习生态系统分析的基础上，提出了数字化学习生态系统(e-LearningEcosystem，ELES)的概念及结构，如下页图2所示，他将ELES的要素分为生物成分(BioticUnits，Stakeholders)和非生物成分(AbioticUnits，Utilities)，并定义了学习生态系统条件(LearningEcosystemConditions)，也作为学习环境的边界(LearningEnvironmentalBorders)，这些条件受到内部和外部的双重影响。

曾祥跃(2011)[15]将远程教学生态系统的生态主体分为物种、种群和群落三个层面，物种和种群分为学生、教师和教学服务人员三种；将生态环境分为学习资源环境、学习支持服务环境、教学服务环境和教学管理环境等；生态系统中的相互作用包括种群内的相互作用、种群之间的相互作用、生态主体与生态环境的作用以及生态系统与外界系统(社会环境)的相互作用。张立新(2008)教授则认为，生态化虚拟学习环境是以学习者为主体的，是由物理环境、社会环境和规范环境三个子环境构成的复合性功能实体，三者具有各自独特的功能，同时又相互联系、不可分割。其中，物理环境是学习者进行学习活动的虚拟空间及融入其中的各种学习资源，包括软件资源、硬件资源和信息资源；社会环境是指学习主体与学习同伴、助学者、管理者等成员之间的相互关系；规范环境的形成有赖于人们对虚拟学习过程中学习模式的设计、教学策略的选择和规则制度的制定[16]。一个健康的虚拟学习生态系统的维持有赖于虚拟学习环境的“生态平衡”，即主体因子内部之间的互动和主体因子与环境因子之间的互动平衡。

2.学习资源的有机生命特征视角

学习资源是网络学习环境的核心要素，学习者与学习资源的交互是远程教学交互的核心。多媒体技术、互联网以及语义分析等技术的发展，使学习资源的交互性越来越强，正因为此，有研究者提出将学习资源视为有机生命体，凸显学习资源在学习生态系统中的重要地位。IreneKaraguilla(2008)[17]认为，学习工具应该被视为生物体(BiologicalBeings)而不是教学机器(Cause-AndEffectMachines)，据此，他提出了数字化学习生态系统模型，将学习内容视为数字化物种(DigitalSpecie)，与人(Actors，HumanSpecie)共同作为生物成分，将环境中其他支持交互的条件，包括硬件、软件、网络、数据库等以及教学支持等作为非生物成分。数字学习生态系统中的互动关系包括生物要素内部之间的互动以及生物要素与非生物要素之间的互动。杨现民、余胜泉(2011)[18]则更进一步提出，学习资源存在着产生、成长、成熟、消亡的生命周期，能够像有机生命体一样进化、发展，据此他们提出了泛在学习环境下的学习资源进化模型。以泛在学习资源的进化模型为基础，杨现民、余胜泉(2013)[19]提出了泛在学习生态系统模型(ULESM)，系统最外层是社会生态系统，它是学习生态系统发展的外部环境；中间层包括资源规范环境、学习理论、技术标准支持、运行机制保障，是泛在学习生态系统持续发展的基础和保障环境；内层是泛在学习系统的生态要素及其之间的关系，包括有机体和无机环境，其中有机体包括资源种群和用户种群，无机环境包括学习终端、学习服务、基础支撑环境等。模型将学习资源视为有机体，作为生态主体因子(生物成分)，凸显了学习资源作为有机生命体所具有的交互性特征，同时突出了资源作为用户种群内部人际关系网构建的纽带作用。该模型不仅包括泛在学习生态系统关键要素的静态结构，而且将要素之间的动态关系清晰地描绘出来，呈现出自然、动态、生成的系统关系。同时，此模型也突出了技术在支撑学习资源生态化、学习系统生态化中的作用。

3.文化生态视角

郑葳从文化生态的视角出发，尝试提出了强调整体、合作和适应的“生态学习”思想，并在该思想的指导下，将学习共同体视为一个整体、开放的学习活动系统，一个复杂的适应性系统，一个文化生态环境，同时对学习共同体的构成要素及其相互之间的关系进行了系统的分析，得出如图3所示的学习共同体的生态结构模型[20]。

该模型以活动理论为基础，将学习视为一种个体参与共同体实践活动的过程，将学习共同体视为活动系统，学习者共同体在学习活动过程中创设形成文化生态。从活动系统的基本构成要素出发，他认为，一个完整的学习共同体主要包含学习主体、学习目标、课程知识、工具及资源、规则、学习活动分工以及学习的情境几个要素。工具、资源作为学习活动的中介，调整着学习者个体与知识之间的关系；规则调节着个体与其他成员及整个共同体的关系，形成了个体在共同体中活动的基础；学习活动分工使共同体成员明确了自己在与课程知识互动的过程中的角色和作用；学习的情境则弥散于整个共同体当中，体现着学习共同体的时空特性。同时，该模型以复杂性理论为基础，将学习共同体视为一个复杂系统，强调共同体中各个要素之间的复杂的相互作用关系以及作为一个整体所表现出的特征。学习共同体的形成与发展是一个动态的过程，按照功能可以划分为生产、消费、分配、交往四个子系统，子系统之间高度关联互动，共同形成一个整体的学习环境。

三、网络学习环境生态化支持(Affordance)设计

“给养”(Affordance)的概念由生态心理学家吉布森(Gibson)提出，它有着独特的生态学意义，常被用以描述网络学习环境对学习者的支持关系，近几年其使用率在网络教育应用类文献中正逐渐增加，在设计领域中也日益成为一个关键的考量因素。

吉布森使用“给养”一词对行为主体与周围环境的相互作用(Interaction)进行了生态化的解释：给养是属于环境的，是环境提供给有机体的，可能是好的，也可能是坏的[21]。产品设计领域的许多研究者发展了吉布森对“给养”的研究，认知心理学家诺曼(Norman，1999)[22]区分了两种类型的给养：真实给养(RealAffordance)和被感知的给养(PerceivedAffordance)，强调在设计中要更加关注被感知的给养。盖弗(Gaver)[23]认为，当给养被感知时，它们将在感知与行动之间形成一种直接联系，虚假的给养(FalseAffordance)或隐藏的给养(HiddenAffordance)容易造成操作问题，不利于成功操作产品。哈特森(Hartson)教授从设计实践中总结出四种给养，物理给养决定产品能够被用户使用的“可操作性”(Operability)；认知给养决定产品能够提供给用户的意义(Semantics/Meaning)；感官给养与产品的支持用户感觉的能力(Sense-Ability)相关；功能给养指产品有助于用户完成工作的特征。

在学习环境设计领域，Kirschner，Strijbos，Kreijns&Beers[24]提出了协作学习环境的给养框架，同时给出了设计、开发和应用给养的交互设计步骤，以及任务/活动设计的教育给养方法。给养有两大特征，一是有机体和环境之间必须存在着互惠关系，给养必须是可感知的(Perceivable)、有意义的(Meaningful)，以便它们能够被使用，以支持或者有可能支持某一行动；二是必须有“知觉—行动”的耦合关系，一旦有需求，给养必须能够支持某种行动，以满足需求。教育通常是技术的(Technological)、教育的(Educational)和社会的(Social)情境和给养的整合，不同的教育情境中有着不同的社会化方式以及技术支持手段。在网络学习环境中，技术作为社会的和教育的情境的中介，并引发特定的网络学习行为，我们说技术给养学习和教学。因此，协作学习环境设计应该提供三种类型的给养：技术的、教育的和社会的。技术给养是指环境的可用性、易用性等属性，设计应遵循以用户为中心的设计原则，应用交互设计的方法；社会给养是指环境的社会交互属性，社会给养必须能够预测学习者的社会交互意图，支持他们对社会交互的需求；教育给养是指环境支持学习的能力，或者说促使特定学习发生的教育干预的属性与学习者特征之间的关系，任务/活动是设计教育给养最核心的要素。

PeeterNormak(2012)[25]提出了学习动力的生态化方法，学习给养(LearningAffordance)在其理论框架中被描述为“从属于某一个共同体的、有着特定目标的学习者，当他与特定学习环境中的元素(人、学习材料、工具等)相互作用时所感知到的某种东西。”贺斌、祝智庭(2012)[26]在批判性地总结已有的给养概念与分类框架的基础上，创造性地提出了学习环境给养的生态框架，认为给养包括认知给养、物理给养、感官给养、操纵给养、情境给养，并强调各种给养之间良好适应性的互动与互惠的网状联系。

“给养”(Affordance)描述了学习者与学习环境之间的一种关系存在，学习环境中存在着给养(Afford)学习者的诸多可能性，而学习者的感知觉和行动则决定了学习环境给养(Afford)学习者的有效性。因此，学习环境应当以影响学习者的感知觉和行动的方式来给养学习者。给养的分类更多地是为了评价环境是否为学习者提供了多层面的给养，不同类型的给养并不是孤立地作用于学习者的，而是始终以一种整体的力量来支持学习者学习。生态化的网络学习环境具备可感知的、有意义的、全面的、整合的、动态的给养，并通过提供各种机制，保障给养与学习者形成互动共生的良好生态关系。

四、网络学习环境生态化设计策略

生态化网络学习环境借生态学有机之意蕴，强调学习环境是一个复杂的、生态化的学习系统，具有自组织、非线性、不确定性等跃动的生命性特征。这就决定了传统的线性的、程序化的教学系统设计模式不再能够适用，生态化网络学习环境需要一种非线性的、动态开放的、多元化的设计思维，研究者在这方面做了许多努力和尝试。

设计理念层面，混沌理论、后现代主义、贯一设计从不同的方面启发了生态化网络学习环境的设计。首先，混沌(Chaos)理论中蝴蝶效应、分形、奇异吸引子等理论为网络学习环境的非线性、整体性、生成性设计提供了依据，基于混沌学的设计是一个重复迭代的、动态生成的、正在进行中的过程[27]，是一种“回归式”的设计。其次，后现代主义坚持由时空和视角限制的、动态的、变化的真理观，崇尚观点、意义、方法、价值等一切事物的复杂性和多元性，为多方参与共建生态化网络学习环境设计提供了参考。“参与式”设计一反过去对专家权威的崇拜和教师“预设”的设计方法，学习者共同体积极参与到学习环境的设计过程中，与学习环境的其余设计人员形成伙伴关系，并共同对设计方案的成功负责[28]。再次，贯一设计强调核心方法和假设的精确协调，强调方法与手段与认识论的一致性。贯一设计并不提倡某种特定的认识论和方法论对设计具有内在的优先权，而是提供一个框架，将不同的设计实践和相关思想系统的基本信条融合在一起[29]。生态化的网络学习环境设计就是为了提供这样一个框架，力求将有助于网络学习生态构建的相关理论与设计实践融合在一起，从这个意义上讲是符合贯一设计原则的。

设计方法层面，GordMcCalla[30]从AIED(ArtificialIntelligenceinEducation)的角度提出了e-Learning系统设计的生态化方法——基于目标的学习者信息获取与利用。相比语义，他更加关注语用，他提出的“生态化”主要是针对三个重要方面：(1)关于内容的信息的逐步累积；(2)关注终端应用(end-use)(真实用户如何使用内容的信息)；(3)基于目标的应用(信息只在最终的应用情境中被解释)。随着时间的持续，系统累积越来越多的信息，基于目标的决策机制类似生态系统中的“自然选择”，决定什么信息是有用的，什么信息是无用的。对于end-use数据信息的获取，与传统的标准化对象范式不同，生态化的方法提供了一种更为自然的获取方式，元数据就是学习模型，而不是来自标准本体的术语，学习者与学习对象交互的过程中，元数据会自动添加，这样就能够获取end-use数据，而无需人为添加初始的元数据。元数据并未被赋予初始意义，而是在特定目的或特定学习者的情境中被动态解释的，在不同的情境中可以代表不同的意义。生态化方法关注学习者参与技术支持的真实的学习活动来达到他们的目标，对目标的清晰表示有助于精确计算与目标相关的数据，从而使得基于特定目标的数据挖掘和聚类机制成为可能。这种生态化方法以学习者和他们的目标为中心，关注终端应用信息(end-use)，关注情境(Context)，是逐渐进化和适应的系统。学习者数量越多，这种方法会越有效果。