语篇教学论文精选(九篇)

第1篇：语篇教学论文范文

关键词：主动探究;课堂阅读;教学特征

1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性

1．1 符合性原则

国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。

1.2 目的性原则

Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力，尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位，或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。

1.3 针对性原则

为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。

1.4 探究性原则

大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。

2 文化语境特征

阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.，1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。

对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。 转贴于

教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。

3 阶段性特征

大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标，分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句，而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的，并通过一定的连接手段而实现的有机结合，是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的，在语义上是连贯的。

《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。

英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中，作者常按照“矛盾——激化(或发展) ——解决”、“问题——分析-对策(或结论) ”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中，作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中，作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复，直到完成语篇的探究性意义建构。

4 疏通语言障碍

大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。

参考文献

第2篇：语篇教学论文范文

论文关键词：翻译教学；误译；言语行为理论；语义一语用模式

一、引言

近年来，随着全国大学英语教学改革的蓬勃发展，大学生的英语水平与前些年相比总体有所提高。比如，我校大一学生四级考试一次性及格率已经达到了90．3％。大学生英语语言能力的提高和社会对翻译人才的需求催生了大学翻译课程和翻译专业的繁荣。目前翻译课程由原来仅是英语专业的必修课发展到全校本科生的选修课及非英语专业研究生和博士生的必修课。翻译专业也建立起了由本科翻译系到硕士翻译研究方向和翻译学博士学位较完备的学科体系。国务院学位委员会于2007年又批准设立了翻译硕士专业学位(MTI)，这是翻译学学科建设所取得的又一成果。但我们也看到翻译学科繁荣的背后却隐藏着危机。2005年下半年，《光明日报》以“构建与世界的通道”为主题，对劣质翻译问题展开了系列讨论。2006年5月31日，针对CASIO杯全国翻译竞赛一等奖空缺，二等奖被外籍选手摘得，《解放日报》撰文评论“懂英语的不少，好翻译却不多”，认为合格的翻译人才太匮乏，文中援引复旦大学外国文学研究所所长谈峥的话：“翻译不是机械的语言转换。”言下之意选手们只是拘泥于语言的概念意义和句法结构，而不能传达原文的真正含义。翻译中涉及的因素很多，单靠两种文字问的字面转换是不可能做好翻译的。培养合格的翻译人才刻不容缓。翻译人才的培养要靠翻译教学，而翻译教学的现状很值得我们深思。

二、翻译教学现状

语义是翻译的核心，不管何种翻译教学模式，都是围绕着语义展开的。据我们观察，目前存在两种翻译教学模式，即注重微观翻译技巧的语义一句法模式和基于西方语篇语言学理论的语义一语篇模式。

1语义一句法模式

受语法翻译法这一外语教学方法的影响，传统的翻译教学注重语法的组合分析和两种语言的句法对比，我们可以称之为语义一句法模式。这种翻译教学以语法为切入点，采取的是知识点+例句+单句练习的模式。教师使用的往往是以讲翻译技巧为主的教材，较典型的是张培基等编著的《英汉翻译教程》和吕瑞昌等编著的《汉英翻译教程》。所传授的翻译技巧多为实践经验的总结，在词汇层面上如省略、增添、重复、词性转译、颠倒，句子层面上如句型的变换、肯定与否定、分与合、各种从句的移植与替换等，几乎不涉及语篇。“张培基等编著的《英汉翻译教程》(上海外语教育出版社，1980年)和吕瑞昌等编著的《汉英翻译教程》(陕西人民出版社，1983年)作为全国统编教材一直沿用至今。”(文军、俞森林，2002：98)这两本书都遵循着由词到句的语法体例，讲述的是一种转换技巧。“目前仍然有80％以上的学校仍然在使用80年代编写的这套统编教材。”(同上：99)而近几年新出版的一些翻译教材几乎都是上述教材体例的翻版，只不过改换了例句而已。

这些从翻译实践中总结出来的翻译技巧对翻译教学所起的作用是不可否认的，尤其对于英汉双语基础较差、初接触翻译的学生。通过这种技巧性的训练，一方面可以使学生对翻译形成初步的认识，打下翻译基础，另一方面也可以提高英语水平。正如王宗炎(1998：48)所说：“通过翻译提高语言能力，又通过语言练习提高翻译能力。”这种翻译教学基本上等同于让·德利尔(JeanDelisle)(1988)所说的教学翻译。作为一种教学手段，目的在于帮助学生掌握语言的基本要点，提高语言水平。因此，语义一句法模式属于较低层次的翻译教学。但注重翻译技巧讲授的教学方法也存在严重的问题。这种从经验中总结出来的翻译技巧有很大的局限性，对翻译问题不具普遍意义。学生学习过每一个翻译技巧后，对针对该类型技巧精心设计的单句练习能够使用该技巧进行处理，但一旦换成另外一种类型的句子或者语篇，所学的技巧就派不上用场，常常感觉束手无策。这导致学生在翻译实践中只知其一，不知其二，翻译出来的句子往往语法正确，但语义或语用功能表达不准确。这种模式不利于培养学生的翻译能力。

2语义一语篇模式

上世纪80年代起，西方的语篇语言学研究成果被引进到翻译研究中，我们称之为语义一语篇模式。以语篇语言学为基础，在我国较有影响的译论有奈达(Nida)的动态对等(dynamicequivalent)翻译原则及哈蒂姆(Hatim)和梅森(Mason)的语篇分析(discourseanalysis)理论。这期间出版的教材如柯平的《英汉与汉英翻译教程》和陈宏薇的《新实用汉译英教程》都体现了奈达的动态对等翻译原则，李运兴的《语篇翻译引论》则是将语篇分析用于翻译研究的一部专著。后者把翻译和翻译研究的视角从以句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式上。

语篇语言学把语言研究的重心从句子转向语篇，这对翻译和翻译研究产生了重大的影响，把以句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式。语义一语篇模式克服了语义一句法模式只在字词句内打转的弊端，从宏观的语篇角度考虑翻译策略，从衔接和连贯的层面上来操纵译文，开阔了翻译视野。但此模式也存在问题。基于语篇语言学的翻译模式关注的是较大的语言单位，虽然注重语篇的衔接与连贯，却忽视了语篇的语用功能。虽然“翻译就是翻译意义(Translationistranslatingmeaning．)”(Ni—da，1982：5)，但对意义的理解除了具备语言知识外，还有赖于译者的语用知识。只具备语言知识不足以完成语篇翻译。因此，语义一语篇模式在翻译教学中所起的作用还较小。

语义一语篇模式出现后，以翻译技巧为中心的传统翻译教学逐渐受到人们的冷落，大有理论压倒实践之势。近几年，在各种学术刊物上对翻译理论的探讨占据了主导地位，而漫谈经验式翻译技巧类的文章淡出了我们的视线。尹衍桐(2001)认为，翻译课应该把树立学生的语篇翻译观作为中心任务。杨雪燕(2003)则为，要把语篇作为一个理论概念引入翻译教学。穆雷(2004)坚持认为，翻译教学绝对离不开翻译理论。王琼(2004)指出，在翻译教学中要使学生建立语篇衔接意识。穆婷(2006)认为，语篇意识会将翻译教学从传统的教学方法提升到一个新的水平。丛滋杭(2007)认为，翻译教学有赖于翻译理论的指导，翻译人才的培养有赖于翻译教学理论的探索和发展。

翻译教学的实际情况又如何呢?王占斌(2005)对天津市十多所院校英语专业的翻译教学进行了调查，结果发现76％的学生认为翻译理论没有用或翻译没有理论。专家、学者几乎一致认为，当代译论流派优于传统的翻译教学，为什么在学生那里却行不通呢?我们认为，目前的翻译理论还不能较好地解决翻译教学的实际问题，或者理论研究还不能与教学实践有机结合，理论不能很好地贯彻到翻译教学当中，从而造成“73．33％的学生对教学方法表示不满，62．66％的学生对翻译课的效果表示不满”(王占斌，2005：33)，从事翻译活动时还是感觉捉襟见肘，造成一些自己意识不到的语用错误。我们在翻译教学中发现，学生翻译实践中最大的问题出在语义翻译不准确和没有语用意识。注重微观翻译技巧的语义一句法模式只能解决脱离上下文的字词翻译问题，注重较大翻译单位的语义一语篇模式同样还不能较好地发挥作用，这就是我们翻译教学的现状。面对这种状况，我们有责任对此进行反思，积极探索翻译教学的新模式，培养具备真正翻译能力的翻译人才。

三、翻译教学的语义一语用模式

上述两种模式只关注语法或语篇衔接规则的运用，没有考虑语用纬度，这是最大的缺憾。翻译中的语言问题都是实际使用中的语言，即言语。言语行为是动态的，有语境变化的空间，不可能缺少语用纬度。只考虑语法或语篇的完整不能保证交往的适当性和合理性，没有语用纬度的参与是不可想象的。以言语行为理论为基础构建翻译教学就可以克服上述两种模式给翻译教学留下的缺憾，即从语义一语法、语义一语篇模式转向语义一语用模式。

“言语行为(speechact)”这一术语源自对日常语言的哲学研究，由英国哲学家奥斯汀(Austin，1962)提出，并由美国语言哲学家舍尔(Searle)进一步系统发展。舍尔(Searle，1969：30)认为，言语行为由两部分构成：一是命题内容，即概念内容、核心(nucleus)、行为关涉的对象、行为的所指、命题实现的概念功能、字面意义，即语义；二是施为性语力，即说话者赋予行为的交际值，试图让行为表达言语的功能、语篇的意图。言语行为既关注语义又关注语用，可以较好地解决实际使用中的语言问题。

传统的翻译观认为，句子是最小的意义单位，但在言语行为理论看来，一个没有具体语境的句子只是结构完整的表达，只能体现人们对语法规则的正确使用，不能确定其意义。在人们的实际交际中，使用语言的目的是以言行事(dothingswithwords)，因此，只有言语行为才是最基本的意义单位。哈蒂姆和梅森(Hatim&Mason，2001)指出：“言语行为这一概念的价值在于，通过把意想的或已经成就的行为的观念结合到话语的意义中去，我们实际上是在调整翻译对等判断的标准；对等不但要体现在命题内容上，还要体现在施为性语力方面。”也就是说，翻译时我们不仅要重视语义问题，更要重视语言的语用问题。言语行为在不同的语言和文化中表现形式是有差别的，在翻译教学中我们就要引导学生注意这种差别。首先，要在源语中识别出各种言语行为功能的语言形式，理解它们所表现的真正意图和含义；其次，在目的语中要尽可能准确地表达出这种意图或含义。

这就需要在目的语中选择相对应的言语行为功能的表达形式，而不能一律照原文的概念意义直译。语法正确的翻译不一定是正确的翻译，准确的翻译应该能够体现原文的功能，传达原文的真正意图。例如：

(1)拿起笔来，写封家信吧，偶而撒个娇也无妨。

Let，s take up ourpensandwritetothemof-ten．Occasionallywemighteven talk tothem like spoiltchildren．

“拿起笔来”不宜译作takeupyourpens，这样的译法虽然句法正确，但却含有高人一等、发号施令的语气，与原文的施为性语力，即语用功能不一致。因此，在译文中译者要拉近和读者的关系，译为let’Stakeupourpens，从而达到和原文一致的语用效果。

(2)——给我倒杯水，少放点茶叶。

——把梳子给我，我想梳梳头。

——咱们没带鞋油，你上街跑一趟吧。

——给我找双袜子，要天蓝色的那双。

“P—le—asegivemeacupofwater，withjustafew tealeaves．’’

“—Ple—ase passme the comb，1wantto do myhair．”

“W e forgotto bring along any shoe polish．goandbuyonetube?”

“—Ple—ase ifnd a pairofsocksfor me．1wantthesky—blue one．’’

上例是妻子与丈夫之间的对话，妻子深得丈夫的宠爱，大事、小事都由丈夫包办。在英语文化中，thankyou，please，excuseme等礼貌用语使用得很频繁，即便是亲人、熟人间也是不厌其烦地使用。中国人正相反，亲人、熟人间很少用“谢”、“请”等礼貌用语。翻译时要考虑中西文化的差异，在译人语中添加适当的礼貌用语，这样译文在译人语文化中更具生命力。

除口语语篇外，书面语篇也是一种言语行为，同样也会产生施为性语力。哈蒂姆和梅森认为(Hatim&Mason，2001)：“尽管言语行为理论所探讨的对象是话语的口头表达形式，可是研究中所发现的现象显然同样适用于书面语语篇。……语篇的意义一经解码，若将此看作是在语篇作者与语篇接受者之间协调而至的某种东西，而不是独立于人类的加工活动之外的静态实体，那么我们相信，这种观点对于理解翻译工作、翻译教学以及评价译作至为关键。”在语篇翻译教学中，教师首先要引导学生在宏观上确定原文语篇的主导施为性语力，然后再正确判断语篇中各句的施为性语力。翻译时要协调好语篇的主导施为性语力和各句施为性语力之间的关系。例如：

(3)DidDr．Dugdateintendtoimplythatthesuperiorityofbreast——feeding had notbeen ade·quatelydemonstrated9．(a)Ifso，heshouldthinkaboutitagain．(b)Itisclearlysuperiorinallset—tings，notjustofrbabiesintheThirdWorldofrwhom theWHOcodewasintended．(C)Althoughthe reasonsare complex，deaths and a vairety ofnonfatalillnesses(notjustdiarrhea)aremuchless~equentamong breast—·fed ifnantseven inindustiralnations．(d)Ihavecompiledabibliog-raphy of the accumulation evidence，which Ishould be happy to send to anyone who requestsit．(e)

我们可以引导学生先分析这个语篇的宏观施为性语力和各句的施为性语力。从总体上看，原文整个语篇的言语行为是表达作者对达格代尔医生所持观点的态度。句a为表达类言语行为，作者对该医生的隐含批判持一种情感态度。句b是指令类言语行为，作者实际上是要求医生做某事。句C和d是表达类言语行为，句中存在评价性话语成分clearly和muchless，这两个成分传递了作者的观点。句e由一个阐述类言语行为(Ihavecomplied…)和一个承诺类言语行为(whichIshouldbe…)组成。

这五个句子都是为支持作者的态度而服务的。整个语篇的叙述顺序为表达对医生观点的批判态度(以言行事)——列出作为批判论据的事实(以言指事)——向人们推荐书目以让人们接受自己的观点(以言成事)。经过教师的引导、分析，学生把握住了原文的宏观施为性语力各句的施为性语力，在翻译时就会有意识地在译文中做到各层次的施为性语力的对等，得出如下译文。

达格代尔医生的潜台词是不是想表明，母乳喂养的优越性尚未得到充分的证明?如果是这样，那他应该再做一番考虑。母乳喂养在所有情况下都具有十分明显的优越性，这不仅仅对第三世界的婴儿是如此，尽管世界卫生组织的章程就是针对这些孩子的。虽然原因复杂，但是死亡情况以及各种各样非致命的疾病(不仅仅是腹泻)在由母乳喂养的婴儿中就并不多见，即便在工业国家也是如此。我已经将历年来的佐证材料汇编成册，若有人需要，我很高兴奉送。

这则译文从总体上传达了原文语篇的主导施为性语力，反映了整个语篇的基本格调，使译文读者获得了和原文读者相同的感受。译文中的各句除传达原文中对应各句的概念意义外，也都传达了各句的施为性语力，是成功的翻译。

第3篇：语篇教学论文范文

[论文摘要]高级英语教学目前采用的主要方法是语法翻译法和语篇分析法。在教学实践中，笔者通过对比发现两者均有优势和局限性。在文体学理论指导下，笔者结合新型教育理念尝试应用“文学引路”高级英语教学模式，以期能够弥补以上两种教学方法的不足。该教学模式分三个教学时段引导学生:课前自主学习、课内合作学习，课后延续学习，全面提高学生的语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。

1.前言

高级英语作为英语专业高年级的一门重要课程，既要“训练学生综合英语技能，尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力”，还要“培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力”(高等学校外语专业指导委员会， 2000)。采用何种教学方法使学生在这一阶段的语言能力得到有别于基础阶段的、更高层次的提升，是任课教师一直探索的重要课题。在我国的高级英语课堂上，语法翻译法(Grammar-TranslationApproach)因其简便实用、易于操作而长期居于主导地位(郑树棠、卫乃兴，1996;戴炜栋、张雪梅， 2001等)。到20世纪80年代，随着语篇分析理论(discourse analysis theory)的研究和发展，语篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越来越多的关注和应用(黄国文， 2001;陶文好， 2001;康光明， 2002;贾正传， 2007;徐玉臣，2007等)。但是教学实践证明以上两种教学法均存在一些局限性，还不能全面贯彻《高等学校英语专业教学大纲》(2000)以及当前人才培养的要求。本文作者根据自身对语法翻译法和语篇分析法的实践和认识，尝试将这两种教学法与文体学理论及新的语言学、教育学、心理学理论融合起来，从引导学生自主学习和合作学习的角度出发，提出“文学引路”高级英语教学模式，旨在为高级英语教学改革提供一个新视点。

2.当前两种主要教学法概述

语法翻译法历史悠久、教法简便，以重复操练语法规则和目标语与母语进行对译为主要的教学手段和目的。语法翻译法利于学习者解析复杂的句子结构，培养翻译能力。但是语法翻译法使学习者对外语的理解大多停留在表层结构和字面意义上，缺乏深层结构与涵义的挖掘，不利于培养学习者的思辨能力和逻辑推理能力。

语篇分析法，也称话语分析法，较语法翻译法的使用后了近200年。受结构主义的影响，语篇分析最初“只拘泥于音系、词法和句法层面的微观结构分析”，随着转换生成语法和解构主义的兴起，语篇分析的研究逐渐“由微观到宏观、语内到语境、形式到功能、结果到过程”(贾正传， 2007: 74-75)。语篇分析被看作是介于作者、读者和语篇三者之间的一种交际互动过程，作者通过衔接、连贯等手段应用语法、词汇构成语篇向读者传达观点、信息和目的，而读者则通过挖掘语篇中的衔接标记与连贯意义，同时借助语境和相关知识来解读作者的“独白”。语篇分析包括表层结构和深层结构的分析。表层结构分析揭示语篇的句子、短语、单词、词素等层次结构的衔接关系，深层结构分析揭示语篇的语义连贯以及在特定语境中的语用功能。语篇分析法有利于学习者快速理清文章的层次结构，抓住文章的中心思想，全面理解作者的观点，培养逻辑思维与推理能力。语篇分析法虽然得到了大多数人的肯定，但缺乏引导学生对语篇进行文体特征分析与欣赏，也未体现培养学生得体使用语言的能力。

3.文体分析理论

国内外对文体的研究都源自于修辞学。现代文体学研究与现代语言学理论相结合，从60年代开始，陆续出现了形式文体学、功能文体学、话语文体学、社会历史/文化文体学、文学文体学、语言学文体学等各种文体学派别，它们从不同视角和目的出发，研究文体的本质和特征。CharlesBalley(1909)认为文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”;Roman Jakobson(1960)从语言的“诗学功能”出发，把文体看作是一种“外加结构”，是普通语言结构(语法)之外的一种辅助性结构，负责传达情感、态度等可变特征;Halliday(1973)则视文体为一种功能，是语言形式在情景语境中起到的突出作用，是一种“前景化”的语言。无论人们对文体怎样定义，文体研究都有一个共同的目的:探讨和了解作者是如何通过不同的语言形式显示文体特征、传递意蕴和美感的。

其实，任何文体主要是由基本词汇、基本句式和基本表达方式组成的，这就是语言使用中的“常规”，而不同文体所表现的不同语言特点，则是在常规基础上出现的“变异”。文体分析通常是从语音、词汇、句法及语篇的层面找出语言运用中的“常规”和“变异”，进而说明语言手段是如何增强表达效果的，并揭示作品的风格以及形成这种风格的方式和手段(章远荣， 1997: 1)。

文体分析也被看作是一个作者与读者之间经由文本实现的、文体据以产生的互动过程(林文治、刘家荣， 2000: 28-29)。作者和读者对文体的实现过程也就是他们借助语言特征以心理效果为桥梁在特定的上下文中产生主题意义或美学效果等的过程(申丹， 1994)。文体分析的重点是分析具有文体意义和美学价值的语言特征，也就是那些“变异”或“前景化”的语言，挖掘作者的语用意图和语用效果，从而达到审美和鉴赏的目的。通过文体分析，有助于学生辨别语篇的语言特点和各种写作技巧，了解作者的语用意图与内涵，提高创造性思维的能力，培养文体分析与欣赏以及得体使用语言的能力。

4.文学引路高级英语教学模式

4. 1教学设计

以上三种教法单独使用都容易产生一定的片面性，只有将它们优化融合起来并与先进的语言学、教育学及心理学理论相结合，才能实现外语教学的最大效能。在教学实践中，本文作者尝试融合三种教法的优势，从学习主体出发，提出文学引路高级英语教学模式。这一教学模式以学生为教学主体，以教师为引导者，引导学生课前自主学习，课内合作学习，课后延续学习，帮助学生自主构建语言知识体系，全面提高语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。

4. 2教学实践环节

4. 2. 1课前自主学习

Little(1991)指出，自主学习是“学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题，是一种超越、批判性的思考与否定，以及独立行动的能力”。也就是说，学习者在学习过程中要建立明确的学习目标，要对学习内容进行批判性思考，要有超越自我的独立见解。

我国目前使用的高级英语教材都选自原汁原味的名家名篇，题材广泛，寓意深刻，风格鲜明，而且词汇量大，篇章结构复杂。引导学生确立学习方向，利用丰富的网络和图书资源查阅相关背景知识，了解作者的写作风格，促进对课文的思考和理解，这样既培养了学生自主学习能力，又挖掘了学习潜能、提高了独立思考能力。

4. 2. 2课内合作学习

课内合作学习包括两个部分:师生互动与生生合作、互动。师生互动是指教师充当学生的“引导者”和“学习顾问”，做好启发、诱导及策略指导的工作。生生合作、互动是指学生在教师引导下，或全班或分小组利用课前所查背景资料，共同讨论和研究学习内容、辨析疑难问题，激发学习兴趣和潜能。教师可以从下列五个层面对学生进行引导:

(1)在语音层面，找出特定情景语境中的“前景化”语言，如:拟声、重音、头韵、尾韵以及语调、语速、语气和音位组合的变化等，作者往往运用语音的这种辨义和表意功能来创设意境，彰显人物性格，表达言外之意。(2)在词汇层面，找出能增添文体色彩和意蕴的修辞手段，如:明喻、暗喻、借喻、拟人、夸张、反语、双关语等，这些修辞手段往往能生动表达作者的心理态度和涵义。(3)在句子层面，为了收到截然不同的语言效果，作者会使用“变异”的句法表达手段:短句简洁明快，节奏紧凑，可以渲染气氛;长句庄重严肃，凸显复杂与曲折;排比句韵律优美，可以增添语言气势;对偶句结构鲜明，语言凝练;圆周句跌宕起伏，充满悬念，等等。(4)在语篇层面，要准确判断作者选择的语言表达形式。语言形式就是文体，就是风格。作者常根据不同的写作目的和内容选择不同的语言形式，语篇是内容和文体的统一。每种文体均有其突出的语言特征，衔接、连贯、照应等修辞手法是表达主题意义、显示审美效果和处置情感的惯用手段。(5)在语篇的微观与宏观结构层面，引导学生把握“话语标记”，如:代词、连词、同反义词等，它们体现语篇的衔接、连贯、语义关系与功能以及篇章结构。

4. 2. 3课后延续学习

学习是内源性的，需要巩固与拓展。在课内，教师侧重于引导学生讨论、分析和欣赏课文，但课后可以布置学生翻译课文中的难句和复杂段落，加强对课文的理解，提高翻译能力。在课外，引导学生阅读相关作者的名篇佳作是提高学生阅读理解能力、拓宽知识面最有效的教学辅助手段。另外，对课堂上有不同见解或有疑问或感兴趣的东西，可以引导学生查阅资料进行深入研究、撰写论文，培养学生的科研创新能力，将教学与科研紧密结合起来。

5·结束语

随着英语专业课程的发展，教学要求不断提高，新的语言学理论越来越多地融入教学当中，使教学方法不断推陈出新。文学引路高级英语教学模式融合了语法翻译法、语篇分析法及文体分析理论的优点，它以培养学生自主学习能力为目标，以引导学生阅读、分析文学名著，进行文学欣赏为手段。文学引路高级英语教学模式以漳州师范学院外语系两个自然班为实验对象，经过一年的尝试发现，学生的学习主动性比实验前有了很大提高，课堂气氛更加活跃，学生讨论和思辨的能力越来越强，语言能力得到了明显提升。在教学实践中，文学引路高级英语教学模式将不断更新和完善，以求更加科学地服务于教学主体。

[参考文献]

[1]Beaugrande， R. de&W. Dressler. Introduction to TextLinguistics [M].London: Longman， 1981. 1-11.

[2] Halliday，M. A. K.& R. Hasan. Cohesion in English[M].London: Longman， 1976. 4.

[3] Little， D. Learner Autonomy: Definition， Issues andProblems [M].Dubin: Authentik， 1991.

[4]高等学校外语专业指导委员会.高等学校英语专业教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社， 2000.

[5]黄国文.功能语篇分析纵横谈[ J].外语与外语教学， 2001(2).

[6]贾正传，郭惠燕.话语系统分析方法及其在外语教学中的运用[J].天津外国语学院学报， 2007(3): 74-76.

[7]林文治，刘家荣.试论文体的本质[ J].外语研究，2002(2): 23-29.

[8]申丹.文体学的基本分析模式及其当前所面临的挑战[J].外语教学与研究， 1994(3).

第4篇：语篇教学论文范文

［关键词］非语言因素 语篇 元认知

［中图分类号］H319［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）09－0037－02

引言

不断提高英语阅读水平是每个英语学习者的目标，但是在追求这一目标的过程中，每个人都会达到自己的高原期，不同的学习者会面临不同的困难。怎么去解决这一问题，怎样才能使这一时期缩短，是每个英语学习者都不得不面临的。虽然语言水平和句法分析是阅读理解必不可少的基础和步骤，但是非语言因素对阅读理解的影响不可忽视。

一、语篇对英语阅读水平的影响

语篇语言学家博格兰和德雷斯勒认为，语篇作为一种“交际活动”应具有七项标准：衔接性、连贯性、意图性、可接受性、语境性、信息性和互文性。其中，反映作者态度的“意图性”和语篇所传递的信息是读者所要诠释的，因为阅读理解是通过读者个人经验重新构建意义的过程（Goodman，1989）。读者要通过这一过程了解到作者要透过语篇体现什么意图？他的读者对象是什么人？作为读者要达到这一目的就要从语篇本身入手，因为语篇的意图性决定语篇的写作策略。用Bell的观点就是“在语篇的标准中，衔接性和连贯性注重的是语篇本身，意图性和可接受性关注的是现实世界中的人――语言的使用者”（Bell，1991）。

因此在具体的语篇教学的操作过程中，要把握的原则就是怎样从语篇本身也就是语篇中语言的形式化――语篇的衔接机制中分离出语篇的深层意义，也就是语篇的主题。哈桑指出，“主题是从语篇的具体特征中分离出来的。它是语篇目的之所在。就其性质而言，它近乎一种概括”（Hasan，1989）。既然主题是从语篇中分析概括出来的，也就是说是从语篇的个别具体语言材料中挑选分离出来的，那就必定有一个推理的过程。然而，对于大多数英语阅读者而言，难就难在无法根据具体的语言现象推断出作者的写作意图和文章的主题，从而重新构建篇章意义。因此，英语教师面临的任务就是不能把这些理论机械地传授给学生，而是要通过具体的语篇教学，反复的实践，培养学生怎样拥有能够为自己推理出来的主题提供确切的语言依据，同时更要有根据具体的语言现象推理出确切的主题的能力。

要达到以上的目的，作为教师必须了解一些关于语篇衔接机制方面的知识。为学生和自己在不同阶段制定不同的目标，不能盲目的进行语篇教学。哈桑把衔接分为结构衔接和非结构衔接。结构衔接包括平行对称结构、主位――述位结构、已知信息――新信息结构；非结构衔接分为成分关系衔接和有机关系衔接。成分关系衔接分为四种：指称、替代、省略和词汇衔接。有机关系衔接包括连接关系、相邻对、延续关系等。在此基础上胡壮麟又把语篇结构作为一种衔接手段，并根据现有的话语分析理论，把可以起衔接作用的语篇结构因素归纳为以下四类：话轮、邻近配对、行为等级和序列以及语篇的宏观结构。哈桑和胡壮麟的衔接理论主要是针对语言内部的衔接机制。张德禄突破衔接只存在于语篇内部的观点，提出了语篇和语境之间的衔接，他认为语篇和语境的衔接机制主要包括两类：有语言形式项目预示的衔接机制和由意义空缺形成的衔接关系。这一观点的提出不但确立了语境在语篇理解过程中的重要地位和作用，而且从某种意义上讲，由情景实现的意义更加重要，因为他们使语篇的意义形成了一个整体。关于这一点我们可以随意地在我们所接触到的英文语篇中得到验证。

综上所述，英语学习者和英语教师在学习英语和英语的讲授过程中一定要注重语篇衔接知识的积累、操练和传授，在不断训练的过程中提高对语篇的感受力。在教学过程中，应该让学生透过文字的表层意义，通过对语篇的衔接与连贯分析来抓住语篇的重要信息，掌握语篇的内在线索和脉络，尽可能的达到与作者的思路和思想保持一致，实现推理性的理解，从而达到提高英语阅读水平的目的：使学生能够从语言的使用中推断出主题,从而重建篇章意义，并能够为自己推断出的主题找到确定的语言依据。但是在具体的操作过程中，教师一定要根据实际情况具体问题具体分析，不能唯语篇教学论，特别是在初级阶段的阅读教学中，句法分析仍然是非常重要的一种方法。语篇教学是针对传统外语教学方法而言，因为后者过分强调句法的作用和准确性，忽略了篇章的作用和意义。因此在教学中既不能唯语法论和过多的、机械的、单调的操练，也不能过分强调语篇教学，以及篇章的交际作用和意义。

二、元认知对英语阅读水平的影响

元认知知识，元认知体验和元认知活动三个部分之间是相互联系，彼此作用，又相互区别的。元认知知识是相对静态的认识，是其他部分的知识基础，并对元认知活动起到了理论指导的作用；元认知体验是促使人们进行元认知活动的力量，是使元认知活动顺利进行的媒介和纽带，并能对元认知知识起到强化的作用；元认知活动反过来又可以激发新的元认知体验，并进一步丰富已有的元认知知识。也就是哲学上的知识来源于实践，反过来又指导实践的过程。

因此在实际应用过程中，英语学习者和英语教师分别应该注重自我培养和培养学生的元认知理论，使其全面发展。作为教师，在提高自身理论水平的同时，更应该引导学生将元认知知识运用到实际的阅读活动中去，即使学生成为阅读过程中的主体。首先，教师应引导学生充分认识自己的元认知能力和特点，以及其自身的英语阅读水平，使他们能够为自己确立阅读目标。其次，在阅读教学中，教师应先使学生明确阅读目的和阅读任务，使他们能够根据任务的性质和要求选择恰当的阅读策略和阅读方法。学生还应学会积极地监控自己的阅读过程，并根据具体情况，随时调节阅读策略，从而顺利完成阅读任务。再次，教师应教导学生在阅读活动结束之后，对自己的阅读活动进行正确的评价。学生应对自己所定的阅读计划和所选的阅读策略进行客观的分析和思考，总结成功的经验，分析失败的原因，从而不断提高自己的阅读水平。另外，本文强调可以将元认知理论的指导作用延伸到各种语言实践中去，全面提高认知主体的知识水平包括提高认知主体对世界知识、语言知识、背景知识、语篇因素和体裁的认识，进而影响阅读能力。

三、结语

在引言中，本文提到早期语言学家提出了一些影响英语阅读的非语言因素如文化背景和语境等。如教语言就是教文化；在语境的范围内去理解语言等这些观点的提出影响并指导了近十多年的外语教学实践，并得到一致的认可。但是近年来随着语用学、语义学、应用语言学及认知语言学的发展，语境的意义被扩大，它经历了从一元化到二元化到三元化再到目前的胡壮麟提出的多元化的发展历程。学者们已不满足于限制在语言语境的范围内理解语义，而是把语义放在更广大的空间中去理解它。语境的重要性不可忽视。文化在语言教学中的作用越来越得到人们的重视。本文所提出的语篇教学和元认知理论并不是否认其他非语言因素在阅读过程中的重要性，只是提供一个新的视角供大家参考。并且在这里本文需要指出的是无论是语篇教学还是元认知理论都不能脱离文化和语境，它们是彼此联系的。只不过语篇教学和元认知理论比早些时候的观点更全面、更系统、更具有可操作性。

【参考文献】

[1]Bell,R.T.Translation and Translating:Theory and Practice[M].London and New York:Longman,1991.

[2]Goodman,K.S.The Reading Process[A].In Interactive Approaches to Second Language Reading,P.L.,1989:16.

[3]Hasan,R.Linguistics,Language,and Verbal Art[M].Oxford University Press,1989.

[4]Wenden,A.L.Metacognitive knowledge and language leaning[J].Cambridge Press,1998.

[5]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海外语教育出版社,1994.

[6]刘利民.心理语言学[M].成都:四川大学出版社,2000.

[7]任绍曾.语篇中语言形式化的意义[J].外语教学与研究,2000(2).

第5篇：语篇教学论文范文

 

关键词： 大学英语专业　精读课　说明文教学 

 

一、引言 

2000年新颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》附录I对基础英语教学（即本文中精读课教学）的要求是“培养和提高学生综合运用英语的能力。本课程主要通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读能力，了解英语各种文体的表达方式和特点”。而通过长期的大学英语专业精读课教学的实践，笔者发现，很多时候课堂教学还停留在字、词、句的理解与运用上，而很少有人从宏观上系统地把握文章的脉络，包括文章的主题、结构、作者创作的意向，以及不同体裁的表达方式、特点等，这样带来的结果往往是学生在语篇分析能力和综合运用语言能力方面相对欠缺。根据《教学大纲》的要求，笔者在精读课教学中引进了体裁的概念，从语篇分析的高度对说明文课文进行宏观与微观分析，在说明文教学上进行了一些探索，通过实践，笔者发现，这样的教学方式在提高学生综合运用英语的能力的同时，也提高了大学英语专业精读课说明文教学的整体水平。 

二、大学英语专业精读课课文所涉及的体裁及说明文语篇模式 

John M.Swales在其名著Genre Analysis中认为：1.体裁是交际行为的形式，有其交际功能；2.交际目的是确定体裁的重要因素；3.交际目的、话题制约着语篇形式、内容及语言难度（胡倩，2002）。按照Swales的体系，大学英语专业精读课教材《现代大学英语》（杨立民，2006）所涉及的体裁有：narration（记叙文），essay（散文），exposition（说明文）和argumentation（议论文）。 

说明文是描述某一事物，事由或过程的文章。它用于说明客观事物的特点和性能，或介绍某种操作程序，或解释某种抽象概念，或阐明某种科学原理，或探究某些自然现象及社会现象等，完全是就事论事的描述，所以也称事实性或技术性的描写文。把握所说明的事物的特征和本质是理解说明文的关键。词典、论文、实验报告、产品说明、广告都属于这类体裁。说明文是学生、科学家、专业人员常用的一种体裁。说明文按照逻辑推理的方法阐述事物的发展过程和展示事物的关系。 

语篇模式就是语篇内在的修辞结构（rhetorical structure）。它与文章的体裁有着密不可分的关系，体裁结构在语篇结构层面上对语篇的形成具有制约作用，那么语篇的组织模式必然也要受到体裁的制约（Yang Xuemei，2006）。 

说明文语篇模式宏观结构上常采用“问题—解决型”、“一般—特殊型”、“匹配比较型”语篇分析模式。第一种思维模式的程序是：首先说明情况，然后出现问题，随后作出反应，采取的反应可能解决了问题，也可能没有或没有完全解决问题，最后对此作出相应的评价。而第二种思维模式则通常表现为两种形式：一种是先概括后举例，另一种是先讲整体轮廓，后说诸多细节。第三种思维模式通常是以英语为母语的民族用来比较两个事物的相同之处或对比不同之处所使用的一种思维模式，这种语篇模式常用来比较事物异同。比较事物相似之处称为“匹配相容”（matching compatibility），比较事物差异则称为“匹配对比”（matching contrast）。人们常用这种思维模式来比较两个事物的相同之处和不同之处，先提出论点，再进行论证。这种语篇形式一般存在于较长的语篇中，常与一般特殊型组成复杂的思维模式。其表现形式为：重复法、词汇关联法和排比法三种（Yang Xuemei，2006）。 

根据说明文的定义及说明文的语篇分析模式，在课堂教学实践中，教师应注意说明文的三个方面。 

1.语篇模式 

在《现代大学英语》教材1—3册已学过的文章中有三篇说明文文章，涉及“一般—特殊型”和“问题—解决型”两种语篇模式。 

2.组织结构 

说明文一般包括三部分：引言、正文和结论。 

第6篇：语篇教学论文范文

高中学生的语篇知识实际上必须与语篇分析理解能力平行发展，语篇分析理解活动是语篇知识的实际运用，语篇知识又是语篇分析理解活动的前提。语篇分析理解能力的具体内容包括：1．领悟或运用句法；2．领悟或运用逻辑表达手段；3．领悟或运用修辞手段(初级水平)；4．领悟或运用篇章组织手段；5．领悟或运用文体。

本文试图探讨一下语篇分析在英语阅读教学中可能起到的作用，以求有效地提高学生的阅读理解能力。

一、语篇分析与阅读教学的关系

1．阅读过程从被动到互动的认识

传统的阅读教学在语法翻译法理论指导下，依赖语法分析来理解语义，用能否译成确切的母语作为衡量理解的标准。学生的注意力集中于词汇与语法之间，处于被动的地位，因而缺乏深层理解能力和联想能力，阅读速度上不去，交际运用能力也跟不上。从教师的角度看，由于传统理论强调从音素—字母对应，词组—句子对译关系着手，语言点讲解往往不能紧扣上下文，即紧扣语篇语境作全面的分析。

自从心理学家Nuttal(1982)提出，阅读是“an interactive process of communication”(交流的互动过程)，并把外语阅读描写为“active interrogation of a text”(对语篇的积极询问)人们才逐步认识到阅读应该是读者与作者进行积极交流的双向活动，是一个互动过程。作者通过语篇将其信息编码，而读者通过译码来获得语篇的含义，在此过程中，读者即学生应充分发挥主观能动性。

2．语言单位从句子到语篇的认识

在相当的一个时期内，语言学家如J．G．Nesfield和Noam Chomsky都认为：“句子为最高一层的语言单位。”而功能语言学家Halliday在与夫人Hasan合作的Cohesion in English.(1976)一书中指出：“语篇是一个语言单位”(“a semanticunit”)。K．L．Pike更明确指出：“语篇处于最高层次。”系统功能语法把语篇视为一个超级句子，认为可以像研究句子一样来研究，并构制一套语法。这在语言学的发展上不能不说是一个重大突破。也就是说，它打破了传统的纯语法和句本位的研究，主张将语法研究与语篇或话语分析结合起来。

3．语篇分析在阅读课中的实行

语篇理论下的阅读教学，包括对语篇层次进行外部分析和内部分析，在此基础上组织教学。语篇层次的外部分析，从语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)着手。语场指发生的事情，进行的社会活动和交流的内容，与概念功能(ideational function)相关。语旨指的是参加者间的人际关系以及语言在特定语境中的使用目的，与人际功能(interpersonal function)相关。语式指在特定语境中使用何种方式来表达意思和传达信息，与语篇功能(textual function)相关。语场、语旨和语式这三种语境的符号组成部分分别涉及到Halliday(1973)在Explorations in the Function of Language一书中指出的语言三大功能。从教学角度看，就是把课文作为整体，从文章的层次结构和内容上入手，要求学生掌握文章所传递的主要信息。

语篇层次的内部分析，是对实现语篇的语言手段展开分析。不仅要分析小句即语义的基本单位的功能，而且要分析语篇的“主位——述位”(theme-rheme)分布，“衔接”(cohesion)和“连贯”(coherence)手段，修辞文体手段及信息结构等方面，侧重注意培养学生的语言综合运用能力和交际能力。

二、语篇分析教学法的具体实施设想

第7篇：语篇教学论文范文

关键词： 大学英语阅读 教学模式 语篇分析

一、引言

阅读能力是英语学习中的一项重要的语言技能，英语阅读能力的提高符合大学生发展的需求，也符合社会对大学生能力的要求。但是实际上，课堂英语阅读教学模式存在限制和不足，不能有效发展大学生的英语阅读能力。针对应用型本科院校学生的学习特点，以及大学生英语阅读能力的现状和存在的问题，我们试图探索大学英语阅读课堂教学的新模式，并进行相关研究。

二.、理论基础

受心理语言学的影响，阅读理论的研究关注的是阅读心理机制，以及受这种心理机制影响的信息传递和信息处理过程，并通过对阅读行为的分析，研究阅读能力的构成。阅读的三种模式包括：“自下而上”模式，又称为“信息驱动”模式，由高夫（D. B. Gough）于1972年提出，这种模式认为阅读是对文本语言的一个解码过程。“自上而下”模式，又称为“意念驱动”模式，形成于20世纪60年代末至70年代初，由顾特曼（K. S. Goodman）提出，这种模式认为阅读不是被动地接受，而是积极的思考过程，需要读者运用以前的知识对文本进行预测。“交互性阅读”模式由Rumelhart于1977年提出，认为阅读不是单纯的“自下而上”和“自上而下”的过程，而是两者相互作用的处理过程。“交互”模式，是“自下而上”模式和“自上而下”模式的结合，既强调对单词、短语的解码能力，又注重背景知识、上下文预测的重要性。阅读过程是文本的表层结构和读者对文本的背景知识之间不断作用的结果。

阅读教学模式深受阅读理论的影响。三种主要的阅读教学模式包括：传统的阅读教学模式，以“自下而上”模式为理论基础，以语法翻译法为代表；综合的图式理论教学模式，以相互作用模型为理论基础；语篇阅读教学模式，以话语分析理论为理论基础。在教学活动中，三种阅读教学模式各有利弊，经常独立使用。但是实际上，三种模式可以互补，结合起来使用可以达到更好的效果。我们采用的大学英语阅读教学模式融合了以上三种模式的优点。

三、新的阅读教学模式

我们试图建立大学英语阅读教学的新模式，以语篇分析为主、任务阅读为辅。教学模式强调为读者设定任务，同时强调对语篇的理解，重视语言知识和语法。此外，教学模式还强调语篇类型、语篇模式、语篇策略。阅读教学模式不仅要求读者对文本的意义进行理解和推理，还要求读者结合文本字面的词语、句型结构，以及语言结构之间的相互关系确认假设，进行推理。

1.阅读前

在阅读前，老师要调动学生的背景知识，吸引学生预测阅读材料内容。阅读的过程本身就是预测、选择和对文章内容进行确认。阅读预测指的是激发读者背景知识，在阅读前积极预测文章内容。预测活动可以减少由背景文化知识缺失而造成的阅读障碍。老师应该引导学生注意课文的标题、作者和文章的背景信息。然后，老师建立语篇阅读的概念，把单词和句子的阅读转化为语篇阅读。老师可以通过安排问答活动或者口语练习，从而确保学生预测阅读材料中的内容。

2.阅读中

在阅读过程中，老师要指导学生灵活地使用各种阅读方法，从而获得预期的阅读效果。这些阅读方法包括：合成阅读、推理阅读和整体阅读。

（1）合成阅读

合成阅读是让学生了解整个文本的大意，主要任务是浏览并且了解文章结构，通过语篇类型、语篇模式和主题结构理解文章主旨。老师要控制合成阅读时间为3到4分钟，学生通过段落的主题句判断段落及文章的大意。老师通过询问学生段落大意、文章大意或者让学生简单陈述文章内容，检查学生的阅读成果。

（2）推理阅读

推理阅读是让学生了解阅读材料的细节内容，并且理解重要的单词、句型和表达，掌握语篇特征；分析文本结构，做出正确推论及理解作者意图。推理阅读，首先要理解语言点、重要的和难理解的句型。老师可以采取语法翻译的方法解释重要的单词和表达，之后再做句型练习巩固效果。其次，学生需要分析文章的结构及语篇特点，这可以让学生了解不同要点之间的关系，以及主题和细节之间的内在逻辑联系。老师要介绍和解释语篇模式及语篇策略，包括衔接和连贯。最后，学生要根据文本内容进行推论。老师要引导学生思考句子的言外之意，了解什么是陈述的事实，什么是作者的看法。

（3）整体阅读

整体阅读的主要任务是了解作者的意图。老师指导学生区分文本中的事实和作者的观点，了解能够反映作者观点的句子。学生需要3到4分钟进行阅读，老师再提出问题检查学生的阅读情况。

3.阅读后

阅读后的主要任务是检查学生的阅读效果，并且强化阅读中所学的要点。老师引导学生讨论所阅读的材料，检查学生是否了解了文章大意，是否掌握了重点单词和表达方式。另外，学生还可以做一些翻译和写作的练习巩固所学。

四、研究方法

1.研究对象和研究工具

在汉口学院2013级本科班级中选取平行的两个班，一个做实验班，一个做对比班，人数均为37人。两班均使用《新视野大学英语》第一册（外语教学与研究出版社出版），教师的教学水平基本一致，授课时数相等，一共16个教学周。阅读测试均采用大学英语四级考试阅读题型，共20道客观题，总分40分，要求学生在一个小时内完成。实验收集的数据采用社会统计软件SPSS13.0进行分析。

2.研究步骤

先进行前测，前测在开学后的第一星期进行。教学实验是安排每个星期的一节英语课为阅读课，老师对实验班采取语篇分析为主、任务教学为辅的课堂教学模式；对比班则采取传统的教学方法。后测在学期的倒数第二个星期进行。实验班和对比班学生都要求在课堂内按时完成阅读测试。后测的方式和前测方式相同，只是内容上有所不同，题目难度相当。

3.研究结果

主要进行纵向比较，把实验组和对比组的前测两组数据进行比较；把实验组和对比组的后测两组数据进行比较，看是否存在显著性差异。

表1：前测成绩数据

前测成绩数据，实验班平均分为22.054，对照班平均分为22.081，两个班的标准差差别不大。T值为0.426，P>0.05，实验班和对照班的成绩没有显著性差异，也就是说，实验班和对照班在教学实验开展之前，英语阅读水平基本一致。

表2：后测成绩数据

后测成绩数据，实验班平均分为24.568，对照班平均分为22.703，实验班的平均分比对照班的高；实验班的标准差比对照班的低，说明实验班的成绩分布比对照班更集中。T值为2.084，P

五、结语

我们提出了大学英语阅读课堂教学的新模式，以“交互”模式为理论基础，以语篇分析为主、任务阅读为辅。通过进行相关的实验，结果表明这种新模式对提高大学生的英语阅读能力有一定的帮助。

参考文献：

[1]Cook， G. Discourse and Literature. Oxford： Oxford University. 1994.

[2]Goodman， K.S.1968. The Psycholinguistic Nature of the Reading Process. Detrout： Wayne State University Press.

[3]刘润清.论大学英语教学（第一版）[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

第8篇：语篇教学论文范文

论文摘要：世界的全球化趋势决定了语言交际的重要性。研究语言学对于外语教学，特别是以英语为目的语的外语教学就变得越来越重要。本文立足于语言学的基础发展，着眼探讨其发展趋势，试图从其中把握其研究热点。

1 语言学的发展

语言学的前身应该可以被既定为历史比较语言学(Historical comparative linguistics)， 追溯更早则称之古代语文学阶段。现代语言学是从索绪尔开始的，索绪尔开创了结构主义新时期，这一时期索绪尔（F.De.Saussure）著有《普通语言学教程》（The Course in General linguistic）。结构主义中以美国结构主义影响最大，F.Boas， E.Sapir， L.Bloomfield 三者较为出名，他们创立了新结构主义学派——美国描述语言学， 三者中以后者较为出名，所以美国语言学也叫“布龙非尔德主义”。

1.1 美国的结构主义

美国结构主义的研究方法主要分为四种：替换分析法、对比分析法、分布分析法、直接成分分析法，其主要内容如下：（1）替换分析法(Substitutional Analysis)，即用一个语言单位代换另一个语言单位是否得到新的事实。 （2）对比分析法(Contrastive Analysis）是比较两个或两个以上语言单位，找出他们相同或不同部分从而确定单位性质。（3）分布分析法 (Distribution Analysis)为研究词位出现的位置，词类（实、虚）分布的位置。（4）直接成分分析法(Immediate constituent analysis)一个句子首先可切分成两个部分，切到词素为止。（5）序列分析法(String analysis)是把句子带有修饰或不带有修饰的基本单位、结构成分或基本单位、修饰成分。（6）转换分析法(Transformational analysis) 为把任何的结构看成核心句（Kernel sentence）的转换，所谓核心句是基本句型（SVO， SV等）其他是核心的拓展或是从核心句转换而来的。

1.2 系统功能语言学

系统功能语言学的创始人 M.A.K. Halliday (韩礼德) 师从伦敦学派J.R.Firth(弗斯)。后来，我国的两名学者罗常培和王力，打破传统语言或结构主义的根本，把语法形式意义、语言用法等系统地有机地连结起来。

1.3 转换生成语法

20世纪50年代Chomsky 对美国结构语言提出挑战，创立了转换生成词法或形式语言学，提出研究重点人是如何从有限的语言单位创造出无限的语用句型。这一时期的发展共经历了五个阶段：经典理论时期、标准理论时期、扩充标准理论时期、修正式扩充标准理论时期、最简的解释理论时期。这个时期Chomsky提出了两个很重要的概念：深层和表层结构。这两个概念对“同形异义、异形同义”歧义能做出科学的解释。

2 语言学的动态研究

语用学 (Pragmatics) 即语言使用学，其主要研究问题包括：指示语 （Deixis）包含人称指示、时间指示、话语指示、承接指示；前提 (Presuposition)， 语用推论， 以语言结为根据，靠逻辑推论语言的前提条件；语用含义(Implicative)话语含义， 给语法事实提供重要功能解释。

2.1 语篇学

语篇学是在句法学的基础上发展起来的，也叫篇章语法或语篇分析(Discourse analysis)。上世纪70年代开始，语言学由静态到动态的大转变，由结构研究到功能研究。篇章语法主要解决篇章结构研究；篇章语义主要解决篇章意义连贯，研究篇章的层次。篇章的语用研究，重点探讨会话结构、话轮（说话顺序）邻近配对(前者说话的反应)，也解决影响会话因素（心理因素、文化），篇章理论研究，研究篇章的产生。

2.2 社会语言学

社会于语言关系的科学，它是一门交叉科学。从社会变化与发展来研究语言变化，又由语言变化来研究社会的规律。其分为微观社会语言学与宏观社会语言学。微观是研究具体的语言与社会关系，如语言与性别、语言与民族等，也研究语言的细节，如语言世界、语言等。宏观主要是研究语言与社会中的地位和社会对语言的选择，如国际文化交流中采用哪几种语言、在本国推广哪几种语言、语言的推广和文字改革等等。 转贴于

3 我国语言学研究的热点

3.1 系统功能语言学的研究

单以核心刊物《外国语》上发表有关系统功能语言学就有30多篇；《外语教育研究》上发表有10多篇；出版的重要著作有胡壮麟先生的《系统功能语法概念》于1989年在湖南教育出版社出版；上海外语教育出版社的《语篇的衔接语连贯》；程琪龙的《系统功能语法导论》。论文集有湖南教育出版社的《语言系统与功能》；清华大学出版社的《语篇·语境》；任绍鲁的《语言·系统·结构》等等。系统功能的基本概念的引进开始于上世纪80年代后期，以胡壮麟为首，系统功能的语法研究主要体现在两个方面：系统功能语法的语言观于方法论；对系统功能语篇研究理论进行实践和补充。

3.2 语用学的研究

近年来，《外国语》在语用学发表文章达30多篇；《外语教学与研究》有10多篇；出版的专著主要有：何自然的《语用学概论》；何兆熊的《新编语用学概要》。语用学在90年代最现风光，也当之无愧地成为最核心的科目，其研究有三个特点：（1）在继续引导外国的方法的同时，通过对语言具体事实提出修正何补充。例如：何自然的《国外语言学的研究》。（2）对语用学的内涵进行了新的开拓。比如何自然的《语用模糊》、《情态动词的语用分析》由卫国的《现在完成时的语用含义》。（3）从翻番而论转入专题研究。把汉语与外语的研究联系起来。例如刘绍忠的《“清”字用法汉英对比》。

3.3 社会语言学的研究

《外国语》和《外语教学与研究》上共有10多篇；社会语言学的研究特点主要表现在：（1）由宏观方法转入微观具体语言现象分析，例如：《委婉语社会语言研究》、《语言变化的社会因素》。（2）从解释的社会学角度转向心理学语言运作的社会心理机制。例如：王德青的《社会心理语言学科性质语研究对象》和素定芳的《委婉语研究》。

3.4 话语分析研究

《外国语》中有将近20多篇；《外语教学与研究》有10多篇。从80年代中期开始系统介绍西方话语分析基本概念与理论。90年代转入英汉对比分析。从话语口语转入语篇研究。近几年来，话语分析有交叉和重叠趋势。

4 我国语言学研究的趋势

（1）研究对象看，由微观转入宏观，语言本身系统转向跨学科研究，出现交叉学科，如跨文化交际学、国情语言学；由结构研究转入功能和应用研究，由静态到动态，如描写构词句法规则到句法结构的不同功能；单个词的意义到单词在特定环境中的意义；由单一语言研究转向多语言的对比研究，如对比语言学，包括双语对比、多语对比，包括同族语对比、非同族语对比，即有语言自身的对比，也有语言与文化的对比，如跨文化交际学。（2）研究方法看，由单层次和单角度，静态研究转入多层次、多角度、动态研究。（3）研究目的看，目标不断从窄到广，从肤浅到深度；从描写转向解释 Chomsky 试图从大脑的遗传基因来解释语言的事实；从理论的探讨转向应用价值分析，如计算机的发展离不开语言学，语用学的分析应用到法庭审讯中等。（4）发展趋势看，语言学研究有三个：①侧重宏观语言学，语言与心理、语言与社会、语言与文化的关系；②着眼认知语言，语言与大脑关系；③鼓励用科学技术研究，如《对学者个人差异研究》。

参考文献

第9篇：语篇教学论文范文

[关键词]关联理论 英语写作 语篇 句式

一、大学英语写作的现状调查

大学英语考试中的作文是检验学生写作能力的最好手段,学生作文中存在的问题在试卷中可以得到真实反映。综观一些大专院校历次四、六级考试后进行的试卷分析,不难得出这样的结论:写作是大学英语教学的薄弱环节,学生作文卷面成绩普遍较低。突出表现为内容空洞,言之无物;词汇贫乏,词不达意;段落结构松散,逻辑混乱。

以临沂师范学院2008级学生的英语写作知识问卷调查为例。问卷调查的对象是文学院08级(大学一年级)的200名学生,内容是关于学生(写作)和教师(写作)两个方面。问卷共有24小题,围绕谋篇与连贯性和教师的教法来设计。此次共下发问卷200份,收回200份。经统计情况如下。

根据上表可知,问卷调查的结果与上述英语作文考试分析所得出的结论是一致的,即学生在写作中对词汇和语法很重视,对于关联理论主要内容的谋篇布局,句式风格连贯性则很少注意。从大学英语教师的教学来看,教师在英语写作教学中主要存在两个问题,一是方法简单,二是重视不够。批改也限制在字、词、句和语法错误上,很难涉及到文章的语篇层次。即使偶尔涉及到文章的语篇层次,也只是添加几个连接词而已。其次,教师很少传授写作方法和技巧,有30.96%的学生表明其英语教师经常讲,但某方法极为简单,基本上只是要求学生死读死背。;另一方面,大学英语教师缺乏必要的写作知识,不能用关联理论来指导自己的教学,这就导致了学生在写作时过分敏感地注意每句话的语法结构和单词的拼写,而忽视了英语写作中关联理论谋篇及连贯性的实际运用。

二、关联理论简介

关联理论亦称“相关理论”,形成于20世纪80年代中期,主要代表人物是斯帕伯和威尔逊。 他们在《关联性:交际与认知》一书中系统提出的关联理论是继Grice的会话含意理论之后近10年来最具影响的语用学理论。

关联理论认为,人们是根据人类认知假设去理解话语的,而人类认知假设的条件是关联原则,即根据相关联的信息认知事物。关联是正确认知的基础。这就是说,语言交际是一个认知过程。交际是受相关原则支配的:每一个示意一推理交际行为都传递有最大相关度的假定。说话人总是提供相关度最大的信息,听话人则选择相关度最大的假定推导说话人的意图。关联理论描述了人们对话语的认知过程,话语和语境具有关联性,这种关联使人们对说话者(作者)的意图作出合理的推论,从而对话语作出正确的反应。

三、关联理论对英语写作的启示

1.作者要根据读者的认知水平设计句式风格。

风格的差异说到底是获取关联方式上的差异。无论作者选择何种句式,他都是以实现最佳关联为目标的,都是为了提供给读者一个明示刺激,帮助读者朝着句式所引导的方向去寻找更多的语境效果。“句式风格的创作和理解也受关联原则的支配”。语言交际是说话人示意,听话人推理的过程,也是作者示意和读者推理的过程。作者示意的方式多种多样,句式便是其中的一种.在写作时我们要考虑读者的认知水平,对不同的读者应采用不同的句式。下面我们以商务英语写作为例做一说明:

商业英语写作的特点,强调简明完整、清楚正确的写作风格和原则。商务英语信函,作为会话的一种书面形式,其写作自然离不开语用原则的指导。关联理论认为,话语的关联程度依赖于语境效果和处理努力,语境效果与关联成正比,处理能力与关联成反比。作者把处理努力理解为认知语言环境所消耗的脑力,关联性越强,话语就越直接,认知所耗的脑力越小,给受话者带来的认知负荷就越小;关联性越弱,话语就越隐含,消耗的脑力越大,受话人的认知负荷越大。因此,为全面提高商务英语写作能力与沟通技巧,需要运用国内外商务沟通的最新研究成果,从交际原则出发,突出商业写作的特点,强调简明完整、清楚正确的写作风格和原则。

2.关联理论认为,要构建具有连贯性的篇章(无论什么体裁)都必须从篇章的整体出发。考虑篇章的主位结构,衔接方式,篇章的逻辑连贯性。

国内外语言学者的研究表明,英语是以主语―谓语(SV)为显著特点的语言。主谓结构是各种关系的中心。而汉语则是以主题一说明(TC)结构为显著的语言,处于主位的常常是主题而非主语,主语有时省略或者隐含。受此影响,学生往往把汉语的主题直接转化为英语的主语,造出许多汉式的句子。

大学英语四、六级考试中的命题作文。给出大纲,引导学生根据不同的体裁、读者对象作篇章主位结构安排。然后将不同的安排情况进行比较分析对照。通过多次练习使学生逐渐掌握根据不同要求,不同体裁,熟练把握各类篇章的宏观主体结构,这样可以克服传统写作教学中的不足,即学生的单句组合不成问题,而篇章结构要么单调乏味,要么杂乱无章。

四、结束语

写作是纸上的行走,是用笔在纸上和读者们交流,和读者们说话,好的写作是用心的,好的写作其实就是“有话好好说”。我们要不仅在字、词、句和语法层次下功夫,还要注意语篇层次,从关联理论中的谋篇和连贯的视角来提高大学英语写作。教师应注意语篇教学,教给学生不同体裁文章的写作方法与技巧;在写作中,除了考虑学生语言方面的问题外,还要考虑其表达思想的准确与完整以及组织条理,书写格式,我们要把写作能力的培养贯穿于整个语言教学活动之中,并让我们的教学活动能为学生毕业离校走上新的工作岗位后,继续提高其写作水平打下一个扎实的基础。

参考文献:

[1]蔡基刚.英语教学与英语写作中的汉式英语[J].外语界, 1995.

[2] 蔡基刚.当前大学英语教学面临的压力[J].外语教学与研究,2002.

[3]黄国文.语篇分析概要 [M].长沙:湖南教育出版社,1988.