国外教育论文精选(九篇)

第1篇：国外教育论文范文

（一）西方主要国家的惩戒方式

1．言语责备。

2．隔离措施。

这是一种简单的社会隔离方式，以此促使学生反思其行为的越轨性。

3．剥夺某种特权。

这常表现在被剥夺的特权必须是学校正常教学活动之外的、与学生受教育权无直接联系的权利，如参加某种课外兴趣小组的权利、出外野游的权利等。

4．没收。

当学生的越轨行为与其特定的物品有关，这些物品的存在妨碍了学生本人或他人的学习、受教育或威胁到其健康与安全时，作为惩戒，教师可以没收这些物品。没收只是暂时的，教师应在对学生进行教育后将其归还给学生本人或家长。

5．留校。

指在放学后把学生扣留在学校里一段时间。这种惩戒方式一般由教师根据学生的越轨行为程度决定其时问长短和性质。留校通常不应超过半个小时，并应保证学生在校安全。

6．警告。

这是一种较严重的责备方式，属于全校范围内的惩戒批评方式，它可以是在全校师生大会上的点名批评，或是在学校公告栏中张贴布告予以批评，常借助于学校整体舆论力量促使学生改变其不良行为。

7．记入学生档案

即把学生所犯错误记载下来，作为学生档案的一部分。在采用这种方式时必须严格按事实本身记录，并给予学生申辩机会；学生家长或年满18周岁的学生应有权查阅学生档案，了解有关记录是否客观、公正、合理。

8．停学和开除。

这是将学生排除于一定学校教育活动之外的惩戒手段，又可称为排除或拒绝入学。前者具有一定的期限，在英国为15天，美国为10天。开除则包括明确地开除学籍和无限期的永久性排除。两者在实施中要遵循相应的程序性限制，如告知、听证、申辩和申诉权利的保障。

二、中西方小学教育惩戒的比较分析

（一）我国与西方主要国家教育惩戒的差异

1．认识差异。

西方的家长和公众对学校惩戒孩子是认可的。他们认为若教师连惩戒学生的权力都没有，教师的尊严将荡然无存。在中国,公众对教育惩戒的认识尚存在偏差，一旦孩子向父母提到在学校受到了教师的惩戒，一些家长就会立即到校长那里投诉，有些家长还会在此时提出撤换教师、严厉处分教师或为孩子调换班级等不合理要求，如未得到满意答复就向上一级教育主管部门投诉。

2.程序差异。

西方人的法律意识很强，做任何事都要问法律允许还是不允许。在学校对违纪学生的教育和处理也有其严格的程序。而我国的惩戒程序明显不够具体，教师不明白什么情况下自己有权训斥学生，什么情况下得交由上级处理。

3．惩戒差异。

西方国家对惩戒一般是允许的，而在我国，人们更多地尊重学生的个性、主体性和创造性，提倡通过关爱和兴趣来引导学生;通过赏识教育来激励学生。

（二）正确实施教育惩戒的具体措施

1.要制定操作性较强的教育惩戒细则

对学生的管教需要惩戒，但惩戒必须规范。虽然现行的《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》和《义务教育法》等都涉及这方面的内容，但都较笼统，没有将惩戒要求具体化。鉴于教育惩戒的重要性与敏感性，制定操作性较强的教育惩戒细则是非常必要的。具体来说，应借鉴国外的经验制定出一个符合我国国情的惩戒文本，明确在不同情形的违规行为中，学生应接受的惩戒类型以及惩戒主体、惩戒的具体方式等，使惩戒措施逐步具体化和规范化，也便于学校和教师在教育教学中正确合法地行使其惩戒权。

2.“法律公开”，使学生走进法律

我国的传统文化崇尚师道尊严，少有“人权平等”“尊重”等概念，“儿童权利”更是无从谈起。儿童是弱势群体，要使他们不受伤害，最重要的是“法律公开”，让他们知道自己享有哪些权利，知道自己有对侵权行为说“不”的权利。

3.对舆论给予正确的引导，使社会对教师惩戒权有一个公正的认识

舆论媒体导向要客观、公正。在对待教育惩戒问题上，舆论宣传要注意科学性和社会性，要坚持正确舆论导向，真正为促进儿童的身心健康发展服务。

4.应努力从制度上予以突破

如试行“小班型”策略，减轻由于学生人数过多给学校和教师带来的压力。现存的城市取向、重点校取向的择校现象使许多学校班级规模膨胀，班容量过大，这不仅不利于学生身心健康发展，反而会给班级管理产生障碍。教师的精力是有限的，难以有足够的精力针对每个学生的不同个性特点去交流、指导、监控、实施管教。这常常让一线教师陷入两难的困境，无疑会加重教师的管教压力和负担，特别是班主任老师。因此应努力从制度上予以突破。

三、结语

第2篇：国外教育论文范文

作者：金泽 单位：台州科技职业学院

战后成长时期(1946—1957)［3］这一时期随着战争的结束，数百万在国外战斗的男女战士返回国内。电影和其它视听媒介在快速大规模的职业培训方面发挥了重要作用，战后团体对利用新技术的狂热则更加高涨。除了提高学习质量的旧提法之外，他们提出了高效完成任务的新提法。他们在职业与学会中的出现，为加速变革步伐提供了巨大能量。DVI有了固定工作人员，学会的名称改为视听教学部(DepartmentofAudio-VisualInstruction缩写为DAVI)，建立了学会的工作制度及组织架构，重申了学会的宗旨:更好，更高效地学习。1946年，EdgarDale出版了《视听教学方法》(Audio-VisualMethodsinTeaching)，他的“锥形物体验”(ConeofExperience)不仅提供了对各种方法与媒介分类的框架，而且也提供了对媒介如何适合教育事业的一个理论解释。1952年，DAVI会议中加入了商业展览项目，参展商数字逐年增加，成为学会主要收入流。这期间学会注重领导团队的建设，专门组织会议商定未来的领袖，并为他们提供开发领导力技能的场所(TheOkobojiConference)。1953年，DAVI出版刊物的梦想变成现实，出版了创刊号《视听传播评论》(Audio-VisualCommunicationReview缩写为AVCR)，主编及顾问都是这一领域很有成就的杰出人物。他们中的每个人的文章都是原创且对这一领域做出了重要贡献，有些内容在90年代被大量引用。随着新的现代学校带来的现代技术，新的硬件与材料的使用，现代教室前后安装了电出口、固定的投影屏幕及百叶窗，对技术与教学法支持的问题出现了，正是这种职业的增长为DAVI新会员提供了新鲜血液。至50年后期，变革的步伐加快，电视快速成长代替了无线电，成为主要的室内娱乐媒体。至1956年，超过三分之二的美国家庭至少有一台电视，三个全国网络(CBS、NBC和ABC)以彩色图像播出。然而，DAVI在电视方面的作用变成了“消费者”。联邦帮助繁荣时期(1958—1970)［4］这一时期美国加强了教育技术推广使用的立法工作。1958年的国防教育法案(NDEA)规定，提供设备、材料、研究及大学奖学金等资金，以改善国家在数学、科学和现代外语方面的竞争力。法案中许多部分具体提到了无线电、电视、电影和视听媒体。1965年约翰逊总统(LyndonJohnson)的初级与中级教育法案，规定联邦资金大量输入公立教育，迎来了视听领域及DAVI快速发展的岁月。随着学校与大学购买了更多的AV设备与材料，他们需要专门的专业人员管理并推广其使用。为此，诞生了成千上万个工作，许多工作人员加入了DAVI协会。这一时期开展了大规模的教育技术研究工作。1954年，B．F．Skinner展示了他的第一个基于操作条件原理的教学机。1968年，B．F．Skinner描述了他的项目教学的观点———学习技术的应用，这样“教学技术”才广为人知。开展了为期两年的技术开发项目(TDP)，该项目由美国教育办公室以NDEA第七款的名义提供经费。JamesD．Finn是主要研究者，在南加州大学进行，其它工作人员在NEA华盛顿总部工作，这一宏大项目主要是探索新技术的影响。开展了教学媒体学习工作(JIMS)，由C．JamesWallington领导的办公室实施。研究人员包括专业的和非专业人员，他们都能客观地在不同责任层面定义与工作有关的任务与职责。这些数据于1971年出版(FinalReport，JobsinInstructionalMediaStudy)，对于后来努力建立专业标准与定义产生了重要影响。这一时期，学会的名称确定为教育传播与技术协会(AECT)。另外，这一时期出现了一位富有远见卓识的领导人，即AnnaL．Hyer。1958年AnnaL．Hyer被任命为新的执行秘书，她拥有印弟安大学(IndianUniversity)视听教育博士学位。她是第一个指出教育媒体真正价值的人之一，她认为:教育媒介具有在系统层面改革组织结构的能力，教育技术的未来是建立在学校管理者领域基础上的，而不是教师。独立与分散时期(1971—1982)［5］这一时期，AECT组织结构发生了重大变化，成为一个“雨伞”型组织，包含一些半自治的部门及自治的全国附属机构。

新的盒式磁带技术的出现，对AV中心制作室构成了挑战，电影资料馆的衰落，教育电影的销售也下降，威胁了一些制作与销售教育电影资料的公司的生存。学校AV管理工作岗位数下降，一方面由于技术进步，设备变得越来越轻，越来越便于携带，越来越可靠。运送与支起设备不需要多少体力与技能。另一方面更重要的是经济因素，60年代联邦对教育媒体的大力支持之后，70年代初期全国大萧条导致联邦与州教育资金的强制削减。这些预算的减少迫使学校管理者做出艰难抉择，许多学校与学区AV岗位减掉了，削弱了协会的基础。1988年计算机时代的到来，激发了对专业标准的修订，接触信息成为关键概念，但学校图书管理员的作用再次扩展为包括三方面:信息专家，教师，教学顾问。这些作用的变化，尽管也许不可减免，但是合为一个岗位类别，即学校AV主任，它构成了AECT的核心组成。这一时期也对学会的期刊进行了改造，1980年，令人尊敬的《视听教学》(AudiovisualInstruction)被重新改为《教学创新者》(InstructionalInnovator)，它尽力反映教学技术运动的较大事件，这对潜在预订者的广大市场具有吸引力。为了吸引会员、不动产的保值增值与合理避税，筹集资金，1972年董事会建立了ECT基金。这一时期学会的最重要工作是对教育技术的定义进行了修订，用1972年定义代替1963年的定义，1977年又提出了新的教育技术定义，使得人们对教育技术的理解不断加深。计算机影响及缩小时期(1983—1999)［6］这一时期，在IMB及苹果个人计算机大量引入市场所掀起的个人计算机革命浪潮冲击下，教育技术界出现了一种趋势，即数字化所有的视听设备。1983年，新奥尔良大会决定与NAVA(InternationalCommunicationsIndus-triesAssociation，Inc．缩写为ICIA)合作，参加NAVA的行业展INFOCOMM。LynGubser作为常务董事与TechNet公司合作，改革刊物《教学创新者》(InstructionInnovator)，打算刊登对政策决定者有兴趣的文章，让人们知道这是官方对技术问题的声音;改革出版项目，放弃过时的术语，试验新的工作内容;开展录像带生产与分销项目;恢复早些年扔掉的政府相关项目;改进与会员的交流，包括时事通讯ACCESS。在新主席KylePeck的领导下，重新定位与思考了总部办公室工作，决定搬出高租金的、从成立以来就是AECT的家———华盛顿特区(WashingtonD．C．)，继续出版《技术趋势》(TechTrend)。至20世纪末，AECT发生重大变化，唯一保持不变的是其宗旨，即通过使用当时最好的技术以帮助人们更高效地学习。

社会发展水平决定教育技术的发展方向社会发展水平主要是指社会的经济发展水平、技术发展水平及当时意识形态状况。经济环境好，政府可以拿出更好的资金投入公共教育，将当时最先进的技术引入教育。技术发展水平决定了当时的可以用于教育的最先进的技术设备。意识形态决定了教育技术发展的方向。如:美国教育传播与技术协会从成立时起就履行“更好、更高效地学习”的使命，其在发展的过程中与社会环境的关系极为密切，社会需求增大，政府投入增加，它就发展加快。反之，则迫使它改革组织结构、削减工作人员、控制财政支出。另外，它的领导机构董事会的管理理念也决定了其发展的方向，每当协会遇到危机时，董事会都发挥了决定性作用，使协会渡过难关。国家立法对教育技术的发展具有巨大的推动作用1958年，美国在前苏联发射卫星的刺激下，提出了国防教育法案(NDEA)，法案规定国家要提供设备、材料、研究及大学奖学金等资金，以改善国家在数学、科学和现代外语方面的竞争力。法案中许多部分具体提到了无线电、电视、电影和视听媒体。政府以法案的形式向公立教育投入大量资金，有力地推动了DAVI工作的发展。另一个法案是1965年约翰逊(LyndonJohnson)总统的初级与中级教育法案。这个法案尽管没有以教育媒体为重点，但却要求联邦在州教育部与地方学校层面投入大量资金，发展公立教育。随着这些联邦法律的实施，视听领域及DAVI得以快速发展。定义与标准的确定对教育技术学术研究意义重大定义与标准是学术研究的基础，美国教育传播与技术协会从成立时起非常重视这一工作。1946年EdgarDale撰写并出版了对教育技术理论与实践有重要影响的书《视听教学方法》(Audio-VisualMethodsinTeaching)。1963年，协会确认“视听传播”(AudiovisualCommunication)的定义为这一领域的核心概念，定义为“视听传播是教育理论与实践的一个分支，主要关注控制学习过程的信息设计与使用”。编辑出版了教学技术术语标准辞典。1972年，AECT定义与术语委员会，在DonaldP．Ely主持下，公布了一个新定义，取代了1963年定义。1975年定义与术语委员会出了一本169页的书，《教育技术定义(1977)》，对教育技术又重新作了定义。ACTE的功能发挥充分一是为会员服务。美国教育传播与技术协会从成立时起就着眼于会员服务，通过会议、创办刊物等学术交流活动，凝聚会员的兴趣，吸引更多的会员进入这一领域，并成为这一领域的专家。与其它协会合作或单独与展商合作，宣传先进技术并实现协会收入平衡。重视会员领导力培养，为协会领导机构培养后辈力量。二是开展学术研究。刊物是会员学术交流的重要阵地，美国教育传播与技术协会于1953年出版创刊号《视听传播评论》(Audio-VisualCommunicationReview)。1956年，出版了另一本刊物《视听教学》(Audio-VisualInstruction)，这个名字用到了1980。从1980年开始，协会出版了至少两个刊物，一本是学术性季刊，另一本是基于实践的月刊。1971年出版了《最后的报告，教学媒体研究工作》(FinalReport，JobsinInstructionalMediaStudy)。1978年，协会开始创办一本新刊物《教学开发学报》(JournalofInstructionDevelopment缩写为JID)。1980年《视听教学》被重新改为《教学创新者》(InstructionInnovator)，以尽可能反映教学技术活动中的重大事件。

人们对教育技术的认识在发生不断的变化1923年，大发明家ThomasEdison重申一个早期的预言，电影(motionpicture)会代替书籍成为主要的教学媒介，这一转变需要20年。可是他的预言没有实现。人们对这项工作充满热情，同时人们发现教学必须借助于生动的经验及丰富的图像展示，才能提高学习效率及效果。学校历来是新技术的追随者，对新技术在教学中的应用始终给予极大的热情。30年代DVI的工作重点是使用媒体进行教师培训，帮助他们整合课程中的资料。这项工作的发展演变成这一领域专业人员的出现，这些专业人员反过来成为DVI的主要支持者。新技术的出现有力地推动教学技术的改进，同时也淘汰了落后企业。1954年，开始关注如何利用电视进行教学，此前，关注较多的是无线电。尽管电视发展很快，而DAVI对电视的影响却停留在“消费者”的层面。1958年AnnaL．Hyer首次指出:“教育媒体具有在系统层面改革组织结构的能力，教育技术的未来是建立在学校管理者层面之上，而不是教师”。另外，技术进步也导致协会组成发生了重大变化，美国教育传播与技术协会从1923年成立至1973年，协会的组成中初等教育人员占有一定的比例。至1999年晚些时候，教授与研究生的组成为60%，而学校媒体专家(建筑、学区及区域)组成约为30%。以上事实再一次诠释了人们对教育技术的认识随着时间的推移而不断深入。教育技术对提高教学效果发挥了重要作用美国的实践证明，教育技术在提高教学效果及效率方面发挥了巨大作用。二次大战后，大批将士从国外战场返回美国，他们需要接受培训，以谋求新的职业。教育技术在大规模培训方面大显身手，发挥了巨大作用，也为DVI的发展奠定了很好基础。

第3篇：国外教育论文范文

论文摘要：冲突理论是20世纪60年代至今德国政治教育教学法的主要指导理论，它的产生和发展有特定的历史背景。以“冲突”为基本概念和逻辑起点的德国政治教育理论，在向青少年灌输基本政治知识和观念的基础上，更着眼于促进青少年对现实政治冲突的分析和理解，使他们能够理性地、积极地、有能力地参与未来社会政治生活。该理论还是联邦德国历史上首次上升为国家意志的政治教育思想理论，并深刻影响了之后德国政治教育的发展。

20世纪60年代，联邦德国政治教育领域出现了一股新的理论热潮，它将风靡欧美的社会冲突理论与政治教育相结合，形成了以“冲突”为核心概念的一整套政治教育理论体系。冲突理论对德国政治教育产生了革命性影响，并成为联邦政府所领导的政治教育工作尤其是学校政治教育教学的基本指导理论。1968年的一份政府工作报告中明确指出，“在政治教育领域有一种和谐、明确的民主规划，它强调社会理解、合作的价值，但要使人认识政治的本质，不引入利益、冲突这些概念无疑是危险的”。[1]政治教育冲突理论及其教学法自诞生起，经过不断地发展完善，时至今日依然广泛应用于德国政治教育实践。

一、德国政治教育冲突理论产生的背景

政治教育冲突理论在德国的产生并迅速发展有其国际国内的特殊历史背景。

首先，西方社会冲突理论研究的兴起及其成果，奠定了政治教育冲突理论的理论基础。作为对结构功能主义反思的结果和对立物，社会冲突理论从20世纪50年代末开始逐渐流行于西方发达资本主义国家。最早使用“冲突理论”这一术语的是科塞（LewisA.Coser），他对社会冲突对于群体的建立和维持的功能进行了深入研究，认为社会冲突在一些特定情况下具有促进社会整合，防止社会系统僵化，增强社会组织适应性等“正”功能。达伦多夫（RalfDahrendorf）继承了马克思的辩证理论，认为社会冲突具有普遍存在性并对社会变迁产生深远影响，并因此形成了一个新的社会学理论流派——辩证冲突理论。该理论流派认为，社会具有辩证的两面性：一方面表现为静态的均衡性，另一方面又呈现出动态的冲突性；社会结构既有稳定性，又时刻处于变迁之中；社会系统既具有整合功能，但其各子系统又无时不处于相互冲突之中；社会成员的价值共识则往往建立在对一部分社会成员的价值观念的压制基础之上的；社会是冲突与和谐的循环过程，权力和抵制的辩证法是历史的推动力，等等。

社会冲突理论的出现，使得人们对“冲突”这一概念进行了重新审视，不再将其视为有百害而无一利，这对西方社会学理论产生了颠覆性影响，并被引入其它众多学科领域研究当中。心理学、教育学、管理学等学科都对冲突现象进行了大量研究，形成了关于冲突来源、过程、结果、影响因素以及冲突观等一系列研究成果。这些研究成果为德国冲突政治教育理论的提出奠定了基础。

其次，20世纪50年代备受关注的政治教育“合作理论”不再适应新的德国社会现实。合作政治教育理论诞生于联邦德国建国之初特定的历史条件下，着力于应对德国社会普遍存在的政治冷漠与“不合作”态度。该理论的主要观点认为，“政治教育就是引导人类合作的教育，国家权力、个人义务都不重要，人类合作才是最重要的。政治教育的目标是构建一种伙伴关系和合作，这种合作是个人以政治社会为目标的道德成长的沃土，谁反对它，就无法在社会上生存”。[2]以特奥多·威廉（TheodorWilhelm）为代表的合作教育理论流派，在当时的社会历史背景下倡导构建个体与个体、个体与社会、社群与政府间的合作关系，为帮助民众逐渐摆脱战争阴影，构建“合作”、“和谐”的社会局面，促进国家的全面复兴起到了一定作用。但恰恰也因“合作”政治教育自身极强的现实针对性和功用性，反而在一定程度上忽略了社会各群体、阶层、阶级之间的价值差异，忽视了对民众基本政治观念的重塑和建构。

同时，20世纪60年代，民主政治教育使得联邦德国的民众对政治的兴趣和参政意识明显增强，对历史的反思也进一步深化，特别是战后成长起来的“反叛的一代”，越来越不满他们的上辈对二战期间的行为和战后处理那段历史的消极态度，从而引发了严重的代际冲突。这场冲突甚至延伸到家庭内部，使越来越多的人开始勇于承担战争的罪责，并深刻反思纳粹统治这段无法回避的历史。另一方面，越南战争的爆发与持续，使得战后成长起来的年轻人愈发反感帝国主义的霸权行为，他们进而把矛头指向国内现行的政治体制。1965年，柏林自由大学的学生举行游行示威，抗议美国的越南战争，反对父母和教授等的权威，反对传统的婚姻和家庭道德观念。1967年5月，德国大学生为反对美国越南战争而进行示威游行并与警察发生冲突，从而引发大规模的抗议活动。而政府的不断更迭也加剧了这一时期政治、经济的混乱和危机。

在这种国际国内背景下，德国的权力理论家、斗争理论家以及冲突理论家开始反思和批判保守主义和自由主义的和谐模式。他们认为，由于政治权力的冲突状态以及国家的统治形式是在政治斗争中形成的，政治现实不会以“合作”而结束，因此决不能对激烈的斗争冲突问题视而不见，在政治中躲避斗争冲突只会导致更加难以看清政治现实。政治教育领域的理论家们也开始构建一种以“冲突”为基点，发展政治认知素养，培养对现实政治做出正确分析和判断水平，增强政治参与能力为目标的全新的政治教育理论。2．林格巴赫的冲突政治教育思想及教学法。与基泽克一样，林格巴赫也选择现实冲突作为出发点来确立自己的理论模型。但是他认为，冲突教育也存在升级为冲突思想体系的危险。物质的利益一旦参与进来，个人思想上就很难客观地做出政治决定，因此，对公民进行政治评价训练是十分必要的。在林格巴赫看来，教育内容才是政治教育的基础，政治教学法的关键就是教育内容的挑选。只有在选取恰当的政治教育内容的基础上，才能进一步发展作为政治行为的基本条件的分析和评价能力。这样，问题就引申到：通过什么样的学习内容和学习形式可以形成政治评价能力？如何通过学校中人际关系的调整来唤醒政治生活中的理性？

林格巴赫把对上述问题的解决方案总结为五种思想模式：“（1）首先他参考特奥多·威廉的合作教育理论，把权力与冲突、争吵与反目加入到“合作”中去。（2）政治评价教育是政治教育教学法的中心问题。（3）该教学法模式将通过“良知教育”得到补充，因为政治教育要促进青年人在伦理问题上做出具体的判断。（4）认识与评价之间要保持一定的距离，因为在做出价值评价之前必须查明实际情况。（5）冲突处于教学法理论的中心。”[9]

林格巴赫批评基泽克在所有意见不一致的地方都使用了“政治冲突”这个概念，同时，在基泽克的冲突理论当中也缺少将认识与评价分开的要求。而对于教育内容的选择，林格巴赫认为兴趣和多维不能作为挑选的准则。因为生活处于冲突之中，所以必须挑选出现实的和社会的冲突，并利用这些冲突把青年人塑造成为负责任的人。通过符合实际的分析，引导出所谓“客观的结构”模型，从而帮助学生获得对政治的全新理解。

林格巴赫建立的教学法模型遵循如下步骤：“（1）我可以从冲突的一种或其他解决方法中得到什么好处？（利益）。（2）有争议的问题应当如何调整？（意识形态）。（3）一种或其他解决方法对有关人员的命运有何作用？（出于“客观观点”的责任伦理）在这件事上涉及到我自己到了什么样的程度？（出于“主观观点”的责任伦理）。（4）对方的要求是建立在什么样的价值衡量标准之上？（出于“客观观点”标准的价值前提条件）我自己的要求是建立在什么样的价值衡量标准之上？（出于“主观观点”标准的价值前提条件）（5）我如何能使我的观点在有争议的问题上发挥作用？（参与决定）。（6）当我想实现我的观点看法时，我必须加入哪些团体？（团结）”。[10]通过对这些问题的思考与解答，学生完成了从思考到行动的转变过程，体现了在认识和评价之后应该是负责任的行动的基本思路。对于林格巴赫而言，政治教育课程要使得青年学生掌握规则、懂得礼节和能够令人信服地行动，但又不能模糊对冲突的理解。因此，他没有放弃民主意识教育，而始终以德国基本法的伦理原则为基础，但又不把这些伦理原则作为政治教育的直接内容。在他看来，当分析、评判某一政治冲突时，民主意识必须贯穿其中，因为政治教育的最终归宿还是要促进青年人形成自己的观点来支持民主。林格巴赫结合上述理念总结出其基本教学法观点：“政治课程应当从对现实冲突的分析出发并制定它的知识前提，其中政治冲突是核心；要遵循远离具体政治的认识态度，以完成与事实相符的分析；应当在对国家政治负责的情况下，充分调动青年人的政治热情；应当根据达伦多夫针对政治和社会冲突的“合理态度”制订政治课程。”[11]

三、对德国政治教育冲突理论的评价

自20世纪60年代起，联邦德国政府、社会开始全面深刻反思纳粹与二战，对外争取国际和解、对内巩固民主政制，要求在意识形态领域强化国家意识，增强民众参与国家政治的意识与能力。以赫尔曼·基泽克和卡尔·克里斯托夫·林格巴赫为代表的政治教育冲突理论流派，通过发展民众的政治认知，促进政治评价与判断能力的养成，培养政治合作与参与的热情，在宣传联邦政府的政治经济制度、实现对纳粹统治进行历史清算以及在民众中强化和传播民主思想做出了重要贡献。

德国政治教育冲突理论诞生在20世纪50年代中后期，西方社会冲突理论全面批判和修正结构功能主义的大背景下，并结合德国社会实际，在继承和创新传统政治教育理论的基础上所进行的重大的理论改革。它既吸收了结构功能主义的合理因素，比如以规范、价值和公共道德的传输将社会成员联结在一起，形成共同的社会价值的聚合力来保持社会均衡；同时，在如何有效地将这些规范、价值和公共道德传授给每一位公民方面，它又汲取了社会冲突理论的营养，接受并应对冲突的发生现实，把冲突视为社会变迁的源泉和动力。它把政治冲突事件作为青少年政治观养成的重要因素和契机，通过帮助学生运用基本政治知识分析政治现实，促进他们的政治判断能力的发展。这样，极大的弥补了单纯传输政治知识和规则的不足，增强了德国政治教育实践的有效性。需要指出的是，德国政治教育冲突理论在关注“冲突问题”的同时，并没有忽视“秩序问题”。在它看来，“秩序问题”在政治教育中和“冲突问题”有着同样的地位。所谓“秩序问题”，就是公民对民主政治体系的基本理解要求一致，也就是说，民众如果没有对他们所处的政治体系有着共同一致的理解，就不能产生建立秩序体系的基础，人们并不能够仅仅通过冲突理论独立地解决政治问题。在政治教育中，成功的冲突规则的教与学都要以对自由、民主基本秩序的理解作为前提条件，因此，冲突理论在政治教育中的运用，仍然是建立在发展青少年的符合德国资本主义价值观的政治认知基础之上的。

随着冲突理论的出现和发展，政治教育在联邦德国被赋予了新的历史任务，那就是帮助青少年正确地认识、理解和处理现实生活中的冲突问题，使得成长的一代在冲突中扮演好自己的角色，成为对国家、社会、个人负责任的公民。同时，冲突理论也是联邦德国历史上首次上升为国家意志的政治教育思想理论，体现了政府开始重视政治教育对传承国家意识形态的作用，并深刻影响了之后德国政治教育的发展。

参考文献：

[1][3][9][10][11]Hans-WernerKuhn：PolitischeBildunginDeutschland：Entwicklung–Stand–Perspektiven．Opladen1993，S.239，S.248，S.252，S.253，S.255.

第4篇：国外教育论文范文

摘要：职业教育；职业培训；终身教育

一、国外职业教育和培训发展的经验及其启示

1．国外职业教育和培训的发展经验

国外职业教育和培训的发展各有特色。英国是最早提倡终身教育的国家，并不断完善其继续教育和成人教育。德国非常注重员工培训，政府官员、管理人员、企业内部各级人员都要接受成人继续教育，并建立起以动手能力为特色的职业培训体系。美国以社区学院为特色，成为职业教育和培训发展规模最大的国家。加拿大的教育很注重能力培养，其最突出的是建立起以能力为教学基础的CBE教育思想体系。日本积极推进终身教育，是经济飞速发展的国家。虽然各国职业教育和培训各具特色，但体现着共同的发展趋向。

（1）建立需求导向的培训制度。联合国教科文组织在韩国首尔召开了第二届国际技术和职业教育大会，教科文副总干事鲍维尔在主题报告中提出摘要：“技术和职业教育和培训是通向未来的桥梁，但是，必须有一条由技术和职业教育和培训作为导向的就业道路，否则我们就是在制造新新问题。由此可见，我们需要的不仅是重振活力和更加协调的技术和职业教育和培训计划，而且是技术和职业教育和就业结合的新局面——我们需要把技术和职业教育和培训联系起来的新模式，使教育、培训、就业和社会福利几个方面工作在一个国家内、在国际范围内联系起来。”近年来，社会伙伴合作办学已成为发达国家职业教育和培训的主流模式。社会伙伴合作办学就是政府各级教育部门、就业部门和社会的工业部门、雇主组织和工会组织等通力合作，对于职业教育的办学体制、方向、内容等进行协商，同时就业部门、经济部门、雇主组织等越来越多地参和职业教育的管理和决策。在这个机制中，政府除了从事技术和职业教育的实际办学以外，还要起到组织领导、协调办学、建立质量保障制度等功能。而各种社会组织，非凡是企业在其中的功能主要是提供就业需求的信息，提供有效的实习、培训场所和就业渠道，使学员在学习过程中能够了解和把握企业的动态，提高培训质量，建立需求导向的培训制度。

（2）职业教育和培训终身化。第二届国际技术和职业教育大会会议主题是“终身学习和培训——通向未来的桥梁”，这表明职业教育终身化的趋向已被国际社会所重视，并因其重要的意义而被提倡。目前，世界各国职业教育正逐渐融入终身教育体系，职业教育不再被看做是终结性教育，过去那种认为只靠一次教育或培训就能享用终身的想法或做法已经过时了。20世纪90年代各发达国家纷纷实施“终身学习”或“继续学习”计划。例如，瑞士的终身职业教育体系，包括更新知识和技能、获得新资格的职业继续培训和高级专业考试，面向失业人员的再就业培训等。英国于1998年提出了建立“产业大学”和“个人学习账户”的设想，以便使人们能够更加方便地接受开放式的远程教育和实施“终身教育”计划。日本提出终身职业练习及终身技能评价是职业教育的根本方向，并努力建设面向21世纪的终身职业能力开发体系。美国早在1971年就在全国范围内实施终身化的职业教育——生计教育。生计教育作为一种终身意义的职业教育，它的推行实施得到美国联邦政府及美国职业协会等组织的广泛支持。

（3）职业教育和培训内容的综合素质化。职业教育和普通教育的不同之处在于强调职业技能的培养，以能力为本位。过去的技能主要是指任务能力，即和完成具体任务相对应的具体操作技能。在此基础上，能力标准就是任务技能清单，培训课程就是在此基础上开发的一系列任务技能（或称教学模块），能力评价的依据就是直接观察个体对这一系列具体任务的完成情况。这种任务能力观是传统的职业教育、职业培训内容设计的理念基础。在现代职业发展的基础上，又产生了新的能力观。一种观点认为，个体的一般素质对于有效的工作表现是至关重要的，一般素质是把握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。一般素质包括相关知识、分析和综合能力、批判思维能力、判定力、创造力等，它们往往能应用于许多不同的工作环境中。在此基础上的职业教育的内容，强调的是一般素质的培养。还有一种观点认为，应将一般素质和具体的职业岗位或工作情景结合起来。在此基础上的职业教育的内容是将一般素质和任务能力结合起来。最近，德国、澳大利亚提出的关键素质概念，英国的核心能力概念，美国劳工部提出的包括资源合理支配、人际关系处理、信息获取利用、系统分析综合、多种技术运用的五种能力以及技能、思维、品德的三种素质，等等，都是新的能力观的体现。

（4）职业教育和培训的国际联合化。全球经济一体化，导致劳动力在国际和国内流动量加大，顺应这一变化趋向，职业教育和培训也开始建立国际化的职教合作网络和运行机制。联合国教科文组织是世界职教领域国际合作的主要组织者，目前已建立的联合国职教信息网络，是连接了128个国家的一个职教实施中心。联合国教科文组织还要在德国波恩建立一个国际职业技术教育探究中心，提供职教探究和发展信息，培训职教人员。国和国之间的合作也在发展。中德两国政府近20年来进行了下岗妇女再就业、关键素质培训等多项专题项目合作，最近又结合中国政府西部开发战略，实施以西部人力资源开发为目标的综合性职教合作项目。在世界范围内双边以至多边的合作办学或合资办学，成为职业教育国际合作的又一新形式。

2．国外职业教育和培训经验的三点启示

（1）职业教育和培训是培养实践应用人才的重要途径。开发人力资源的重点是培养，关键在应用。职业培训从其本身特征看，是由实践上升为理论再指导实践的知识螺旋积累过程，是发现人的潜能的重要途径。在经济建设中真正需要的就是这种理论和实践知识相结合的人才，要培养造就的也是这种不断更新知识和思想理念的专业人才，书本理论知识只是对这种专业人才的一个基本要求。在实际工作中，我们既要重视人才的开发，又要重视人才的应用；既要重视人才的引进，又要重视人才的自身培养；既要重视人才的基础知识，又要重视人才的知识更新。这里说的培养和知识更新的重要途径就是职业培训。

（2）政府部门在职业培训中要站准位置，发挥功能。我国加入WTO后，市场经济体制不断完善，政府有关部门除了必须重视职业培训外，还应该摆正位置，发挥积极有效的功能。一是要发挥对职业培训的规范功能；二是要发挥对职业培训内容的指导功能；三是要发挥对培训市场的监管功能；四是要发挥对职业培训的激励功能。

（3）树立终身教育理念，协调好基础教育和职业教育的关系。从教育规律和各层次教育对象的特征分析，基础教育是国民教育的基础环节，是公民必须经历的义务教育和非义务教育阶段，重点是系统学习自然科学、社会科学等书本理论。它以提高公民的学历层次为主要特征，为提高公民素质和就业预备打好基础。职业教育是公民到达就业岗位后的一种继续教育，学习内容主要是和工作岗位有关的知识、技能，并根据社会科技发展水平，不断更新和把握新知识，从而提高工作的适应性和开拓能力，进一步开发人的潜能。假如说基础教育重视的是提高人的学历文凭的话，那么职业培训、继续教育就应注重提高人的工作水平，职业培训是终身教育的基本形式。

二、我国职业教育和培训建设的实践和框架

改革开放以来，面对我国就业新问题的挑战，展开了以就业、转业、创业能力建设为本的职业教育和职业培训体系建设。职业培训教育在适应市场需求、促进经济发展、提高人员素质等方面取得了较大的成绩。但现行的职业培训教育无论在体制上，还是其他方面，都存在许多不适应经济发展的新问题。这和“缺乏一个既符合国情市情又符合市场运作规律、适应职业培训需求的体系”有关。

1．职业教育和培训建设中的主要新问题

第一，政府及企业在职业教育、培训中的职能新问题。全社会的职业培训应该有一套完整的法规制度。具体来讲，就是要对培训对象、培训内容、培训时间、培训收费和培训管理权限等方面做到有法可依、有章可循，统一、规范政府部门、企业、社会培训组织、人员在职业培训方面的权利、义务等具体事项。目前，我国在职能界定方面，一是政府对职业培训应提供何种支持和服务，承担何种责任和义务界定不够明确；二是企业及中介组织各自的责任和义务界定不够清楚。

第二，职业培训教育的发展不平衡。主要表现在三个方面摘要：一是城乡发展不平衡。市区无论在政策和财政支持、还是在实践方面发展速度较快，农村职业教育发展严重滞后。二是企业间发展不平衡。有的企业职业培训有声有色，对企业经营起到极大推动功能，而另外一些企业欠缺开展岗位技能培训意识。我们的调查结果显示摘要：48．4％的被调查者表示自己所在单位没有对技术工人实行中长期培训计划或办法。在问及“您参加工作后获取新知识、新技术主要来源”（多选择题）时，90．2％的被调查者表示是自己在工作中的积累；31．1％的被调查者表示是参加单位的培训；18％的被调查者表示是参加社会有关部门的技术培训。三是学历教育和职业教育发展不平衡，人们在观念上存在重学历教育，轻职业教育和职业培训的情况。

第三，培训内容缺乏针对性、实用性，不能满足我国产业结构调整和下岗职工就业的需要。各种培训班名目繁多，费用不少，并且存在形式主义现象，培训效果有待提高。多层次、专业化培训体系有待建立。

第四，培训经费筹措和使用方面的新问题。目前，除下岗失业人员培训经费由国家全额负担外，其他培训资金均由国家、用人单位和个人担负。对于下岗失业人员培训经费，调控力度不够、经费投入不足、使用不规范，有些部门把其看做创收手段。在农村缺少政府有效组织的农民教育培训专项经费。

第五，宣传导向和观念方面存在一定新问题。被扭曲的教育价值观和人才观是当前阻碍职教发展的重要因素。现行教育的选拔功能被过分扩大，并且往往只以一种标准分数为依据，从而使教育过程演化成为应试能力竞争。在应试教育的环境中，人的多样性和社会需求的多样性被忽视，教育类型的多样化被异化为等级化，不同教育类型的分流变为选拔和淘汰者的归类，行行出状元的思想被否定，往往认为学业失败的学生才进入职业教育学习，对通过岗位职业培训和自学的人，其工作能力再强，也会因没有文凭而不被重视和重用。职教的发展得不到公正的对待被认为是理所当然，反映在政策上是待遇过低。

国内外的经验证实，职业教育和职业培训是提高就业能力、创业能力和职业转换能力，促进就业和再就业的有效手段。加强对农村劳动力的职业技能培训，提高农民就业能力，加快农村劳动力向二、三产业转移，增强自我创业、自我发展的能力，也是从根本上解决“三农”新问题的关键。产业结构的调整和产业升级需要大量高技能人才，而我国高技能人才队伍建设中确实存在一些急需解决的新问题。一是总量不足；二是流失严重；三是技术结构不合理。以天津为例摘要：截至2003年底，在83．5万技术工人中，技师和高级技师仅占1．27％，高级工占9．83％，中级工占27．3％，初级工占61．6％。呈“金字塔”型，塔基过大，高级技能人才严重不足。发达国家的技术等级结构呈“钻石”型，高级工占35％，中级工占50％，初级工占15％。

2．我国职业教育和培训体系建设的框架

（1）将全面开发人力资源作为全面建设小康社会的“第一任务”，确立第一资源战略和实施能力发展战略。我国是世界上人口最多、劳动力资源最丰富的国家，但不是人力资源强国。劳动力素质偏低，就业、转业和创业能力不强，科技创新能力不高，已经成为影响我国经济发展和国际竞争力的一个瓶颈。同时，和其他国家相比较，人力资源是我国最具比较优势的潜在资源。把潜在优势变为现实优势，将成为我国今后一二十年所面临的一项紧迫任务。因此，必须确立人力资源“四个第一”的思想，即人力资源是经济社会持续发展的第一资源；全面开发人力资源是全面建设小康社会的第一任务；全面开发人力资源是实现富民强国的第一国策；全面开发人力资源是各级政府的第一任务。实施能力开发战略，实现教育和人力资源开发从学历本位向能力本位的转变，以提高全民的学习能力、就业能力、创业能力为核心，加强教育和培训的能力建设，使职业教育、职业培训成为国家经济发展的强大动力，成为开发利用劳动力资源、解决人民群众生存和发展、促进社会安宁的重要手段。

（2）充分发挥政府在职业教育和培训中的指导功能，努力增加职业教育的投入。政府在职业教育中承担的首要责任是政策制定、提供经费、协调关系、制定标准。技术和职业教育的非凡性决定其政策制定和办学必须由政府、产业部门和社会三方面建立新的伙伴关系来实现，坚持以就业为导向，以行业为依托，以加强职业院校学生实践能力和职业技术为核心。在职业教育中增加公共财政的投入，加强基础设施建设，尤其是示范性职业学校和实训基地建设，为强化高技能性和实用型人才培养创造条件。加大对贫困家庭学生的资助力度，通过减免职业学校学生的学费，使技术和职业教育的对象更广，受教育的机会更大。在职业培训中要抓住两个方面的工作，一是抓住市场需求信息，引导培训机构的培训方向，即以劳动保障信息平台为依托，通过网络招投标方式确定培训单位，由政府购买培训成果，以确保培训的实效；二是抓住职业技能鉴定和发放资格证书两个环节，确保培训的质量。实现职业培训运作市场化，社会培训资源集约化，培训考核鉴定标准化。

（3）树立学习型社会的理念，推进基础教育和职业培训的整体改革。职业教育和基础教育除了教育共性之外，具有明显的区别。职业教育是公民到达就业岗位后的一种继续教育，学习内容主要是和工作岗位有关的知识、技能，并根据社会科技发展水平，不断更新和把握新知识，从而提高工作的适应性和开拓能力，进一步开发人的潜能。职业教育应具有明显的针对性和综合性。基础教育重视的是提高人的学历文凭，职业培训更注重提高人的工作水平。“职业教育的发展使教育第一价值得到提升”，因为，职业教育是面向全民的教育，用教育的方法使人的生活具有乐趣，职业教育给人们提供更加多样化的课程类型，使更多的人找到适合自己学习和发展的空间，从而使整个教育事业关注全民成为可能，关注每一个人，这是以人为本的熟悉基点。

（4）坚持市场导向，突出培训的针对性和实用性，提高培训质量。要坚持正确的方向，面向市场，面向企业，面向劳动者，为调整产业结构、扩大劳动就业、提高企业竞争力和满足劳动者终身学习的需要服务。一是要根据劳动力市场需求调整和把握培训方向；二是要根据企业生产经营的实际需要设置课程。密切结合企业生产、经营、管理和服务第一线的实际情况，及时调整教学重点，不断更新教学内容；三是和用人单位建立合作伙伴关系，实行“订单式”定向培训。职业培训机构要向多功能、综合性方向发展，为受训者提供职业培训、技能鉴定、职业介绍、就业服务为一体的“一站式”服务。围绕提高职工队伍的整体素质，适应支柱产业的发展，制定新的岗位技能标准，加强岗位培训。为培养一支有较高职业技能的劳动后备军，进一步提高新生劳动力的就业培训；围绕经济结构调整，结合我国工业东移、国有企业改制重组，做好劳动力结构调整和职工转业转岗培训。围绕促进下岗失业人员再就业，实行市场化、社会化再培训机制；围绕统筹城乡发展，做好农村劳动力培训。

（5）完善职业培训政策，确保目标任务的完成。一是推行“双证”就业制度，把就业和提高劳动者素质紧密结合起来；学历证书加职业资格证书相结合，“先培训后就业”，完善就业准入制度是提高劳动者素质的保证；二是鼓励和支持民办、中外合办职业培训机构，发挥各方面积极性，实现培训资源的优化配置和有效利用；三是制定完善高技能人才鼓励政策；四是加大培训资金投入。培训经费应采取政府、企业和个人三方共同负担，将财政拨付的再就业培训经费落实好，提高再就业培训的实效。

参考文献摘要：

[1毕结礼．终身职业培训体系建设[M．北京摘要：中国物资出版社，2003．

[2李建中．国际职业教育发展目前状况、趋向及中国职业教育的基本策略[J．外国教育资料，2000（6）．

[3韩振轩．劳动和社会保障基层建设和管理实物全书[M．北京摘要：中国人事出版社，2003．

[4于法鸣．建立市场导向就业机制[M．北京摘要：中国劳动社会保障出版社，2001．

第5篇：国外教育论文范文

1．1代跟多夫应用技术大学

学校是为了适应代跟多夫当地工业的发展而于1994年建立，是公立大学。学校目前有学生5000余名，教授120名，教师300名左右，5个专业工商管理、机械、电子、工业工程、建筑系;学校占地面积不大，大约100至200亩左右，建筑物简洁实用，建筑面积不算大;除主校区外，还有七个所谓的科研校区，主要开展服务当地企业和经济发展的工作。学校开设学士课程专业为三年半学制，其中有半年企业实习要求;硕士学习为三个学期。学校教授选拔严格，地位高，终身制，有法律的保障，主导教学，参与学校管理。学校强调实践教学，理论与实践结合紧密，自称是全德国18所强调实践的大学之一。实验实习条件较好。重视学生的国际化，有10%的学生到别国学习一学期，10%的国际学生来校。学校非常重视学生就业成长。

1．2魏恩斯蒂芬应用技术大学

学校办学的历史悠久，环境优美，许多建筑、树木有几百年的历史，两个校区内都有当地所谓的王宫。现有三个校区，分别在魏恩斯蒂芬(Weihenstephan)、特里斯多夫(Triesdorf)、斯托宾(Straubing)，其中斯托宾(Straubing)是研究校区。我们在学校的两个校区进行了四天的培训学习。学校始终坚持服务当地的农业发展，学校提出的办学理念是:绿色、创新、实践。学校注重理论与实践的结合，注重应用研究。学校现有145名教授，有200～300名教师和一些工程师。教授是终身制的，要求有五年以上的企业工作经验，一般教师是2～3年的合同制。现总共有5683名学生，其中Triesdorf校区1750名，学生人数呈逐年增加的趋势。其中双元制学生占10～20%。Weihenstephan校区有生物、园艺、景观、营养、森林经济五个系，2006年以后成立了研究中心。Triesdorf校区有农业和环境工程两个系。共有19个学士专业和8个硕士专业。有11个专业可提供双元制的学习。与世界71个大学合作。教学方面，学士7学期，硕士三学期。一学期15周，30学分，900学时，要求学生一半在家学习，一半在校学习获得学分。

1．3行会和企业。

我们还先后走访了雷根思堡(Regensburg)工商会、莱比锡手工行会培训与技术中心、ASIS公司、BMW莱比锡工厂和MAX－TAUT－SCHULE职业中学。我们了解到，按照德国国家工商会法，行会可以开展咨询、服务、考试、发证、培训、双元制培训管理、合同备案等工作，在德国的职业教育中起着极为重要的作用。我们在企业了解到，企业与行会的关系非常密切，非常尊重行会;企业也积极参与学生的培养，认真指导学生在企业的实习。企业的实习指导教师必须先参加考试获得资格后才能指导学生的实习。企业比较喜欢应用技术大学毕业的学生，因为这些学生在校学习注重实践，能力较强。因此，应用技术大学的毕业生的地位与综合大学毕业的学生是一样的受到社会的尊重。

2应用技术大学的特色

2．1应用技术大学在德国的教育体系中的地位

德国教育体系非常完备。德国实行12年义务教育制度，小学四年级完成后开始分流进入中学，中学包括文理中学、普通中学和实用中学。文理中学学制八年，毕业生直接考入综合性大学;普通中学和实用中学一般六年学制，毕业生主要就业，并开始二至三年的双元制学习。部分普通中学和实用中学毕业生参加一至两年的应用技术大学预科学习，以便考入应用技术大学学习。部分二至三年的双元制毕业的学生也可以通过预科学习，考入应用技术大学。从德国教育体系可以看出来，应用技术大学是其高等教育的重要组成部分，为大量的普通中学和实用中学毕业生提供了进一步接受高等教育的机会，其应用技术人才培养为德国制造业和经济社会发展起到了极为重要的作用。

2．2德国应用技术大学教育的特色

1)定位于应用型人才的培养。

德国应用技术大学大多起源于早期的职业培训学校、技术学校，培养企业一线需要的技术技能型人员，不是学历教育，发资格证书，社会的认可度很高。后来发展成为高等专门(专科)学校，德文校名叫Fa-hochschule。近年随着欧盟教育的统一，这类学校开始了统一的学历教育，包括学士、硕士课程的教育，专业面进一步扩大，因此，校名改为Hochs-chule，去掉了Fa，就变为了高等学校的意思。如魏恩斯蒂芬应用技术大学的德文校名为:Hochs-chuleWeihenstephan－Triesdorf。为了使德国的这类学校便于与世界各国的交流，近年德国政府统一将这类学校改名为应用技术大学，即UniversityofAppliedSciences，但是学校为了保留自身的传统，一般还保留着Hochschule的名字。从这类学校的发展历程来看，它们以技术应用为起点，保持着它们以应用型为目标的特色，始终定位于应用型人才的培养。因此，这类学校培养的毕业生，始终受到社会和企业的欢迎，学校和毕业生都享有着与综合性大学同样的声誉。

2)坚持服务地方经济社会发展。

德国应用技术大学大的布局和建立大多与当地的产业和经济发展的特点结合起来，服务的对象很明确。如代跟多夫应用技术大学就是根据当地的工业经济的发展需要而建立的，它的专业设置与代跟多夫应用的产业基本是对应的，它所建立的几个科研校区的研究方向全都与当地的企业产品研发相关。魏恩斯蒂芬应用技术大学的两个主校区所在地都是传统农业区，长期以来坚持发展农业经济。随着现代农业的发展，包括新型生物能源、再生能源的发展需要，魏恩斯蒂芬应用技术大学越来越显现出它对当地经济发展的服务作用，同时也推动了学校的专业调整和发展。

3)强化实践教学。

德国应用技术大学的学士专业一般为7个学期，其中安排一个学期到企业实习，完成相关的任务或论文;实习过程中教师有检查，实习完成后有面试。在硕士教育中，如果因是从其他综合大学或国家考入的硕士研究生在其学士阶段没有一学期的实习经历，也必须要补上;这是德国综合性大学所没有的要求。在课程安排上，专业课程多，每门课的实践要求较高，课程考试中有专门的实践内容的考核。为了实现在教学中强化实践的要求，学校对教授的实践要求较高，一般要求有五年以上的企业实践经历;学校还聘请了许多企业有实践经验的专家和工程技术人员担任兼课教师。学校的科研主要集中在应用技术开发和服务方面。

4)校企合作紧密。

德国应用技术大学都通过与企业的合作来实现服务地方经济和强化实践教学的目的。德国有法律规定，企业是应用技术大学的学习地点，在企业的学习是应用技术大学学习的一部分。许多大的企业都设立有专门的培训机构，企业也愿意提供岗位接受应用技术大学的学生实习，并有专门的人员指导实习学生。学校也主动承接企业的科研项目，参与企业的技术研发。如魏恩斯蒂芬应用技术大学旁边就由企业建立了一个再生能源生产厂，专业的教师深度介入到了企业的研发和生产，相关老师就有车间的钥匙，掌握和指导生产，开展技术研究，开展学生的教学。近年不少应用技术大学开始实行双元制的教学模式，学生接受企业的培养力度就更大了，校企合作更加紧密。

3对我国高等职业教育的启示

3．1办学一定要围绕产业和地方经济发展

高等职业教育与综合大学的学科性教育有本质的不同，一定要体现职业性，职业性一定要体现专业设置与产业布局的对接，教学过程与生产过程对接，体现职业教育体系与现代产业体系、公共服务体系的融合发展;服务产业，服务企业，服务地方经济建设和发展。现在不少地方职业院校专业设置面大而全，完全不顾及当地的产业和经济发展的状况，结果形如空中楼阁。

3．2要加强双师资队伍建设，积极引进和聘用有企业经验的专业技术人员

双师资队伍是发展职业教育和提高质量的必然要求。由于许多地方的人事制度原因，目前我国大多数职业院校的教师是从学校门进学校门，有经验的企业专业技术人员不容易担任教师，学校大多教师缺乏专业实践经验，双师要求不易达到。因此，要发展高等职业教育必须努力从人事制度上作改革，大力引进和聘用有企业经验的专业技术人员担任专任教师，也要由学校自身去积极聘请有企业经验的人员担任兼职教师，改善当前师资队伍的情况，为职业教育提供有力的支撑。

3．3一定要与行业企业开展深度的合作

不管是从服务产业的角度，还是从强化实践教学的角度，高等职业教育都必须加强与行业企业的深度合作，开展多种形式的产教结合和校企合作，使企业更多地介入人才的培养。要实现这一目标，除国家的法律规定外，更重要的是学校本身要做更多努力。首先培养的学生要适应企业的能力要求，其次是学校有服务产业企业的能力，第三是课程的设置和教学的内容要实时对接企业生产和产业的发展。只有这样企业才愿意与学校合作，并走向深入。

3．4努力营造温馨而充满文化气息的校园环境

在德国期间，大家对其校园环境有着深刻的印象，他们的校园一般不是很大，建筑物简洁实用，长期利用老旧建筑;校园不仅整洁、优美、自然、温馨，而且无处不在的张贴体现了对学生的关爱，充满了文化气息。我国的不少高职院校近年校园变化较大，建设了新校区或新大楼，校园面积也比较大，但是仍然存在不少卫生死角，环境布局和绿化讲究气派而不自然，随便拆除老旧建筑，学生的生活服务设施、休息交流的座椅少而不便利，展示少，墙面没有利用，既使学生缺少温馨的感觉，又使学校缺乏文化的沉淀。这些都是我们要转变观念，进一步改进和完善的。

3．5改进学校宣传模式，营造认可职业技术技能的社会氛围。

改变原来一味地在媒体上宣传学校，高考填志愿前才到中学宣传的简单模式，要用营销的理念来前面向社会推销学校和专业。要在平时邀请社会人士、企业人员来学校了解学校;也可以让中小学、幼儿园学生来校参观校园和实验实训现场，参加学校科技文化活动，组织来校开展各类比赛，包括专业技能比赛。让社会、中小学生认识职业院校，认识职业技能，了解专业发展。

3．6积极构建具有中国特色的现代职业教育体系

第6篇：国外教育论文范文

论文摘要：对大学生进行传统爱国主义教育是思想政治教育的重要任务。在新的历史时期，为应对经济全球化及文化多元化的冲击和挑战，高校必须大力开展传统爱国主义教育，增强实效性，培养应对国际竞争的外向型人才。 论文关键词：传统爱国主义 爱国主义教育 外向型人才 现今大学生一毕业就可能走出国门，参与国际交流与合作，与形形色色的人打交道，如何使他们在纷繁复杂的环境里，最大限度的坚持原则、为国增光，除了必要的专业技能，一颗赤诚的爱国之心尤为重要。老一辈革命家、科学家、工商界人士正是在炎黄子孙的感召下，克服种种困难，义无返顾的投身到新中国的建设中。与之形成强烈对比的是现今一部分人盲目的“西方美化论”。在新的时代背景下，如何既抓住专业技术培养不放松，又能提高大学生的人文素养，培养应对竞争的外向型人才是高校思想教育工作者们面对的新课题。 1 外向型人才的特点及市场前景分析 随着改革开放的深入发展，我国企业走出国门在海外投资和经营的项目稳步增加，项目管理的国际化正形成趋势和潮流。2000年10月在西安举行的项目管理国际研讨会的主题为:“21世纪的项目管理——全球化发展”。这表明项目管理的国际化已引起国内外项目管理专家、学者的普遍重视，其国际化趋势日益明显。因此，我们只有培养一批高素质的涉外人才，加强我国在资本、技术、管理、服务等方面的优势，才能在竞争日益激烈的国际市场上占有一席之地。 外向型人才即涉外高级人才，它是外向型经济的产物，是市场经济发展的必然结果，也是中国加入WTO后发展的一个必然方向。外向型不仅指外语水平，更有其自身特点。外向型人才的形成必须是能力、知识、精神三维立体全方位发展的结果。具体而言，在知识层面上，外向型人才除了具有扎实的专业和专业基础知识之外，应当具备下列各种知识，即娴熟的外语知识，丰富的国际政治与经济关系知识，国际法规和惯例知识，必要的国际交流与合作知识等;在能力层面上，外向型人才应当具备用外语进行口头和文字表达的能力，与外国政界和商界打交道的能力，运用国际法规和惯例保护自己和约束别人的能力，国际投标环境分析与决策能力，索赔机遇的把握与索赔技巧运用能力，国际筹资与寻求担保能力等;在精神层面上，外向型人才必须具备一定的理想与信念，主要包括事业心，自信心，敬业精神，意志品质，心理素质，民族气节和自豪感，国际正义感，爱国主义精神，等等。只有精神境界高大，精神支柱坚强，精神动力充足，精神能源充分，外向型人才才具有发展的活力和前景。从这个意义上来讲， 能力、知识是构成外向型人才的基础，而精神是核心，精神统领知识与能力。 外向型人才的培养不仅有利于增强中国企业国际竞争力，开拓国际市场，带动中国企业的对外产品出口，而且有利于拓宽就业渠道，促进高等教育的外向型发展，提高高等教育的办学能力和水平，提高中华民族的国际地位和声望，具有经济效益、政治效益和社会效益。 2 高校开展传统爱国主义教育的现状及原因分析 高等学校作为集中培养人才的场所，承担着思想道德建设的重任。传统爱国主义教育是其中重要的组成部分。传统爱国主义是以民族自豪感为基础，以民族精神为依托存在的，它是民族精神与时代精神的统一，集中表现为民族自尊心、自信心、自豪感和为国家独立富强而英勇献身的奋斗精神。 步入新世纪，各种文化思潮涌入中国，高校大学生包括民族精神在内的爱国主义的培养出现了明显的疏离性和否定性，传统教育中的勤劳勇敢、艰苦奋斗、自力更生教育正在逐步的弱化，大学生的民族意识、民

第7篇：国外教育论文范文

(一)高等教育管理集权制国家的特点

实行集权制，是指各高校由国家中央教育部门直接进行宏观管理，地方教育机构只需遵循中央政府所规定的教育政策和方针。法国和前苏联是这一类型的典型国家。但由于前苏联的解体，这种模式也发生了变化，现在仍在实行这种管理模式的典型国家是法国。法国的高等教育有自己别具一格的高等教育管理模式，形成了一种独特的既集权又多样化的结构。法国有五个普通行政区，分别是中央、省、专区、县、乡镇，而教育行政管理单位是中央、大学区和省三个，由于教育管理和一般行政管理是不同的两个机构，导致法国的高校管理由中央教育部掌控。但在二战后，法国的高等教育遭到了不少社会批评，1968年又发生了学生抗议运动，于是法国政府建立了高等教育“自治民主”的原则，将权力下放给大学区教育行政机构和各所大学，到1989年，法国进一步减少了中央对教育的控制权，确保了学校享有应有的管理自。一般说来，中央集权型的教育管理体制对一个国家的教育发展是有一定益处的，它有利于教育政策的统一，有利于从全局出发，统一规划教育事业的发展，便于调节地区间教育发展的不平衡，通过制定教育的统一标准，提高和保持全国教育发展的整体水平;其不足之处在于易使教育管理体制运行划一，缺乏弹性，难于因地制宜地发展教育，也易束缚地方教育机关办教育的积极性、主动性和创造性。

(二)高等教育集权和分权混合型国家及其特点

英国、日本和原联邦德国是实行高等教育集权和分权混合型的典型国家。原联邦德国战后的宪法规定，高等教育管理政策是由各州决定的，中央政府没有管理的权力，但实际上中央政府积极与各州合作，协调规划高等教育的发展。之后，随着高等教育的发展，在1969年，联邦议会修改了《基本法》，此后的联邦便具有一定的教育管理权。英国的大学属于自治，在整个教育管理上，中央进行宏观调控，而公立高等教育体系由地方负责。20世纪80年代后，英国政府加强了对教育的宏观调控，成立了新的“大学基金委员会”，开始实行国家对高等教育的资助，从而加强了对高等教育具体功能的宏观管理。日本自明治维新到二战结束之前，高等教育管理体制一直是高度集中。二战结束后，开始仿效美国的管理，实施地方分权。但完全分散的分权制管理与日本的传统和国情有着深刻的矛盾，因此，从1956年以后，日本又开始加强中央文部省对高等教育的管理权限。

二、我国的高等教育管理体制

我国高等教育管理经历了四次大的发展，第一次是新中国成立初期(1949年～1958年)。这一时期，国家实行对高等学校的统一领导，加强国家教育部、政务院等各相关部委对全国高等学校的管理权力。这次体制改革虽然符合当时的社会发展，但由于管理权力过分集中在中央，导致地方缺乏积极性，在一定程度上也忽视了高校的独立性。第二次是社会主义改造完成后(1958年～1966年)。中央下放教育的管理权限，各省、市、自治区对高等学校的管理权力加大。这时高校的规模较之前有所扩大，学生入学人数增多，但由于缺乏统一的指导和规划，高等教育质量并没有得到提高。第三次是期间(1966年～1976年)，当时的各级各类教育行政管理体制都陷入了瘫痪状态。第四次是改革开放以后(1976年至今)。改革开放以后，中国的经济得到了恢复，教育也逐渐进入正轨，尤其是1985年和1993年，中共中央发表的教育文件，基本上确定了新时期我国的教育管理体制，即“集中领导，分级管理”。综上所述，在相当长的时间里，高等教育管理体制改革在我国还仅局限于在中央教育管理机构下进行改革，并没有减少中央政府对各高校的管理，自始自终高校都没有得到自，没有从根本上改变旧体制，导致我国现在的高校仍在政府的宏观管理下，依据政府制定的大方针政策进行学校管理，缺乏应有的自主性。

三、国外高等教育管理体制对我国高校的启示

第8篇：国外教育论文范文

关键词农村信息化;国外;发展现状;发展趋势;启示

国外推进农村信息化的做法各具特色,形成了不同的发展模式。美国、日本等国政府有健全的体系、充足的资金投入,并有完善的立法,农村信息化发展先进;德国、日本等国农村信息化基础设施相对完善、注重信息系统服务建设;法国、加拿大等国形成了多层次农业信息服务格局,服务主体多元化;印度、韩国等政府对巩固和稳定农业及农村投资力度较大,加强农村基础设施建设、重视农村电信服务、加强信息化技术人才的培训,并与国际合作制定农村信息服务优惠政策。总体上讲,国外推进农村信息化的做法和经验主要体现在营造良好的农村信息化发展环境。该文简要介绍了5个国家农村信息化的发展模式及发展水平,以为我国学习国外先进经验,研究制定具有中国特色的农村信息化发展途径与政策措施提供参考。

1国外农村信息化发展现状

1.1美国

美国政府颁布法律、制定政策,全方位地规范和引导农业健康发展。通过建立健全法制,形成了比较完整的指导农业和农村发展的法律体系,从而保护农民正当利益,维护农业市场秩序,保证公平交易。在信息资源建设方面,政府稳定、足额的投入有效支持了公益性农村信息资源的长期积累、高效管理与广泛应用,每年有10亿美元的农业信息经费投入,占农业行政事业费的1/10。在信息共享方面,由政府生产、拥有和政府资助生产的农村科技信息实行“完全与开放”的共享政策,对于公益性、基础性农村科技信息的共享,采用国家调控下的事业性运行模式,兼有商业化运行模式;非官方投资产生的数据,一般是在保障私人财产权收益和商业秘密的前提下,通过法律手段和经济手段实现信息共享。

1.2日本

日本是以资源节约和资本技术密集型模式发展,主要依靠政府的全面干预和强有力的宏观调控政策。长期以来,日本政府非常重视农业投资方向及政策的制定,以及科研与技术的推广工作。一是根据实际制定一系列制度性规则和运行性规则及发展政策,促进日本农村信息化的有序运行。二是建立较完善的农业市场信息服务体系,从网络基础设施建设到信息系统的应用与推广,农产品信息及时、准确和全面。三是通过农业科技信息网无偿向农民提供各种技术信息,同时,为了能让农民通过网络享受到技术服务,提高农村计算机的普及与应用,日本政府将农户购买计算机纳入了补助金范围之内。

1.3法国

法国是以生产集约与机械技术的复合型模式发展。法国的农村信息服务主体很多,但服务内容、服务对象、服务规模有所不同,彼此之间具有很好的互补性。服务主体包括国家农业部(负责向社会定期或不定期地政策(法规)信息、统计数据、市场动态等)、农业商会(主要是传播高新技术信息,举办各类培训班,组织专家、学者讲课和发表文章,协助农场主做好经营管理)、教育科研系统(培养农业科技信息方面的学生和面向社会咨询)、行业组织和专业技术协会(为该组织成员收集有关的技术、市场、法规、政策信息)。在法国,官方的信息服务为财政支持,不实行收费;专业技术协会、行业组织的相关信息服务,一般只收取成本费。

1.4加拿大

加拿大在推进农村信息化过程中,非常注重涉农信息资源的整合。通过政府、协会等部门共同参与,合理分工,有效地推进了涉农资源整合,极大地方便了广大农民获取实用信息。加拿大政府通过设立农业信息服务中心,整合来自各个部门的涉农信息,通过互联网、报纸、电视、电话等多种渠道无偿向需求者提供信息。加拿大农业专业合作组织较为健全,各类农产品都成立了协会,协会都有站,并有专业人员负责收集、处理信息并集中。行业协会直接为会员提供农业信息和技术方面的信息服务,农民从一个协会网站或通过咨询工作人员便能够获取该类产品或农作物的全部信息。通过专业协会的服务,农民能够方便获取涉农信息,提高了在农产品市场的竞争力。

1.5印度

近些年,在发展中国家,印度在农村信息化建设方面取得了一定的成绩,并做出不少有益的尝试。印度农村信息化发展是由中央政府建立各种基本项目,帮政府负责项目的实施工作。印度政府全面推开的“知识信息计划”,意在运用信息技术服务于广大农村地区的人们。该项目非常成功,它采取公私共享的合作模式,前期由政府承担,实施运行由村民自治组织负责,做到在基础设施不完善的条件下帮助农民真正享受到信息服务,同时也培养了一批农民信息技术人才,保证农村信息化建设的可持续性。

2世界农村信息化发展趋势

21世纪,信息技术正渗透到农业的各个领域,对于农业生产、农村经济、农民生活等方面正在产生积极影响,可以预见,信息技术作为21世纪农业主导技术之一必将发挥不可估量的作用。当前,世界农业大国在信息技术方面已经走在前列,在农业数据库开发、网络和多媒体技术应用以及农业生产自动化控制等方面已进入新的发展阶段,成为世界农村信息化发展的领头羊。

2.1网络和数据库建设向全面、系统、实用、方便方向发展

世界发达国家的农业网络遍布每个角落,发展中国家的基础设施建设也基本到位。世界各国正在加紧建设农业信息服务系统数据库,数据存储不断扩大、信息资源不断增加,并实现网络资源的共享。此外,网络设施的建设也越来越多地考虑到用户的实用和方便,努力为用户提供全方位的服务。一是网络基础设施的建设重点是统一规划“信息高速公路”的技术路线选择,确保高效畅通。二是加快研究和建设第3代互联网,促进网格技术开发应用,推进网上可视技术的改进和扩大应用。三是逐步扩大应用和建设移动网络系统。四是加强网上安全技术的研究和开发,尽量减少网上不安全因素和可能造成的损失。五是支持电子商务的发展。重点是有效地实现网上交易,研究和开发高效查询、订购、支付技术。

2.2由单一的农业技术向多元化、集成化方向发展

国外大多数国家的农业技术创新道路的主体呈现多元化、集成化模式,在农业技术、计算机网络技术、遥感技术等多项技术成功应用后,正在将几项或多项技术努力集成在一起走节约型技术创新之路,以提高多元化、智能化、集成化,实现农业的高度自动化。

2.3农业信息技术向专业化、规模化、市场化方向发展

国外利用信息技术有效促进了农业的发展,已开发研制出多种用于专业化生产的系统模型,技术已趋成熟,并切实为农业生产服务,农业信息技术已向专业化、规模化方向发展。这些系统模型对于农户的生产实践具有很好的指导意义,并为农户走向市场发挥了巨大作用。

2.4向生态型和可持续性方向发展

当前,世界所进行的农业发展趋向已由常规型向生态型发展,计算机数据模型、生产诊断决策系统及农作物病虫害预警预报等项技术都注重考虑环境保护和农业的持续发展。特别是精确农业技术,能够控制同一地块中不同位置所需施肥量和植保剂的施用量,以避免由于过多施用所造成的环境污染和经济浪费。

3国外农村信息化启示

尽管中国中、东、西部经济发展不均衡,甚至在同一地区内也存在很大差距,不可能选择统一的信息化发展模式,但是国外一些好的经验与做法,仍然值得借鉴。一是政府高度重视农村信息化,建立强有力的管理体系。在一定时期内,农村信息化离不开政府的支持和重视,政府要起着主导性作用[1]。国外对农村信息化的重视主要体现在建立领导体系、保证资金投入等方面。首先,政府重视农村信息化工作,依靠政府职能,建立权威性的信息制度,及时、准确、全面地为农民提供市场信息服务。其次,在政策上保证农业的发展,围绕管理体制、投资结构、技术推广进行政策上的调整。二是科研、培训和推广紧密结合,推进农村信息化。通过科研、培训和推广三者的相互结合、紧密协作,保障农村信息化发展[2]。加大农业技术创新力度,完善各种技术创新体制,建立研发机构和推广应用部门紧密结合的工作机制。三是健全农村信息化服务体系,提供多种形式的信息服务。由于生产者、经营者的信息需求多种多样,需要有多元信息服务主体,在服务内容上有所侧重,所以应注重培育和发展信息服务业,推动涉农信息服务主体多元化,信息服务形式多样化,更好地满足农民的个性化信息需求[3]。四是注重资源整合,提升农民获取实用信息能力与水平。一方面,要整合社会各方力量,充分调动社会组织(协会、自治组织)、企业、科研等部门的积极性,共同参与、合理分工,共同推进涉农资源整合;另一方面,要建立健全综合信息服务平台,整合来自各部门的涉农信息[4]。五是建立健全农村信息化相关法规。建立健全政府对农村信息化方面制度、法规体系、支持政策体系,并建立高效的农业管理体系。注重维护农村信息化主体的权益,保证信息服务、技术服务的真实性、有效性等,积极促进信息资源的共享。

4参考文献

[1] 刘盛华.辽宁农村信息化发展现状及展望[J].农业科技与装备,2009(3):164-165.

[2] 张其斌,舒毅,田全红,等.甘肃省农村信息化发展模式探讨与研究[J].甘肃科技,2009,25(17):1-4.

第9篇：国外教育论文范文

关键词：国别教育；比较研究；发展；多元化

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）06-0220-01

国外学者对比较教育研究的认知也就是对国别教育比较研究的认知，因为他们把对别国教育的研究贯穿于比较教育研究的始终。在朱利安和库森时代，基本上是以输入他国的教育制度为使命。到二十世纪，著名比较教育学者康德尔反对当时比较教育研究中的“单纯描述”的传统，开始了对比较教育研究理论的探索。到二十世纪五十年代末，比较教育研究的理论探索转向方法论研究阶段。

一、建立在不同价值取向之上的单纯描述

（一）国际主义取向上的描述借鉴

朱利安在《比较教育研究计划与初步意见》中提出了四点建议：（1）组织一个国际教育协会，聘请常任公务人员，承担比较教育资料的搜集工作；（2）用问卷的方式向各国收集资料，以便国际教育委员会提出适当的教育改革建议；（3）建立师范学校网，用最新的方法培训师资；（4）发行各种语言的教育定期刊物，传播教育改革的经验。在朱利安的《建议》中无不体现“国际”一词。朱利安将普遍的人类教育作为各国教育的共同基础的理想和设立国际教育机构的构思远远超越他的时代，但一个世纪后日内瓦国际教育局及联合国教科文组织的建立，证明了朱利安的远见卓识。

（二）民族主义取向上的描述借鉴

1831年法国教育家库森受法国教育部长之命考察普鲁士教育之后，撰写了一本《普鲁士教育报告》，书中描述了普鲁士的教育行政，家长和社区的教育责任，教师的培养、人任命和薪俸，课程的内容等。库森与朱利安不同，朱利安满怀国际合作的希望，库森主要是以外国的范例作为发展法国教育制度的借鉴。他曾经说：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”他认为借鉴的领域必须是法国国民认为有必要改革的领域，借鉴的经验必须是预示该领域改革能够成功的经验。

二、建立在历史主义基础上的比较教育理论研究

（一）强调意义理解的国别教育比较研究

20世纪后，国外的国别教育研究进入了一个全新的阶段。朱利安时代是基于法则的分析，而以萨德勒为代表的时代则强调意义理解。萨德勒认为“比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质”。康德尔和汉斯是继萨德勒之后的强调意义理解的学者。康德尔提出比较教育研究的目的是“发现教育上存在哪些问题，讨论这些问题是如何产生的，阐述这些问题在特定的社会环境中是如何被解决的，并发展教育哲学或教育原理。”

（二）以历史主义为支撑的意义理解

20世纪早期到中期，强调意义理解的比较教育专家大都是历史功能主义者。他们认为，学校教育不可避免的与其他社会和政治因素有关，教育应该在历史、文化、政治诸背景中加以审视。离开社会和历史背景，是不能理解教育的。康德尔曾说：“如果不走到教育制度的背后去发现促进这种教育制度形成的因素，那么，就不可能了解任何教育制度以及各种教育制度之间的差异。”汉斯更是从历史的视角建立了比较教育理论。汉斯认为，一个国家的教育制度是深深植根于其民族历史之中的，深受其历史发展过程中各种因素影响的。

三、20世纪60年代后国外学者对比较教育研究的方法论认知

（一）实证主义与人文主义方法论在相互交错中发展

20世纪60年代后国外比较教育学者方法论研究主要是从实证主义和人文主义两大视角构建各自的方法论体系。实证主义认为社会科学家的研究结果可以用平行于自然科学的方式来表述，即通过对概念之间数量之间变化关系的研究，表达为定律或规律性的一般化陈述，强调的是定量的研究。在实证主义辉煌发展的年代，以埃德蒙・金为代表的人文主义方法论学者继承并发展了因素分析时代比较教育学家的思想，其方法论的一个重要特点就是明显的文化相对主义色彩。比较教育研究中长期存在的实证主义与人文主义张力，使得当时的比较教育出现了前所未有的方法论争鸣与论争。

（二）比较教育研究方法论的多元化发展

随着时代的进步，比较教育研究也在挫折中发展。在全球化、学科交融、以及实证主义与人文主义的论争一直存在并将继续存在的情况下，国外学者对比较教育研究的方法论认知逐渐多元化。

国外学者对国别教育比较研究的方法论认知更加深入和透彻，在全球化的影响下，大家各抒己见，涌现各式各样的方法论流派，虽然难以达成共识。但是，从另一方面来看，也就是多元的争论才真正的促使了学科理论的发展，这是学科繁荣的表现。国外学者在国别教育比较研究中的认知促进了比较教育研究的方法论的多元化发展。